Acerca de la teoría contructivista y el aprendizaje

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE.

En los últimos años y como resultado de los avances de las teorías psicológicas cognoscitivas, ha surgido un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje, el que ha entrado con mucha fuerza en América Latina y que, en gran medida, impregna la Reforma Educacional en Chile.Esta nueva perspectiva, llamada constructivismo, constituye una clara ruptura con los métodos conductistas de la enseñanza y del aprendizaje. El constructivismo enfatiza al alumno como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de todo aprendizaje.
 

La concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una propuesta que encuentra su fundamento en las investigaciones psicológicas acerca de cómo aprenden los seres humanos, sino que se justifica - en gran medida - en las demandas culturales que pesan en la actualidad sobre la escuela.
Vivimos en una "sociedad de la información", en la que el acceso a la información y al conocimiento se ha facilitado enormemente; por ello, la escuela no puede servir ya solamente para transmitir conocimientos que son accesibles a través de muchos nuevos canales (y que, por otra parte, a la velocidad en que se desarrolla el conocimiento humano, rápidamente se transforman en obsoletos). La escuela debe servir más bien para dar significado a la gran cantidad de información dispersa y pocas veces seleccionada adecuadamente. La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan la integración de ese cúmulo de informaciones, haciéndolas así significativas en el marco del saber científico que las ha hecho posibles.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
Ricardo López Pérez, en la Revista EXCERPTA de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, dice: "Desde una mirada contemporánea... es posible afirmar que Protágoras fue el primer constructivista".

El filósofo sofista griego Protágoras vivió en Atenas alrededor del año 444 a.C., cuando la democracia se ha establecido como la alternativa de organización política que lleva las diferentes manifestaciones de la cultura a su máxima expresión. Cuando la mayor parte de los filósofos defendían la idea de que la verdad es eterna e inmutable, Protágoras plantea: "El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes".
 

El mismo López Pérez entrega su visión sobre Protágoras: "En un mundo cuya tradición intelectual se encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único responsable de sus criaturas.".
 

Hoy, finalizando el siglo XX, el matemático, físico y cibernético suizo Heinz von Förster, quien - siempre en palabras de López Pérez - es "el principal inspirador del constructivismo radical", afirma: "La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador".
 

El dogma de la objetividad científica, consistente en la noción de que existe una realidad objetiva que es absolutamente independiente del sujeto que la conoce, que es igual para todos y que es anterior a la experiencia, ya no es aceptado por los científicos como lo fuera hasta principios de nuestro siglo. El mundo se transforma hoy en lo que nuestras mentes son capaces de inventar, de construir; la realidad es el producto de nuestras percepciones.
 

Es la vuelta a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas", frase hoy sin embargo entendida como "El hombre (en sentido colectivo) es la medida de toda validez (cualidad)".
El constructivismo filosófico moderno, representado por pensadores tales como Watzlawick, Piaget, Vygotski, Humberto Maturana y Francisco Varela (estos dos últimos, chilenos), se centra en la pregunta de ¿cómo conocemos? y no en la cuestión ¿qué conocemos?. Los modernos constructivistas analizan los procesos de percepción, de comportamiento y comunicación a través de los cuales los hombres construyen sus realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas.
Hoy, el constructivismo como corriente filosófica es un llamado al respeto a la diversidad, una apelación a la tolerancia. Volvamos a la lectura del artículo ya citado de López Pérez:

El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.
 

La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto, puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe, o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.
(Ricardo López Pérez, 1999)

LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción es entonces el resultado de la interacción entre la información recibida y la actividad (procesos) desarrollados por la persona. Esto significa que el aprendizaje no es solamente un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.
 

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su ambiente, mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
 

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos “estructura”. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por los psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget los llama “esquemas'”; Bandura los denomina “auto-sistemas”; Kelley habla de “constructos personales”; Miller, Pribam y Galanter se refieren a los “planes”.
 

Para el constructivismo, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico. Resaltan en este aspecto, los aportes de Vygotski en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (por ejemplo, computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.
 

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la “zona de desarrollo próximo”. Esta zona de desarrollo próximo, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1979).
 

Para Vygotski, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
Vygotski delimita al menos dos niveles evolutivos. El primero es el nivel evolutivo real, que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos mediante tests la edad mental de un niño, estamos refiriéndonos al nivel evolutivo real. Vygotski critica sin embargo el concepto mismo de edad mental, ya que éste determina la capacidad basándose exclusivamente en la respuesta de los niños a una serie de tareas que deben resolver por sí solos.
 

Ante este concepto de edad mental, Vygotski se plantea el caso de dos niños que tienen ambos diez años (edad cronológica) y su edad mental es de ocho años. Esto significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado al nivel de los ocho años. Uno podría suponer que el curso futuro del desarrollo mental y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños. 

Pero, si un profesor se preocupa de enseñar a ambos niños a resolver los problemas, mostrándoles diferentes alternativas de solución, ofreciéndoles pistas, etc., resulta que el primer niño es capaz (luego de la ayuda) de resolver problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras el segundo niño sólo avanza hasta el nivel de nueve años. Vygotski se pregunta: ¿podemos seguir diciendo que esos niños son mentalmente iguales?.
 

La zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien, es un concepto que define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en el futuro alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en “estado embrionario”. La zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración, es decir, el segundo nivel evolutivo: el nivel potencial.
 

Piaget planteó que para que el alumno aprenda, éste requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobreestimulación idiosincrático, propuesto por Haywood, una combinación interesante del desequilibrio de 

Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotski. El nivel de sobreestimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotski) el cual, a la vez crea una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.

EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
 

El constructivismo plantea nueve conceptos básicos referidos a la naturaleza del aprendizaje.
 

1.    El aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados. No es un proceso pasivo y receptivo, sino que consiste más bien en la habilidad para llevar a cabo una tarea cognoscitiva complicada que requiere la utilización y la aplicación de conocimientos para resolver problemas de significado.
2.    Se consigue un mejor aprendizaje cuando se producen cambios conceptuales, esto es, se modifican las concepciones previas, construyendo conceptos más complejos y válidos. Los estudiantes (o aprendices) se caracterizan por comenzar con un concepto inexacto o sencillo; el proceso de aprendizaje les permite desarrollar una comprensión más profunda o verdadera del concepto.
3.    El aprendizaje es siempre personal y subjetivo. El aprendizaje es mejor cuando el aprendiz internaliza lo que está aprendiendo, cuando es capaz de representarlo a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficos y modelos generados por él mismo.
4.    El aprendizaje debe ser contextualizado. El estudiante debe realizar tareas y resolver problemas cuya naturaleza es similar a las tareas y a los problemas que se presentan en el mundo real. Más que hacer "ejercicios" que no guardan relación con el ambiente del alumno, éste aprende a solucionar problemas que se encuentran dentro de su propio contexto.
5.    El aprendizaje es social. El aprendizaje es mejor cuando se desarrolla en interacción con otras personas, al compartir percepciones, intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.
6.    El aprendizaje es afectivo. El conocimiento está estrechamente relacionado con la esfera afectiva de la persona. El grado y la naturaleza del aprendizaje están influenciados por: (a) el autoconocimiento y la opinión que el estudiante tiene sobre si mismo y sus habilidades propias; (b) la claridad y solidez de las metas del aprendizaje; (c) las expectativas personales; (d) la disposición mental en general; (e) la motivación para aprender.
7.    La naturaleza del trabajo de aprendizaje es de vital importancia. Las mejoras en el aprendizaje se caracterizan por: (a) relevancia de las necesidades del alumno; (b) autenticidad respecto al mundo real; (c) el desafío y la novedad que perciba el alumno en la tarea.
8.    El desarrollo del alumno influye en el aprendizaje. Los estudiantes se mueven a través de etapas identificables de crecimiento físico, psíquico, intelectual, emocional y social, las cuales influyen sobre lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión. Los aprendices logran más cuando el tema a aprender está cerca de sus etapas más próximas de desarrollo y presentan el desafío suficiente y necesario para que realicen un esfuerzo para alcanzar una meta determinada.
9.    El mejor aprendizaje comprende conocimientos transformados que se refljan durante todo el proceso de aprendizaje de un estudiante.

EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
 

En este enfoque del aprendizaje y de la enseñanza, el profesor debe llevar a cabo seis funciones esenciales, que son:
 

1.    El modelo: El profesor es quien realiza el trabajo, de manera que los estudiantes puedan observarlo y construir así el modelo conceptual de los procesos.
2.    El guía: El profesor observa cómo realizan el trabajo los alumnos, entregándoles retroalimentación, sugerencias y modelos.
3.    Apuntalamiento: Al observar el proceso del aprendizaje, es posible apreciar que en las etapas iniciales pareciera que el estudiante funciona mejor cuando se basa en una amplia estructura proporcionada por el profesor, utilizando las indicaciones entregadas por éste, con el apoyo de explicaciones específicas y de estrategias organizadas que le permiten dar sentido a un problema y comprometerlo en su solución.
4.    Derrumbe: Al igual que el apuntalamiento, el derrumbe es también una metáfora de la estructura cognoscitiva. A medida que el estudiante va progresando en su aprendizaje, va necesitando menos andamios; la meta es entonces "derrumbarse" para llegar a convertirse en su propio regulador de aprendizaje.
5.    La articulación: El profesor ayuda al estudiante a articular mejor su conocimiento y sus procesos de raciocinio, haciendo visible de esta manera el proceso cognoscitivo. A través del "reflejo", el profesor ayuda al alumno a considerar sus propios procesos y a compararlos con los del experto (el profesor u otro experto) o con los de otros estudiantes.
6.    La exploración: El profesor presiona al alumno para que elabore soluciones propias a los problemas, a que formule preguntas y encuentre respuestas.

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
 

Al aprender, el alumno puede extraer muchos tipos de conocimiento. La teoría cognoscitiva identifica cuatro tipos generales de conocimiento:
 

1.    Conocimiento declarativo: Es el conocimiento de conceptos, principios, hechos e información. Cuando el profesor pregunta al alumno quién fue el primer Presidente de Chile, está probando el conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo corresponde al "qué sabemos".
2.    Conocimiento procedimental: Este conocimiento se refiere a las habilidades, hábitos, procedimientos y procesos. Puede entenderse también como el conocimiento de las heurísticas que son utilizadas por los expertos. Cuando un profesor le pide a un alumno que le muestre cómo se hace una ficha bibliográfica, está comprobando el conocimiento procedimental. Corresponde al "saber cómo".
3.    Conocimiento contextual: Es el "saber cuándo". Se refiere a la capacidad de poner en práctica la habilidad para evaluar el contexto y determinar cuándo utilizar un conocimiento determinado. Cuando el profesor solicita al alumno que explique en que momento es necesario revisar los avances obtenidos al utilizar una determinada estrategia de solución de problemas, está comprobando el conocimiento contextual.
4.    Conocimiento estratégico: Es el conocimiento de las estrategias que se utilizarán en el monitoreo del propio conocimiento, así como en la exploración de nuevos campos. Cuando el profesor demuestra cómo debe utilizarse un sistema de búsqueda de información en Internet, está apelando a este tipo de conocimiento. El conocimiento estratégico es el "saber con qué".

Cuando el estudiante organiza y utiliza estos cuatro tipos de conocimiento, está construyendo conocimiento generativo. El conocimiento generativo es lo opuesto al conocimiento "inerte" o "pasivo"; el conocimiento generativo es el que usamos para resolver problemas, el conocimiento pasivo, en cambio, es el que guardamos en la memoria a largo plazo, con informaciones tales como por ejemplo el nombre de la capital de Zambia.
 

Cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo aprendizaje, nunca llega a él con la mente en blanco; siempre trae consigo conocimientos previos, lo que frecuentemente son sencillos, simples y erróneos. Cuando el alumno aprende, trae a su mente el conocimiento previo, lo compara con el conocimiento nuevo que está adquiriendo y, con ello, integra el conocimiento nuevo dentro del conocimiento existente, haciendo que éste se torne más complejo. Los errores cometidos por el estudiante en el transcurso de esta elaboración de conocimiento se entienden como algo natural, que es un componente útil en el proceso de aprendizaje.
 

Cuando el alumno resuelve problemas y adquiere conocimientos nuevos, puede utilizar estrategias específicas que ha aprendido con anterioridad. Una estrategia es un proceso mental, interiorizado por el alumno, que sirve de ayuda para resolver problemas y por consiguiente para aprender. Todas las estrategias deben ser enseñadas en contexto, nunca en forma aislada.
 

De acuerdo a la amplitud de su utilización, las estrategias pueden clasificarse en:
a)    Estrategias genéricas: Son las que pueden utilizarse en casi todas las asignaturas. Algunas de ellas son, por ejemplo: establecimiento de metas del aprendizaje, selección del enfoque a utilizar, conocimiento representativo y organizativo, así como evaluación del aprendizaje.
b)    Estrategias específicas: Son las relacionadas con una materia en particular. Por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura son importantes, entre otras, las siguientes estrategias: hacer predicciones, formular preguntas, sintetizar.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La mejor forma de construir conocimiento es enfrentándose a problemas significativos que deben ser 

resueltos. El alumno debe comprometerse en la solución de problemas en los que debe utilizar su conocimiento generativo, aplicando determinadas estrategias que le ayudan a encontrar la solución. Esto llevará a un conocimiento contextualizado, es decir, entendido siempre en el contexto de un trabajo con significado.
Desde un enfoque general, hay varios métodos para introducir al alumno a la solución de problemas; entre ellos, se cuentan:

-Estructurar debates: Es decir, plantear las preguntas: ¿qué haría usted? o ¿qué habría hecho usted?
 -Investigación: Solicitar respuestas a preguntas imprecisas. Por ejemplo: ¿cómo y por qué ocurrió esto?, ¿qué habría pasado si...?, ¿qué pasará cuándo...?
 

-    Preguntas experimentales: Plantear interrogantes tales como: ¿cómo se puede explicar este fenómeno?
-    Solución de problemas específicos: Incluye la identificación de qué tan lejos está la meta para alcanzarla a través de la eliminación de obstáculos. Un ejemplo de problema sería: ¿cómo puede reducirse el consumo de recursos no renovables?
-    Invención: Generar algo para satisfacer una necesidad, es decir, uso y fomento de la creatividad en el alumno.

Cuando el estudiante resuelve problemas, experimenta un "conocimiento de adiestramiento", a través de la observación e imitación del profesor o de otros estudiantes destacados. De esta manera, el alumno expande su repertorio de habilidades para la solución de problemas, experimentando más demandas de conocimiento y desarrollando una mayor comprensión.

IMPLICACIONES CURRICULARES DEL CONSTRUCTIVISMO
La primera consideración que debe tenerse en cuenta al analizar las implicaciones que tiene la teoría constructivista para la elaboración de los planes de estudio, es que un plan de estudios constructivista enfatiza siempre la profundidad por sobre la cantidad. Se requiere tiempo para conseguir el acceso al conocimiento, hacerlo generativo, conseguir una solución contextualizada de los problemas y realizar cambios conceptuales. Mostrar y descubrir requieren profundidad de compresión y el profesor dispone por lo general de poco tiempo de clases y de muchos contenidos. Por ello, y a manera de ejemplo, estudiar en profundidad cinco períodos importantes de la historia de Chile, dará mejor resultado de aprendizaje que cubrir 12 períodos de manera superficial.
 

En segundo lugar, un plan de estudios constructivista considera que tanto el contenido como el proceso del conocimiento declarativo y procedimental están estrechamente unidos. Los profesores constructivistas identifican los conocimientos más imprescindibles, explican las formas especiales de conocimiento en una disciplina determinada y especifican los problemas a través de los cuales rendirá frutos el conocimiento generativo. Conocer los hechos no es suficiente para considerar que se ha conseguido un buen aprendizaje pero, al mismo tiempo, los estudiantes no serán capaces de resolver los problemas si no tienen un adecuado conocimiento de los contenidos.
 

Como tercera característica de un currículo constructivista, es que el plan de estudios debe estar dirigido a enseñar los conceptos y procesos que se encuentran al nivel de la próxima etapa de desarrollo (en el sentido que le da Vygotski). La secuencia del plan de estudios debe estar determinada por la estructura de la disciplina o asignatura en cuestión y por el desarrollo de las habilidades del alumno.
 

Como último punto que debe ser considerado, está el de conceder elevada importancia a los cambios conceptuales y a la resolución de problemas. Las unidades de estudio se estructuran de manera que los estudiantes que poseen conocimientos simples los transformen en conocimientos más precisos. Los problemas con significado ocupan el lugar central en la estructura del plan de estudios, de manera tal que incluso la especificación de los problemas a resolver llega a ser más importante que el delinear objetivos de aprendizaje específico.

El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
El criterio para desarrollar unidades desde un enfoque constructivista que presentamos a continuación está basado en las ideas postuladas por Allan Glatthorn, Profesor de Educación en la Universidad de Carolina del Este, EE.UU. Es un modelo que ha sido aplicado exitosamente en talleres de grupo realizados por profesores.
 

1.    Decidir la integración
Lo primero que debe hacerse es decidir la extensión de integración que desea alcanzarse con el plan de trabajo. Las unidades a desarrollar pueden ser, por lo general, de tres tipos:
-    Unidad guiada: Es la que está relacionada con alguno de los numerosos componentes de una materia, enfatizándolo de una manera específica. Por ejemplo, si se desea enfatizar los aspectos artísticos del castellano, se pueden realizar las siguientes actividades:
-    Escribir un ensayo
-    Analizar críticamente un programa de televisión
-    Adquirir conocimientos acerca de la guerra de la Independencia
Todas las lecciones en la unidad van enfocadas a un aspecto específico de la materia.
-    Unidad integrada: Es la que reúne varias áreas de una sola asignatura, como por ejemplo, los aspectos artísticos y científicos del idioma castellano. Una unidad integrada de materias del castellano comprendería escritura, lectura, comprensión oral y producción oral en castellano.
-    Unidad interdisciplinaria: Es la que reúne conocimientos y habilidades de dos o más asignaturas. Por ejemplo, los profesores de castellano, arte y ciencias sociales podrían desarrollar conjuntamente una unidad sobre la Guerra del Pacífico, en la que los estudiantes aprenderían la historia de esta guerra, leerían novelas y cuentos sobre ella y estudiarían el arte inspirado por este conflicto bélico.

2.    Limitar la unidad
-    El título: El título debe expresar con absoluta claridad el objetivo general de la unidad. En el ejemplo que estamos utilizando, la unidad se llamará: Cambios en nuestro lenguaje.
-    La extensión: Para determinar la extensión de la unidad hay que considerar la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes y el tiempo de que disponemos para la unidad. Una regla básica es: Cuanto mayores los estudiantes, más largas las unidades.
-    Meta o resultado: Cada unidad debe establecer con claridad entre una a cuatro metas. Las unidades más cortas pueden tener sólo una meta; las unidades largas deben tener un máximo de cuatro. En las lecciones de objetivos específicos, la meta de la unidad con frecuencia estará establecida de manera más general.

3.    Identificar el problema
En esta etapa de desarrollo de la unidad, el profesor (o los estudiantes) identifica el problema o el conjunto de problemas a resolver. Es recomendable que en esta etapa se identifique un tópico "generativo", que sea central en la disciplina de que se trate, accesible a los alumnos y susceptible de conectarse a diversos otros tópicos dentro y fuera de la materia. Este tópico generativo se utiliza entonces para derivar las metas de la unidad.
Otro camino para identificar el problema es un análisis que considere los siguientes aspectos:
•    Toma de decisiones: Contesta a la pregunta: ¡qué deberíamos hacer? o ¿qué deberíamos haber hecho?
•    Investigación: Responde a la pregunta: ¿qué pasó?
•    Cuestionamiento experimental: Contesta a la pregunta: ¿cómo puede explicarse este fenómeno?
•    Solución de problemas: Responde a la pregunta: ¿cómo podemos lograr esta meta?
•    Invención: Contesta a la pregunta: ¿qué producto o enfoque nuevo podemos desarrollar?
La identificación de las metas de la unidad con frecuencia es de utilidad para identificar problemas; lo mismo puede decirse de la identificación del grado y nivel de los objetivos a lograr.
También es muy útil el uso de preguntas que señalen el camino para encontrar problemas. El cuadro siguiente puede ser de ayuda para la identificación de problemas (Glatthorn., 1998).

Cuadro 6.  Preguntas útiles para determinar problemas
 

¿Cuál es su naturaleza?
1.    ¿Qué es esto?
2.    ¿Qué significa
3.    ¿Cuál es su estructura? ¿Cómo podemos hacer un modelo de esto? ¿Cuáles son sus partes?
4.    ¿Cómo lo clasificaría?
5.    ¿Cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?
6.    ¿Cómo funciona esto?
7.    ¿Qué patrones podemos observar en sus diferentes manifestaciones?
8.    ¿Dónde está el error y cómo podemos corregirlo?
 

¿Cuáles son sus relaciones?
9.    ¿Cuáles son sus semejanzas y sus diferencias con otros de su misma clase?
10.    ¿Qué calidad tiene comparado con otros?
11.    ¿Qué inferencias y generalidades sacamos de él?
12.    ¿Cuáles son sus causas y sus efectos?
13.    ¿Cómo y por qué está cambiando?
14.    ¿Cuál era su forma anterior, cuál su forma presente y cuál su forma futura?
 

¿Cuáles son las diferentes opiniones con respecto a esto?
15.    ¿Cuáles son mis valores con respecto a esto?
16.    ¿Cómo puede mejorarse?
17.    ¿Qué prefiero con respecto a esto?
18.    ¿Qué nuevas formas o usos podemos crear a partir de esto?

Las preguntas pueden aplicarse de varias maneras:
a)    A un conjunto de temas o conceptos tales como la familia, los amigos, la cultura, las religiones, grupos y géneros étnicos, profesiones, edades, etc. Así por ejemplo, podemos emplear la pregunta 5 (¿cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?) cuando estamos desarrollando una unidad de Ciencias Sociales en la que se trate el tema de la estructura política del país, para preguntar: ¿Cuál es la visión que las siguientes personas tienen acerca del rol de los parlamentarios? Mi familia, mis amigos, los estudiantes, los trabajadores, los profesores, etc.
 

b)    Puede utilizarse una misma pregunta para sondear varios componentes de la o las materias con las que se está trabajando. Si por ejemplo estamos haciendo una unidad referente a la comunicación, podemos usar la pregunta 13 (¿cómo y por qué está cambiando?) para detectar de qué manera la utilización de medios electrónicos tales como la computadora afecta a la comunicación entre las personas.
 

c)    El profesor que está tratando de identificar problemas puede también concentrarse en las preguntas que los estudiantes generen y que les gustaría contestar. Para ello, se puede entregar a los estudiantes la versión simplificada de las preguntas (el Cuadro anterior) y pedirles que elaboren preguntas específicas que desearían contestar con respecto al tema, basándose en las preguntas tipo proporcionadas.
 

d)    Es conveniente a veces empezar revisando el material disponible sobre el tema. Cuando tenemos una buena cantidad de material relacionado con el tema de la unidad que deseamos plantear, podemos revisarlo para ver que problemas aparecen. Por ejemplo, para tratar el tema de la comunicación y la computadora, al revisar diferentes revistas y artículos sobre computación podemos encontrar que allí se plantea el "Problema del año 2000" (caída de los sistemas como consecuencia del cambio de dígitos en la fecha), lo que nos puede llevar a plantear como problema los cambios comunicacionales que pudieran surgir de allí.

Una vez que se ha identificado tentativamente el problema a resolver, hay que considerar varios factores, tales como: tiempo disponible, conocimiento previo por parte de los alumnos, interés de los estudiantes por el tema, material disponible. Es preciso a veces reenfocar el objetivo de la unidad, para modificar su enfoque general o para dar una forma más precisa al resultado esperado.

4.    Diseñar el escenario de la unidad
Se entiende por "escenario de la unidad" el guión que se hace para desarrollarla. En este guión se explica, de manera general, la manera en que se inicia la unidad, como moverse a través de las etapas de aprendizaje y cómo terminar la unidad.
Es conveniente desarrollar el escenario partiendo de una primera consideración general, que puede ser, por ejemplo, la idea que los alumnos tengan sobre el tema; luego, hacer una "lluvia de ideas", todo ello en un clima absolutamente libre de restricciones. Hay que ir anotando las ideas a medida que se cristalicen, hasta tener una idea central clara de los componentes y desarrollos más importantes de la unidad.
La última etapa en el diseño del escenario es escribirlo de una forma precisa, que sirve no sólo al profesor que lo ha desarrollado, sino que pueda ser útil posteriormente a otros colegas.
Examinemos, por ejemplo, como podría diseñarse el escenario para una unidad modelo que trate sobre los cambios en el lenguaje.
En primer lugar, es preciso activar el conocimiento previo de los alumnos, preguntándoles qué opinan acerca de la inclusión de nuevas palabras en el lenguaje. Luego, se solicita a los alumnos que entrevisten a sus abuelos y a sus padres, preguntándoles acerca de las palabras que hoy día se utilizan y que no eran comunes o no se conocían antes; por ejemplo, "disco compacto" o "rayos láser", después de realizadas las entrevistas, se busca que los estudiantes lleguen a algunas generalidades preliminares a partir de esos resultados.
Después, podemos dividir a los alumnos en pequeños grupos, cada uno de los cuales examinará una manera distinta en que las palabras nuevas se incorporan al lenguaje. Una vez estudiado el "cómo", es posible llevar a los estudiantes al "por qué", es decir, examinar la influencia de la tecnología, de los cambios sociales, de los fenómenos migratorios, etc. Finalmente, se podría solicitar a los alumnos que hagan predicciones acerca de algunas palabras nuevas que se utilizarán en el año 2000.
Una vez concluido el primer diseño de escenario, hay que examinar si cumple con los criterios de excelencia que nos hemos fijado. Esto nos indicará si vamos en la dirección correcta.

5.    Determinar el conocimiento necesario y los medios de acceso a él
Cuando al diseñar el escenario nos preocupamos especialmente de considerar el conocimiento necesario y la manera en que los estudiantes podrán tener acceso a él, nuestros alumnos podrán resolver mejor los problemas. Desde este enfoque, en la unidad modelo se sintetizan contenidos y procesos, en vez de verlos como unidades separadas. Los estudiantes adquieren así un conocimiento generativo al resolver los problemas. Es conveniente formular la pregunta ¿qué conocimientos necesitaría yo para resolver el problema?; así es posible considerar el escenario y determinar el conocimiento necesario, enfocándolo hacia el problema. Luego, hay que adaptar las propias necesidades de conocimiento descubiertas al nivel de desarrollo de los estudiantes. Hay que considerar entonces la edad de los alumnos, la naturaleza del conocimiento necesario y los materiales de acceso inmediato de que se dispone o los que el profesor mismo puede producir.
Hay variadas formas en que los estudiantes pueden acceder al conocimiento necesario para resolver los problemas. Por ejemplo: cuando escuchan al profesor presentar la información; al aprender mediante guías de descubrimiento o discusiones en grupo; a través de entrevistas con expertos, padres o compañeros de niveles superiores; leyendo textos u otros materiales escritos; mediante el uso del software computacional; a través de la televisión u otros medios de comunicación masiva.
Todas estas fuentes de conocimiento proporcionarán la materia prima necesaria para la solución de problemas. Todas las unidades de solución de problemas requieren que los alumnos puedan acceder a esas fuentes.

6.    Determinar las estrategias que deben aprender los alumnos
Las estrategias son el conjunto de operaciones mentales que ayudan al proceso de solución de problemas. Pueden ser "genéricas", cuando pueden ser utilizadas en cualquier materia a aprender, como por ejemplo, los "mapas mentales" que se utilizan para sugerir conexiones, o "específicas", es decir, referidas a materias o asignaturas determinadas.



7.    Trazar el plan de clase
Una vez que se ha completado el plan de nivel de unidad, es preciso pasar al plan de clase. No se trata de desarrollar clases como unidades aisladas, sino insertas dentro del marco del trabajo que se piensa desarrollar en la unidad total. No hay que perder de cista la solución de problemas mediante el uso del conocimiento generativo.

8.    Revisión y discusión de la unidad
La última etapa consiste en preparar la unidad para su posterior revisión y discusión. Hay que sistematizar todas las decisiones previas, incluir todos los detalles necesarios y preparar un bosquejo de revisión para que los colegas profesores puedan evaluar la unidad.



RESUMEN   
El enfoque constructivista constituye una clara ruptura con las posiciones conductistas frente al aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista se entiende que la escuela debe servir para ayudar a construir conocimientos en base a la información disponible.
El constructivismo se remonta a la época de los antiguos filósofos sofistas griegos, siendo Protágoras su representante más antiguo. El constructivismo filosófico moderno se centra en el "¿cómo conocemos?", entendiendo que la realidad es el producto de nuestras percepciones e interpretaciones del mundo. El constructivismo es un verdadero llamado a la tolerancia y al respeto de las opiniones del otro.
La teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parte del postulado de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que hace la persona misma, partiendo de la experiencia previa y de la información recibida. El estudiante construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio, utilizando formas de organizar la información. El conocimiento es entonces un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico.
Un concepto esencial dentro de la teoría constructivista es el de "zona de desarrollo próximo", planteado por Vygotski. Este concepto nos permite entender cuál es el nivel de desarrollo real y cuál es el nivel de desarrollo potencial de un alumno.
En el capítulo se explican los conceptos básicos del constructivismo, referidos a la naturaleza del aprendizaje, así como el papel que debe cumplir el profesor que trabaja según un modelo constructivista.
Finalmente, se hacen planteamientos referentes a la elaboración de planes de estudio desde una óptica constructivista, recalcando siempre que un plan de estudios constructivista enfatiza la profundidad por sobre la cantidad.

La metacognición

ACERCA DE LA METACOGNICIÓN.

Meta (metá) es un prefijo griego que denota, entre otras acepciones, las de traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. En palabras como "metamatemática", se usa para hacer referencia al estudio que se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la Matemática; en "metafrasis", se designa la interpretación de una obra o texto; "metainfectivo", significa consecutivo o posterior a un proceso infeccioso.
Entre los significados que, por lo tanto, pueden atribuírsele al prefijo metá, está el de "posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo origen podría ubicarse a finales de los años 60, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona tiene la capacidad de someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí que se acuñe el término metamemoria, y otros términos conexos como metacomprensión, hasta finalmente arribar a la metacognición.
Según Michel Serres, la vida de todo concepto científico atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La "edad de aparición" corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la "edad de reactivación", al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la "edad de recurrencia", a la etapa actual donde se revela "la potencia de fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo.
Al referirnos al concepto "metacognición", en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y Madigan (1969); la segunda edad correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, y los trabajos interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la capacidad del ser humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad correspondería a la etapa actual en la que la metacognición es un constructo tridimensional que integra los resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana como su objeto de estudio. Revisaremos, a continuación, los enfoques más importantes acerca de la metacognición, a lo largo de la historia..

VISIÓN HISTÓRICA
1.    Las primeras investigaciones sobre la metamemoria
Preocupados por el estado en que se encontraban las investigaciones acerca de la memoria en los seres humanos, Tulving y Madigan señalaron que se había dado hasta entonces poca importancia a uno de los aspectos fundamentales de la memoria humana y que es precisamente lo que la diferenciaría de la memoria de otros seres vivientes: los conocimientos y las creencias que las personas tienen acerca de sus propios procesos de memoria, es decir, lo que Flavell llamaría más tarde "metamemoria".


Metamemoria: conocimiento de cómo funciona la memoria.

2. La metacognición como conocimiento acerca de la cognición.
Flavell, quien tomó como punto de partida los aportes de Tulving y Madigan, acuñó en 1971 el término "metamemoria" al cual, rápidamente, acompañaron otros dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión".
Los primeros trabajos de Flavell estudiaron la metamemoria de los niños, es decir, lo que los niños conocen acerca de su propia memoria. Para ello, Flavell pedía a los niños que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria. Este enfoque de la investigación acerca de la memoria se transformará con el paso del tiempo, en una de las dimensiones más analizadas de la metacognición: el conocimiento acerca de la cognición.

3.    La metacognición como control de la cognición
Uno de los problemas que siempre han preocupado a los teóricos del aprendizaje es el referente a la transferencia del aprendizaje, es decir, la capacidad de generalizar lo que se ha aprendido a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje.
Al examinar las limitaciones que presentan las personas para transferir lo aprendido, los psicólogos han buscado métodos destinados a mejorar la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. A través de estos estudios experimentales, ha podido comprobarse que si bien los sujetos mejoran considerablemente su ejecución mientras se encuentran bajo el control del experimentador, al encontrarse solos no son capaces de aplicar a nuevas situaciones los conocimientos o estrategias de memorización que han adquirido en la situación experimental. O sea, el solo hecho de participar en el experimento no es aval suficiente para que los sujetos capten la posibilidad de generalizar las estrategias, destrezas o conocimientos que se les enseñan; requieren de la presencia del experimentador para llevarlas a la práctica.
Basándose en estos resultados, se ha formulado la hipótesis de que el uso de los recursos cognitivos no es espontáneo, sino que frente a los problemas o tareas concretas es preciso seleccionar y activar la estrategia más adecuada para la situación específica.
Ello llevó a enseñar a los sujetos del experimento, métodos que les permitieran monitorear, supervisar y controlar los recursos cognitivos propios que poseían. De esta forma se llegó al enfoque que concibe a la metacognición con el control y la supervisión de la cognición.
Los trabajos de Flavell y de los estudiosos de la generalización y transferencia de lo aprendido pudieron confirmar que el ser humano es capaz de tener conocimiento acerca de los procesos que utiliza para conocer, aprender y resolver problemas y también puede controlar y regular el uso de tales procesos.
Los diferentes enfoques históricos acerca de la metacognición no son enfoques opuestos o irreconciliables sino que, por el contrario, convergen y dan origen a un constructo complejo que abarca tres dimensiones:
a)    La primera dimensión tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, acerca de los recursos que ellos tienen disponibles para ellos (de los que ellos disponen), y acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan.
b)    La segunda, centrada en el control y la supervisión de la cognición, tiene que ver fundamentalmente con la autorregulación, el monitoreo y la orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas.
c)    Una tercera dimensión relacionada con las dos anteriores, se refiere a la habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.

DEFINICIÓN ACTUAL DE LA METACOGNICIÓN
De los años 60 a la fecha, numerosos autores se han ocupado del tema de la metacognición, lo que ha redundado en varias definiciones de este concepto, las que - por lo general - no son opuestas, sino más bien se complementan entre sí, diferenciándose por la importancia que dan a una u otra de las dimensiones antes señaladas.
Para Antonijevick y Chadwick, metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).
En 1985, el mismo Chadwick denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos. Considera que la metacognición se divide en subprocesos, como por ejemplo:
a)    la meta-atención, referida a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información;
b)    la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.
De acuerdo con Costa, la capacidad metacognoscitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para:
(a)    conocer lo que conoce;
(b)    planificar estrategias para procesar información;
(c)    tener consciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y
(d)    reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.
Para John Flavell, a quien se le atribuye la paternidad del término, la metacognición se refiere:
a)    al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, y
b)    al monitoreo (supervisión sobre la marcha), así como a la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976).
Según García y La Casa, la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, así como con el control y la regulación que puede ejercer sobre tales recursos (García y La Casa, 1990).
Nickerson reconoce dos dimensiones en la metacognición (Nickerson, 1988):
a)    Conocimiento acerca de la cognición humana. Esta dimensión comprende el conocimiento que una persona tiene acerca de los procesos de pensamiento en general, así como sobre sus propios procesos de pensamiento. Este último aspecto se refiere al conocimiento que la persona tiene acerca de sus propias capacidades y debilidades como ser cognoscente, es decir, acerca de sus recursos cognoscitivos personales.
b)    Capacidad para el manejo, supervisión y evaluación de los recursos cognitivos que posee la persona. Esta capacidad para manejar los recursos cognitivos y para supervisar el desempeño intelectual propio, está estrechamente relacionada con la posesión de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE) Estas estrategias son utilizadas para evaluar, en base a su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a cabo al resolver algún problema o solucionar una tarea.
Según Yusen, la metacognición es la actividad mental mediante la cual otros procesos mentales (o estados mentales) se constituyen en objeto de reflexión. Así considerada, la metacognición se refiere a un conjunto de procesos que actúan sobre la cognición misma, comprendiendo por ejemplo:
a)    La metamemoria: Cuando una persona piensa en las estrategias que le ayudan mejor para recordar;
b)    La metacomprensión: Cuando la persona se pregunta a sí misma si ha comprendido o no algún mensaje que le ha sido recién comunicado;
c)    La meta-atención: Cuando la persona considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras trata de observar algo.

Todas las definiciones planteadas parecen coincidir en que la metacognición es un constructo que abarca tres dimensiones:
1)    Conciencia
2)    Monitoreo (supervisión, control y regulación)
3)    Evaluación de los procesos cognitivos propios.

UTILIDAD DE LA METACOGNICIÓN
Si usar correctamente los procesos de metacognición nos lleva a tener conciencia de las capacidades y falencias de nuestro propio funcionamiento intelectual, así como de los errores de razonamiento que acostumbramos cometer, es fácil darse cuenta de que la metacognición puede ayudarnos a aprovechar mejor nuestras capacidades, compensar las debilidades y evitar los errores más comunes. El aumento del nivel de metacognición de una persona debe llevarla, por tanto, a mejorar su aprendizaje o su ejecución.
Según Pozo, si una persona tiene conocimiento de sus propios procesos psicológicos, será capaz de usar éstos de forma más flexible y eficaz al planificar sus estrategias de aprendizaje, entendiendo por ellas "las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información (Pozo, 1990).

METACOGNICIÓN Y ESTRUCTURA COGNOSCITIVA
Según Pozo, la metacognición es una de las cuatro categorías básicas en que se clasifican los fenómenos cognitivos, que son:
(1)    Procesos Básicos de Aprendizaje: Son los mecanismos de percepción, atención, memorización a corto y a largo plazo, que se derivan de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo tal como éste es visto desde la perspectiva del procesamiento de información.
(2)    Conocimientos Específicos: Son conocimientos previos que están vinculados con disciplinas particulares y que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
(3)    Estrategias de Aprendizaje: Las secuencias planificadas de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento.
(4)    Metaconocimiento: El conocimiento que el sujeto posee acerca de sus propios procesos psicológicos, lo que le ayudará a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
Para Martín y Marchesi, los procesos metacognitivos son parte constituyente de la estructura cognitiva de una persona. Para estos autores, los conocimientos básicos con los cuales una persona aborda las situaciones problemáticas que se le presentan, son de dos tipos:
(1)    Conocimientos Previos: Están constituidos por a su vez por:
a)    Los conocimientos específicos Son los conceptos, principios, hechos y nociones propios del ámbito al cual se refiere la información contenida en el problema; y
b)    Los conocimientos relacionados con los procesos propios del trabajo intelectual: Comprenden tanto los conocimientos generales (observación, comparación, análisis, síntesis, inferencia, inducción, deducción, analogía), como los particulares correspondientes al modo específico de pensar propio del dominio del conocimiento en cuyo contexto se ubica el problema que ha de resolverse. Así, por ejemplo, en el caso de la Matemática, se tendrían la demostración, el razonamiento inductivo y el deductivo, la formulación de conjeturas, la prueba de hipótesis y la contraejemplificación.
(2)    Conocimiento Metacognoscitivo: El conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, que tiene que ver con la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecución, y evaluar sus resultados. Entre los procesos metacognoscitivos que forman parte del repertorio de habilidades cognitivas del sujeto, pueden identificarse dos dimensiones:
a)    Conocimiento de los propios procesos cognitivos: Es decir, ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestro pensamiento y comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una tarea sean favorables o desfavorables)
b)    Regulación del conocimiento: La regulación y control de las actividades que el sujeto realiza durante la resolución de problemas: planificación de las actividades cognitivas, control del proceso intelectual y evaluación de los resultados.

Relaciones entre Cognición y Metacognición
El concepto cognición agrupa varios procesos, que son utilizados por la persona para:
a)    Extraer información del mundo exterior
b)    Aplicar los conocimientos previos a la información recién percibida
c)    Integrar información nueva con conocimientos previos, para crear nuevo conocimiento
d)    Almacenar la información en la memoria para poder recuperarla y usarla posteriormente
e)    Evaluar continuamente la calidad y coherencia de los procesos y productos mentales de la persona.
De esta manera, entendemos la cognición como la totalidad de los procesos cognitivos, es decir, de los mecanismos usados por la persona para percibir, asimilar, almacenar, recuperar, evaluar y aplicar la información.
La metacognición, por su parte, se refiere a la supervisión o monitoreo por parte del aprendiz de los procesos u operaciones mentales que están activados durante la realización de una tarea o el enfrentamiento a un problema.

LOS INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNOSCITIVO
Es muy importante, sobre todo para el maestro, poder apreciar si la persona (es decir, el aprendiz) está realizando o no actividades metacognoscitivas. Algunos de los índices de funcionamiento metacognoscitivo planteados por los diferentes autores que se han ocupado por el tema de la metacognición son:
a)    La planificación del curso de la acción cognitiva: La organización de estrategias que puedan conducir a la obtención de alguna meta, por ejemplo, a la solución de un problema.
b)    La conciencia del grado en que la meta está siendo lograda.
c)    La capacidad para modificar el plan o la estrategia que se ha implementado, cuando no esté resultando efectiva para alcanzar la meta.
d)    La habilidad para usar espontáneamente los conocimientos previos.
e)    La capacidad para acceder a la información necesaria y pertinente para realizar una tarea o solucionar un problema.

Calidad del funcionamiento metacognoscitivo
Aunque parezca algo obvio, es necesario plantear previamente que una persona puede presentar un funcionamiento metacognoscitivo malo o un funcionamiento metacognoscitivo bueno.
Los indicadores de mal funcionamiento metacognoscitivo son los siguientes:
(a)    Seguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a si mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo;
(a)    No interrogarse a si mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias;
(b)    No evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual;
(c)    No saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas;
(d)    Incapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.
Los indicadores de buen funcionamiento metacognoscitivo son:
(a)    Buena ejecución de tareas cognitivas complejas;
(b)    Flexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solución de problemas;
(c)    Aplicación consciente de habilidades intelectuales;
(d)    Buena "gerencia" de los recursos intelectuales que se poseen (habilidades perceptomotoras básicas, lenguaje, creencias, conocimientos previos del contenido específico, procesos de memoria, destrezas de aprendizaje) con la intención de alcanzar un resultado deseado.

LAS DIMENSIONES DE LA METACOGNICIÓN
De acuerdo con las definiciones de metacognición que hemos examinado, es posible reconocer tres dimensiones de la metacognición, a saber: 1) la supervisión; 2) la regulación y control y 3) el conocimiento del conocimiento.

1)    La supervisión
La supervisión se refiere a la posibilidad de que la persona reflexione sobre sus propias operaciones mentales que están en actividad, examinando sus consecuencias. Las personas muestran que su dimensión supervisiva está funcionando cuando, al estar tratando de solucionar un problema o de resolver una tarea, piensan acerca de su conducta como si una especie de supervisor ejecutivo estuviese monitoreando sus pensamientos y sus acciones.

2)    La regulación y control
Estas dimensiones de la metacognición pueden apreciarse a través de varios indicadores (Poggioli, 1998), como por ejemplo:
1    Cuando se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta última, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2    La existencia de una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; de esta manera, es posible abandonar rápidamente las soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Un claro ejemplo de ello es el tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando obviamente no ajustan. Un indicio de buen funcionamiento metacognoscitivo es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y ensayar una nueva.
3    Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4    Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5    Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, hay que ser capaz de controlar la ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.

3)    Conocimiento del Conocimiento.
Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona tener conciencia o poseer conocimiento acerca de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:
1.    Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee. Esto permite vincular las diferentes componentes del enunciado del problema, con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente.
2.    Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante (Poggioli, 1998).

Procedimientos para obtener información acerca del funcionamiento metacognoscitivo de una persona
La principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognoscitivas de una persona son las informaciones que ésta proporciona verbalmente en entrevistas o en interrogatorios post-experimentales. Sin embargo, siempre existe la posibilidad de que las entrevistas o los interrogatorios aporten información engañosa, es decir, que no haya correspondencia entre lo que las personas dicen que harían y lo que efectivamente hacen. Es conveniente, por tanto, utilizar técnicas que permitan confirmar los informes verbales, como por ejemplo videograbar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes observados en la grabación (contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, considerando las expresiones faciales y los gestos).
Una técnica bastante adecuada es la del "pensamiento en voz alta", en la que se solicita a la persona que describa su pensamiento mientras está pensando, es decir, que hable en voz alta mientras resuelve un problema determinado. De esta manera, es posible establecer el grado de conciencia que la persona posee acerca de su propio pensamiento, es decir, mediante las expresiones verbales que son emitidas durante la ejecución de la tarea es posible determinar las estrategias utilizadas por el sujeto para planificar, supervisar y evaluar su propia ejecución.
También es conveniente utilizar el "recuerdo estimulado", procedimiento en el cual se utiliza un cuestionario retrospectivo que registra los procesos intelectuales concientizados por el sujeto durante la ejecución de la tarea. Es un adecuado instrumento complementario a la técnica del pensamiento en voz alta.

Metacognición y Aprendizaje
Las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando paulatinamente los modelos según los cuales el conocimiento era una simple réplica de la realidad, acercándose cada vez más hacia las posiciones derivadas del relativismo científico, según las cuales el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la realidad y la persona, esto es, entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee la persona. Entre estos últimos se incluyen tanto los conocimientos específicos sobre una determinada área del conocimiento como los conocimientos acerca de la cognición humana (tanto generales como referidos a la persona misma que conoce).
De esta manera, "las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990).
Las teorías del Procesamiento de la Información (ver capítulo 6), reconocen a la persona que aprende (el "aprendiz") como un activo solucionador de problemas y un procesador de información. Ello lleva a que las investigaciones sobre el aprendizaje dirijan cada vez más la atención hacia las actividades mentales de tipo metacognoscitivo, es decir, hacia la conciencia, el monitoreo y el control de los procesos cognoscitivos. De esta manera, es posible concebir los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo (Poggioli, 1988).
La metacognición juega un papel de gran importancia en la resolución de problemas, ya que a través de su función autorregulatoria permite que la persona:
1)    Planifique la estrategia con la que buscará la solución del problema
2)    Aplique esta estrategia y controle su desarrollo y ejecución
3)    Evalúe la aplicación de la estrategia seleccionada, a fin de detectar los posibles errores en la ejecución
4)    Modifique el curso de la acción cognitiva, basándose en los resultados de la evaluación.

En el primer capítulo de este libro hacíamos referencia a una definición "operacional" de aprendizaje, que creo conveniente repetir aquí:

Aprendizaje es el proceso por el cual una persona “que no sabe” (un novato o aprendiz), se transforma en una persona “que sabe” (un experto).

Podemos, por tanto, considerar que uno de los aspectos que es preciso considerar al analizar el aprendizaje desde este punto de vista es el referente a las diferencias que se presentan entre los novatos y los expertos.
Una primera e importantísima diferencia es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos pueden planificar más efectivamente las estrategias a utilizar, son capaces de monitorear (supervisar) más cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones para solucionar problemas.
Por otra parte, quienes son expertos solucionadores de problemas (lo que siempre estará referido a un dominio o ámbito específico del conocimiento), no poseen obligatoriamente mayor cantidad de información (conceptos, reglas, principios) sino, sobre todo, poseen la habilidad para reconocer y activar aquella información que es realmente pertinente al problema, seleccionándola del total de información disponible. Así, se explica que dos personas que poseen igual conocimiento frente a un tema, pueden presentar diferencias en la ejecución de un mismo problema. Ello podría deberse a los procesos metacognoscitivos relacionados con la organización del conocimiento en la memoria y, por lo tanto, con la más rápida y fácil ubicación del conocimiento anterior que es pertinente para la solución del problema en cuestión.
Es decir, que el conocimiento por sí solo no garantiza una aplicación adecuada frente a situaciones problema; aunque se tenga cierto nivel de conocimiento, si no se poseen habilidades metacognitivas muchas veces no podrán resolverse los problemas debido a fallas en la ubicación y aplicación del conocimiento pertinente.
Un buen criterio para distinguir a los novatos de los expertos, en lo referente a sus habilidades metacognoscitivas, se presenta en el siguiente cuadro:

El aprendizaje no es un proceso que ocurra automáticamente, por la mera acción de los estímulos sobre una persona pasiva. Muy por el contrario, el aprendizaje se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los aprendices (estudiantes). Esto quiere decir que los procesos cognoscitivos del estudiante son factores mediadores de su aprendizaje, es decir, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.

Es posible definir como ejecución académica las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz (Poggioli, 1998). Estas acciones pueden ser realizadas en un ámbito académico propiamente tal (sala de clases, biblioteca, laboratorio, etc.) o en cualquier sitio donde la persona se instale a cumplir con dichas tareas.

Las acciones que conforman la ejecución académica tienen como propósito el logro de alguna meta. Esta meta puede ser:

a)    De tipo psicológico: Generada por fuerzas internas al individuo.
b)    De tipo normativo: Generada por fuerzas externas al aprendiz.

El logro con éxito de una meta se vincula a la calidad de la ejecución intelectual, la que está por su parte condicionada por un conjunto de factores relacionados con: a) el individuo; b) el medio en que éste está inserto y c) la propia meta.

Aquellas acciones de ejecución académica cuya meta es la adquisición y/o aplicación de conocimientos correspondientes a una rama determinada del saber, pueden identificarse dos tipos de acciones que cumplen funciones específicas:

a)    Acciones cognoscitivas que son útiles para facilitar el procesamiento de la información recibida.
b)    Acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje (Fuenmayor y Mantilla, 1988).

Es posible, por tanto, reafirmar lo dicho anteriormente, en el sentido de que las diferencias de ejecución académica que pueden observarse en dos estudiantes que tengan el mismo conocimiento previo, pueden ser explicadas por las diferencias que ambos presentan en lo referente al manejo de dicho conocimiento. Es decir, que la competencia en la solución de problemas y en la ejecución de tareas intelectuales no depende sólo del conjunto de conocimientos, reglas y principios que posee una persona, sino también, y en alto grado, de la habilidad de que disponga para reconocer y activar estos conocimientos, reglas y principios.

De esta manera, es posible clasificar los procesos de pensamiento de la persona en dos conjuntos que interactúan:

a)    El conjunto de esquemas, conceptos, símbolos y reglas, que pertenecen a un dominio teórico específico.
b)    El conjunto de mecanismos de control ejecutivo que supervisan y controlan tanto estas unidades de cognición como los procesos cognoscitivos, para:
a)    conservar información acerca de lo que se ha aprendido;
b)    orientar la búsqueda de soluciones;
c)    conocer cuándo se ha alcanzado la solución.

Estos mecanismos de control ejecutivo a los que hacemos referencia, son los que permiten a la persona que soluciona un problema, reflexionar acerca de sus propias acciones cognoscitivas y sobre las consecuencias de las mismas. El poder ser más conscientes del desempeño cognoscitivo propio, permite un substancial mejoramiento en la ejecución académica.

Por el contrario, aquel estudiante que presenta un bajo rendimiento académico, por ejemplo en Matemáticas, puede tener un funcionamiento cognoscitivo deficiente, caracterizado por: a) no activación de procesos cognitivos o intelectuales de nivel superior que le exige la solución de problemas en esta área del conocimiento; b) falta de conciencia en relación con estos procesos, lo que trae como consecuencia una incapacidad para ejercer supervisión y control sobre dichos procesos.

RESUMEN   

Desde fines de la década de los 60, diversos psicólogos se han preocupado de estudiar los procesos mediante los cuales los seres humanos conocen, supervisan y controlan sus propios procesos de conocimiento.
Actualmente se entiende que la metacognición abarca tanto la conciencia como el monitoreo (es decir, la supervisión, control y regulación) y la evaluación de los procesos cognitivos propios del individuo.

La metacognición ayuda a las personas a aprovechar mejor sus capacidades de aprendizaje, evitar errores y compensar las propias debilidades. Por lo tanto, el aprendizaje mejorará cuanto más alto sea el nivel de metacognición de una persona.
Existen varios índices de funcionamiento cognoscitivo, los que permiten apreciar al observador (en especial, al profesor) si una persona está realizando actividades metacognoscitivas, así como determinar la calidad de su funcionamiento.

El actual estado de la investigación acerca de la metacognición permite entender los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo, que no posibilitan el adecuado uso de estrategias de selección de información adecuada y que impden la reflexión sobre los propios procesos de resolución de problemas.

Habilidades cognitivas y la solucion de problemas

LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Es preciso hacer un poco de historia acerca de la verdadera revolución que ha significado la psicología cognitiva. En 1956 se realizó en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MTI) un simposio sobre la ciencia de la información, al cual asistieron psicólogos, lingüistas e informáticos. Entre ellos se encontraban científicos tales como Howard Gardner (creador de la teoría de las inteligencias múltiples), el teórico y lingüista Noam Chomsky quien presentó allí su teoría de la gramática transformacional que hemos expuesto anteriormente, y el psicólogo George Miller quien expuso un trabajo que se ha hecho famoso: “El número mágico siete, más o menos dos”. 

Dos de los participantes en el simposio del MIT, Allen Newell y Herbert Simon, quienes iniciaron sus investigaciones en la Universidad  Carnegie-Mellon de Pittsburgh, afirmaron que la mente humana y los computadores son tan similares que una misma teoría podría dirigir las investigaciones en ambas ciencias: la psicología y la informática. Newell y Simon escribieron: “El principal descubrimiento que contiene nuestro trabajo es que tanto la programación informática como la solución de problemas por el ser humano son especies pertenecientes al género IPS” La sigla IPS en inglés significa “Information-processing system”, es decir, sistema de procesado de información. Lo que Newell y Simon querían decir es que tanto el proceso de solución de problemas como la programación informática son mecanismos que procesan símbolos.

A través de un programa informático llamado “El Teórico Lógico” (LT), Newell y Simon proporcionaron un nexo lógico entre la psicología y la informática. Según ellos, la teoría común subyacente – la teoría del procesamiento simbólico – proporciona a la psicología un lenguaje exacto con el cual es posible formular y probar hipótesis sobre los procesos mentales humanos. Si somos capaces de formular programas similares a los informáticos para mostrar la forma en que los procesos mentales dirigen nuestra conducta, podremos determinar qué conocimientos necesitamos y cómo tenemos que usarlos para solucionar problemas.

En 1972, Newell y Simon publicaron un libro llamado “Resolución de problemas por el hombre”. En él, plantean que “para poder entender cómo se da el aprendizaje en un ámbito concreto, es necesario analizar en detalle cómo las personas resuelven problemas en dicho ámbito” (Newell y Simon, 1972). Es preciso, por lo tanto, descubrir el proceso mental (o, desde el punto de vista informático, los “programas”) que las personas utilizan para resolver un problema. Para ello, basta con plantear un problema a una persona y observar todo aquello que ella hace o dice mientras busca la solución. Es conveniente incitar a las personas a “pensar en voz alta”, o sea, decir todo aquello que pasa por sus mentes mientras trabajan para solucionar el problema.

Posteriormente, el análisis de los datos que entrega el sujeto, permite al psicólogo cognitivo elaborar hipótesis sobre el método que utiliza la persona para resolver el problema. Una vez que se han elaborado las hipótesis, es posible elaborar un programa informático que – basándose en esas hipótesis – simule el razonamiento del sujeto en la búsqueda de la solución al problema. Si el análisis efectuado por el psicólogo es correcto, el simulador computacional actuará de la misma manera que lo hizo la persona frente al problema. Si la simulación no tiene éxito, es preciso revisar las hipótesis e intentar de nuevo solucionar el problema. Newell y Simon, luego de estudiar y simular las ejecuciones de varias personas, pudieron encontrar claras diferencias individuales en la resolución de problemas.

El paso siguiente fue comparar la ejecución en la resolución de problemas entre principiantes y expertos en diversos ámbitos. Se entiende por experto al individuo que posee habilidades y conocimientos de alto nivel sobre un ámbito determinado. Estos ámbitos pueden ser de cualquier tipo y es así como puede haber expertos en jugar al trompo, expertos en peluquería o expertos en física cuántica. Al comparar entonces la ejecución de un principiante con la de un experto, se pueden especificar las diferencias existentes entre ambos en lo que se refiere a la comprensión, la asimilación, la recuperación y manipulación de conocimientos al resolver problemas.

El énfasis puesto por Newell y Simon, así como por otros psicólogos cognitivos, en la ejecución de la resolución de problemas y en las diferencias entre expertos y principiantes, ha llevado a una nueva comprensión del aprendizaje. Es así como, desde esta perspectiva teórica, podemos entender el aprendizaje como el proceso por el cual un principiante se convierte en experto.

Aprendizaje: El proceso por el cual un principiante se convierte en experto.

Hoy existe, por lo tanto, una nueva teoría del aprendizaje. Esta nueva teoría, la teoría cognitiva, se preocupa de las características de la psicología del desarrollo de los cambios en la ejecución, es decir, del estudio de los cambios que se dan en el proceso de adquisición de conocimientos y estrategias cognitivas complejas (Glaser, 1986)

EL APRENDIZAJE COMO COGNICIÓN

La “revolución cognitiva” ha proporcionado un nuevo ímpetu a la psicología y a la pedagogía actual. Se ha “redescubierto” la mente humana y el aprendizaje, la memoria, el razonamiento y el pensamiento se han convertido en objetos fundamentales de la ciencia psicológica.

Durante muchos años, el enfoque asociacionista dominó el estudio del aprendizaje humano. La posición de Thorndike (1913), quien concebía el aprendizaje como el resultado de asociaciones entre estímulos o entre los estímulos y las respuestas, así como la teoría de Skinner (1957) que lo consideraba como el resultado del establecimiento de pautas de reforzamiento, fueron planteamientos teóricos que dominaron el campo de la psicología del aprendizaje.

La teoría conexionista de Thorndike supone que los estímulos específicos se enlazan, mediante condicionamientos, con las respuestas específicas. El proceso de ensayo y error posibilita que las respuestas que generan satisfacción se fortalecen y tienen más posibilidades de volver a presentarse, mientras que aquellas que no generan placer tienden a debilitarse y desaparecer gradualmente. Los investigadores del aprendizaje que seguían esta línea teórica trataban, por tanto, de determinar empíricamente qué asociaciones eran más fáciles de formar y cuáles más difíciles.

Skinner y sus seguidores, por su parte, postularon que los eventos que se producen en “la mente” no pueden ser observados lo que no hace posible una ciencia de la mente. Además, señalaron que el factor determinante del aprendizaje es el ambiente y no la persona que aprende, lo que llevó a que el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje se centrara en el docente y en los objetivos de aprendizaje, como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los aprendices. Basándose en los supuestos de la teoría neoconductista de Skinner, se desarrolló una tecnología del proceso enseñanza-aprendizaje en la cual se intenta que las personas vayan adquiriendo gradualmente los elementos de una nueva conducta a través de secuencias de enseñanza cuidadosamente ordenadas. El más claro ejemplo de ello son las “máquinas de enseñar”, postuladas por el propio Skinner.

El enfoque cognitivo, en cambio, intenta analizar y comprender la forma en que la información es recibida, procesada y estructurada en la memoria. El centro de interés pasa a ser ahora la persona que aprende, analizándose los procesos de transformación y organización de la información que tienen lugar en el aprendiz.

Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de información.

Se considera entonces el aprendizaje como un proceso activo, constructivo y orientado hacia metas, y que depende de las actividades mentales del aprendiz. La organización de la información, el uso de diferentes estrategias, la generación de respuestas apropiadas a los problemas, son algunos de los procesos implicados en el aprendizaje.

La atención

En el "Rethorica ad Herennium", texto utilizado por los romanos para ayudar a la memoria de los oradores, la primera regla recomendada era "Presta atención". A principios del presente siglo, Iván Pavlov, investigó el reflejo de orientación (RO, ver capítulo 2), llegando a la conclusión de que sin RO, es imposible que se produzca el condicionamiento. También la teoría de la Gestalt otorga gran importancia a la atención selectiva como variable primaria del aprendizaje.

Según la psicóloga Anne Treisman, la percepción de los objetos se realiza a través de un proceso de dos etapas (Treisman, 1988):

a)    Etapa de preatención: En ella, el sujeto se centra en las características físicas de un estímulo, tales como su tamaño, su forma, color, orientación o dirección de movimiento. Es una etapa que requiera poco o ningún esfuerzo consciente.

b)    Etapa de atención focalizada: En esta etapa, el sujeto atiende a las características particulares del objeto, seleccionando y enfatizando atributos que en un primer momento fueron considerados separadamente.

Prestamos atención a unos pocos estímulos que elegimos entre una amplia gama de señales posibles. Este mecanismo de atención selectiva se basa tanto sobre las características físicas de las señales como en las variables de significado.

(Norman, 1976)

LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA

Desde el punto de vista cognitivo se entiende al aprendiz como un sujeto activo en la adquisición del conocimiento. Las construcciones mentales y las interpretaciones que hacen los individuos durante los procesos de aprendizaje juegan un papel fundamental, tanto en el tratar de comprender textos como en la resolución de problemas. Se analizan todas aquellas actividades en las que se involucra un aprendiz con el fin de seleccionar, organizar, recordar e integrar conocimiento. Para ello, se parte del supuesto de que cuando un aprendiz recibe información novedosa, la procesa, la almacena y posteriormente la recupera para aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje. Por ello, es de gran importancia comprender adecuadamente la estructura que presenta la memoria.

La mayor parte de las explicaciones psicológicas actuales de funcionamiento de la memoria se basan en el modelo básico propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968).

Éste es un modelo según el cual existen tres tipos de sistemas de almacenamiento de la información. Estos “almacenes” varían en cuanto a sus funciones y a la cantidad de tiempo que retienen la información. La información registrada gracias al sistema sensorial del sujeto ingresa en la memoria sensorial, la cual la retiene momentáneamente. Después, pasa a la memoria a corto plazo, donde se almacena de 15 a 25 segundos. Por último, la información puede ser enviada a la memoria a largo plazo, que es relativamente permanente.

La memoria sensorial

Los registros sensoriales (también llamados “filtros de entrada”) están directamente asociados con los sentidos. Son almacenes de memoria de muy corta duración (entre un cuarto de segundo a aproximadamente 4 segundos) que mantienen momentáneamente la información que proviene de los sentidos. La etapa de atención focalizada que es postulada por Treisman (ver más arriba) correspondería precisamente a la acción de estos filtros que, en su opinión, atenuarían los canales de información no atendidos.

La memoria sensorial abarca varios tipos de información sensorial, proveniente de diversas fuentes. Así, la memoria icónica almacena la información proveniente del sistema visual y la memoria ecoica mantiene la información que llega desde el sistema auditivo.

Si el material proveniente de los sentidos no pasa a la memoria a corto plazo, la información se pierde. La memoria icónica es la más breve, con una duración de alrededor de un cuarto de segundo, si bien puede extenderse un poco más de tiempo si el estímulo visual es muy brillante. La memoria ecoica, por su parte, puede durar hasta tres o cuatro segundos. A pesar de su breve duración, la precisión de la memoria sensorial es muy elevada, pudiendo almacenar réplicas casi idénticas de los estímulos que la provocan.

George Sperling (1960) es uno de los psicólogos que más ha estudiado la memoria sensorial, a través de una serie de experimentos. En ellos, exponía a los sujetos a una serie de doce letras que seguían el siguiente patrón:

Después de haber estado expuestos a este conjunto de letras por la vigésima parte de un segundo, la mayoría de las personas podían recordar bien sólo cuatro o cinco de ellas, si bien sabían que habían visto más letras. Por lo tanto, podía suponerse que la información había sido correctamente almacenada en un principio en la memoria sensorial, pero que en el período de tiempo que se demoraban en verbalizar las primeras cuatro o cinco letras, el recuerdo desaparecía.
 

Para verificar si esta hipótesis era correcta, Sperling realizó un segundo experimento, en el cual, después de haberse expuesto al sujeto a todo el patrón de letras, se proporcionaba un sonido con un tono alto, medio o bajo. Se pedía a los sujetos que repitieran las letras de la línea superior si escuchaban el tono alto, las de la línea intermedia si escuchaban el tono medio y las de la línea inferior si el sonido era de tono bajo.
 

El experimento demostró que las personas habían almacenado el patrón completo en su memoria ya que eran capaces de repetir las letras de la línea indicada por el sonido, independientemente de que se tratara de la línea superior, de la intermedia o de la inferior. Es decir, que todas las líneas que habían visto se almacenaron en la memoria sensorial. Posteriormente, Sperling fue aumentando gradualmente el tiempo que transcurría entre la presentación de las letras y la presentación del sonido. De esta manera pudo determinarse el tiempo aproximado en que la información permanecía almacenada en la memoria sensorial. Cuando el lapso era superior a un segundo, las personas ya no podían recordar la línea de letras; así Sperling pudo determinar que la memoria visual (icónica) nunca puede ser superior a un segundo.
 

La memoria a corto plazo (MCP)
La memoria a corto plazo almacena cantidades limitadas de información por un período breve de tiempo. Si las unidades aisladas de información que llegan a almacenarse a la MCP no reciben un procesamiento posterior, desaparecen luego de unos quince a veinticinco segundos.
La MCP es el almacén de la memoria en la cual por primera vez el material de información adquiere un significado; es decir, la información sensorial “en bruto” recibida por los órganos sensoriales, empieza a tener sentido.
 

La MCP es una verdadera memoria de trabajo, que cumple varias funciones. Por una parte, se encarga de comparar la información que recibe con la información que está almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta última es recuperada y llevada a la MCP de manera que la unidad de información recibida pueda aparearse con la almacenada y así pueda ser reconocida. En una segunda función, la memoria a corto plazo se encarga de combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimientos que se encuentra almacenado en la MLP. Por último, en la memoria a corto plazo se cumple también con la función de ensayar, es decir, repetir o practicar el material de información que se ha recibido, para permitir que los ítemes recién codificados se mantengan por mayor tiempo y la información no se pierda.
 

Aún no se conoce a plenitud el proceso específico mediante el cual los registros sensoriales se transforman en recuerdos a corto plazo. Hay teóricos que plantean que esta transferencia se realiza mediante la transformación del registro sensorial en imágenes gráficas, mientras que otros opinan que se produce mediante la transformación de los estímulos sensoriales a palabras. En todo caso, es conveniente señalar que sea cual sea el proceso, en la memoria a corto plazo las representaciones son incompletas, a diferencia de los registros sensoriales en los que – a pesar de su brevedad – las representaciones son completas y detalladas.
 

El psicólogo George Miller, participante destacado en el ya citado encuentro MIT, no estuvo de acuerdo aplicar al ser humano los mismos criterios de los científicos de la información que utilizan el dígito binario o "bit" como unidad de medida para calcular cuánta información puede transmitir un canal de información (los dígitos binarios son series de ceros y unos). Para Miller, la capacidad de la memoria a corto plazo no puede medirse en bits; para él, el límite de la capacidad de la MCP es el número de símbolos que puede recordar y no la cantidad de información que cada símbolo codifica (Breuer, 1995). Miller entiende al ser humano como un activo procesador de información que codifica y maneja estructuras simbólicas internas y no un simple canal de comunicación pasivo que vincula elementos y respuestas.
 

La cantidad específica de información que puede ser almacenada en la memoria a corto plazo es de siete “paquetes” o elementos de información, llamados "chunks" por Miller, con variaciones de más/menos dos paquetes (Miller, 1956).

Paquete: Grupo significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria a corto plazo.

Un “paquete” pueden ser, por ejemplo, letras individuales, como las siguientes:

    L    O    P    R    T    C    D

En este caso, cada una de las letras es un “paquete” diferente, y ya que son siete, se las puede retener con facilidad en la memoria a corto plazo.
Los paquetes pueden también ser más grandes, pero al poder organizarlos en unidades significativas, es posible recordarlos. Veamos, como ejemplo, la lista siguiente compuesta por

    L    A    N    B    C    I    A    F    P    V    T    R    A    B    C    D    I    N    C    T    C

Parece bastante más complicado poder recordar tantas letras; la tarea se hace, sin embargo mucho más fácil si agrupamos las letras de la manera siguiente:

    LAN        BCI        AFP        VTR        ABC        DIN        CTC

Al pasar a agruparse el total de 21 letras en siete unidades con significado (son todas siglas conocidas en Chile), es mucho más fácil poder recordarlas en su totalidad.
Los paquetes pueden ser muy variados en lo que respecta a su tamaño o a su complejidad. Cada persona construirá paquetes de acuerdo a su propia experiencia individual.

Ensayo
Se entiende por ensayo la repetición de la información que ha ingresado a la memoria a corto plazo. A través del ensayo se mantiene viva la información en la memoria a corto plazo y se puede transferir el material a la memoria a largo plazo.
 

La simple repetición del material no necesariamente asegura su transferencia hacia la memoria a largo plazo. Cuando tenemos que marcar un número telefónico y lo repetimos varias veces hasta que terminamos de marcarlo, lo más probable es que una vez realizada la tarea, el número sea olvidado completamente.
Sin embargo, si se utiliza el ensayo llamado ensayo elaborativo, es mucho más probable que la información sea transferida a la memoria a largo plazo. El ensayo elaborativo requiere que la información sea considerada y organizada de alguna forma. Para ello, podemos relacionarla con otros recuerdos, convertirla en una imagen, adecuarla a un marco de referencia lógico, etc.
 

La retención de información puede ser aumentada utilizando estrategias de mnemotecnia. La mnemotecnia consiste en una serie de técnicas formales para organizar el material, aumentando así la probabilidad de recordarlo.
Más adelante, en este mismo capítulo, nos referiremos más en detalle a las estrategias de ensayo y de elaboración.

La memoria a corto plazo como memoria de trabajo
Según el psicólogo Alan Baddeley (1992, 1993, citado por Feldman, 1998), la memoria a corto plazo es una memoria de trabajo que tiene tres componentes:
 

a)    El central ejecutivo, que se encarga de coordinar el material que se utiliza durante el razonamiento y la toma de decisiones.
b)    La almohadilla del esquema visoespacial, que se ocupa de la información visual y espacial.
c)    La espiral fonológica, que es la responsable de mantener y manipular el material relacionado con las palabras y los números.

La memoria a largo plazo (MLP)
Cuando la información ingresa a la memoria a largo plazo, entra a un almacén de capacidad prácticamente ilimitada. En este almacén, la información es archivada y catalogada, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
 

La mayor parte de los teóricos coincide en la actualidad en que la MLP está formada por varios componentes diferentes o módulos de memoria, que están relacionados con sistemas cerebrales de memoria distintos
 

La memoria declarativa consiste en el recuerdo de la información relacionada con hechos objetivos: nombres, rostros, fechas, etc. A su vez, la memoria declarativa puede ser subdivida en memoria semántica, que consiste en la memoria para el conocimiento general y los hechos acerca del mundo (por ejemplo, datos históricos) y memoria episódica, que es la memoria encargada de almacenar los detalles biográficos de nuestra propia vida.
 

La memoria procedimental, por su parte, es la memoria para habilidades y hábitos, como por ejemplo andar en bicicleta. También se la llama memoria no declarativa.
 

Según Bower (1975), en la memoria a largo plazo se encuentran los siguientes componentes o “estructuras”:
 

1)    Modelos espaciales del mundo que nos rodea, incluyendo representaciones correspondientes a imágenes de objetos y lugares.
2)    Conceptos de objetos y de sus propiedades, así como de las reglas que los relacionan.
3)    Creencias acerca de la gente, de nosotros mismos, así como destrezas de interacción social.
4)    Actitudes y valores hacia eventos y objetivos sociales.
5)    Destrezas motoras.
6)    Destrezas de solución de problemas.
7)    Destrezas para comprender el lenguaje, la música y la pintura.

Gagné (1984) plantea que las habilidades humanas son el resultado del aprendizaje y considera que, además del conocimiento declarativo (la información verbal) y del conocimiento procedimental (las destrezas intelectuales), hay otras habilidades tales como las estrategias cognitivas, las destrezas motoras y las actitudes.

LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
Los cambios que se producen como resultado del aprendizaje dependen de la interacción entre cuatro grupos de variables:

1)    Las actividades o estrategias del aprendiz, que éste utiliza para codificar, almacenar y evocar la información.
2)    Las características del aprendiz, es decir, los atributos individuales que posee, y que influyen en los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de la información.
3)    Los propios materiales de aprendizaje, o sea, el tipo de material, su naturaleza, estructura, longitud, nivel de dificultad, etc.
4)    El tipo de prueba (cuantitativa o cualitativa) que se utiliza para evaluar el aprendizaje.

Estas cuatro variables constituyen lo que se conoce como el “modelo tetrahedral del aprendizaje”. En este modelo, lo más importante es considerar que las variables se encuentran en interacción, de manera que – por ejemplo – una estrategia utilizada por un aprendiz que tenga escasa capacidad verbal promoverá un tipo de ejecución muy diferente si la utiliza un sujeto con alta capacidad verbal.
El primero de los grupos, las estrategias de adquisición de conocimientos, comprende todas las habilidades mentales que puede utilizar un aprendiz para codificar, almacenar y evocar la información. Dentro de estas estrategias se encuentran las estrategias de ensayo, elaboración y organización.

Estrategias de Ensayo
Las estrategias de ensayo son aquellas estrategias que utilizan los individuos para practicar la información que reciben y que están directamente relacionadas con su habilidad para transferir la información a su sistema de memoria.

 

Las estrategias de ensayo pueden agruparse en:
 

1)    Estrategias de codificación, que dirigen la atención hacia los aspectos relevantes del material de información y/o de la tarea, conduciendo así a representaciones más elaboradas y significativas.
2)    Estrategias de organización del material durante el aprendizaje y el recuerdo.

Las estrategias de codificación facilitan la organización de las características estructurales del material en el momento mismo de su presentación.

 

Las estrategias de organización, por su parte, son más útiles durante el proceso de la evocación, permitiendo al aprendiz tener acceso a la información almacenada en la memoria.

 

Hay autores que proponen que “el uso de las estrategias de memoria no es sólo una cuestión de si el individuo posee o no la estrategia o de si la puede utilizar o no según su edad y su nivel de maduración” (Chi, 1985). Más bien, el uso de las estrategias de memoria se debe a una interacción de éstas con el conocimiento previo del individuo, de manera que es este conocimiento el que facilita la adquisición y el uso de estrategias de memoria apropiadas (Pogglioli, 1999).

 

En los estudios realizados por Chi (1977, 1978, 1985), se comprueba el papel del conocimiento base en la ejecución de los sujetos en pruebas de recuerdo; esta autora encontró que tanto las diferencias en el uso de las estrategias como las diferencias en el conocimiento base contribuyen al desarrollo de cambios en la amplitud de la memoria.

Estrategias de Elaboración

Dentro de las estrategias de elaboración se encuentran todas las actividades mentales que permiten realizar alguna construcción simbólica a partir de la información que se está tratando de aprender, a fin de hacerla significativa. Este tipo de estrategias se usan generalmente cuando los materiales estímulo carecen de significado para el aprendiz..

La elaboración puede ser de dos tipos:

a)    Imaginal: Las estrategias que usan imágenes mentales son las – hasta ahora – más examinadas por los psicólogos, básicamente en lo que se refiere al aprendizaje de pares de palabras, de vocabulario de idiomas extranjeros, de datos geográficos, etc. Ha podido comprobarse que hay diferencias individuales en el uso de las estrategias de elaboración imaginal, ya que no todos los sujetos recurren a ellas. Por otra parte, a medida que las personas se hacen mayores, aumenta el uso de estrategias de elaboración imaginal y este tipo de estrategia está directamente asociado a las tareas de aprendizaje más complejas.

b)    Verbal: Este tipo de estrategias se refieren fundamentalmente a las actividades que se desarrollan para aprender información que está contenida en textos. Su objetivo es la formación de vínculos entre la información ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en un texto (conocimiento nuevo), de manera que la comprensión y el aprendizaje se vean incrementados. En este tipo de estrategias se ocupan actividades tales como parafrasear, hacer inferencias, extraer conclusiones, comparar y contrastar la información, hacer predicciones y verificarlas, estructurar relaciones entre la información nueva y el conocimiento previo, hacer analogías, plantearse preguntas y respuestas, hacer resúmenes, etc.

Estrategias de Organización

Este tipo de estrategias comprende aquellos procedimientos que utiliza el aprendiz para transformar la información a una forma que sea más fácil de comprender. El efecto facilitador de este tipo de estrategias parece deberse a que el aprendiz juega un papel más activo que en las estrategias de ensayo. Es decir, que la actividad involucrada en la transformación se suma a la estructura impuesta a la información, para lograr así un mejor aprendizaje.

Una de las maneras más simples de organizar el material a aprender es a través de la agrupación de éste. Además, cuando se trata de tareas de aprendizaje más complejas, se puede recurrir a la estrategia de identificar las ideas principales y las ideas secundarias presentes en el texto o la de construir representaciones gráficas tales como esquemas, mapas conceptuales o redes.

En una definición simple, puede decirse que las representaciones gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Puede tratarse de mapas conceptuales, diagramas de flujo, árboles semánticos, esquemas, etc. Su importancia radica en que presentan el esquema organizacional que subyace al texto y, de este modo, ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas, presentando de una manera holística la información, relacionando los conceptos clave que están contenidos en ella.

Según Pogglioli (1999), los estudiantes que utilizan las estrategias de organización presentan mejor rendimiento que los estudiantes que usan sus propios métodos, al menos en lo que se refiere a tareas de comprensión y aprendizaje de textos.

Las estrategias de organización son fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo, ya que permiten (a) la organización de la información mediante la imposición de una estructura por parte del aprendiz; (b) la abstracción de la macroestructura de un texto; (c) la construcción de una representación gráfica alternativa del material a aprender; (d) la visualización de la organización general de la información y (e) la reconstrucción de la información.

RESUMEN    

El gran desarrollo que ha tenido la ciencia de la informática en los últimos años ha llevado a explicaciones cognitivas del aprendizaje que recalcan la similitud de funcionamiento entre el cerebro humano y los computadores.

Desde esta perspectiva teórica es posible plantear una definición operacional del aprendizaje, en la que éste es entendido como un proceso por el cual un principiante se transforma en un experto. Al pasar a ser la persona que aprende el centro de interés para la psicología cognitiva, se analizan los procesos de transformación y organización de la información y se entiende el aprendizaje como el conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la información.

En este capítulo se han revisado procesos tales como la atención, la memoria y las diferentes estrategias de adquisición del conocimiento. En el modelo de la memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin se postula la existencia de tres sistemas de almacenamiento de la información: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

La adquisición del conocimiento depende de la interacción de cuatro grupos de variables que son: las estrategias del aprendiz, las características individuales del aprendiz, los materiales de aprendizaje y las formas de evaluación del aprendizaje. El conjunto interactuante de estas cuatro variables se conoce con el nombre de "modelo tetrahedral del aprendizaje"