Estafa

La crisis, una Estafa detrás de otra.

Fuente: Redactado por el Catedrático de Málaga Juan Torres

La Real Academia Española de la Lengua define de dos modos el verbo estafar.

Como pedir o sacar dinero o cosas de valor con artificios y engaños y con ánimo de no pagar.

Y en sentido jurídico, como cometer alguno de los delitos que se caracterizan por el lucro como fin y el engaño o abuso de confianza como medio.


1.- Por eso yo creo que el término de estafa es lo que mejor describe lo que han hecho continuadamente los bancos, los grandes especuladores y la

inmensa mayoría de los líderes y las autoridades mundiales antes y durante la crisis que padecemos.


Los Estados le dieron a los bancos privados el privilegio de crear dinero emitiendo deuda con la excusa de que eso era

necesario para financiar la actividad de las empresas y los consumidores. Pero en los últimos treinta años, la banca

internacional multiplicó la deuda para financiar los mercados especulativos y para ganar dinero simplemente comprando y

vendiendo más dinero, y no para financiar a la economía productiva.

Esta es la primera estafa.


2.- Para disponer de recursos adicionales a los que le depositaban sus clientes, la banca ideó formas de vender los contratos de deuda y los

difundió por todo el sistema financiero internacional.

Pero al hacerlo, ocultaba que millones de esos contratos no tenían las garantías mínimas y que al menor problema perderían todo su valor, como

efectivamente ocurrió. Actuando de esa forma y tratando de elevar cada vez más la rentabilidad de sus operaciones, la banca fue asumiendo un riesgo

cada vez mayor que ocultaba a sus clientes y a las autoridades y que transmitía al conjunto de la

economía.

Esta es la segunda estafa.



3.-- Para llevar a cabo esas estafas, la banca recurrió a las agencias de calificación que actuaron como sus cómplices corruptos engañando

sistemáticamente a clientes y autoridades indicando que la calidad de esos productos financieros era buena cuando en realidad sabían que no era así y

que, por el contrario, se estaba difundiendo un riesgo elevadísimo porque eran, como se demostró más adelante, pura basura financiera.

Esta es la tercera estafa.



4.- Los grandes financieros consiguieron que los bancos centrales fueran declarados autoridades independientes de los

gobiernos con la excusa de que éstos podían utilizarlos a su antojo y de que así era mejor para lograr que no subieran

sus precios. Sin embargo, lo que ocurrió fue que con ese estatuto de "independientes" los bancos centrales se pusieron

al servicio de los bancos privados y de los especuladores, mirando a otro lado ante sus desmanes.

Y así, en lugar de combatir la inflación permitieron que se diera la subida de precios de la vivienda quizá más alta de toda la historia y constantes

burbujas especulativas en numerosos mercados. Y lejos de conseguir la estabilidad financiera lo cierto fue que durante su mandato "independiente"

también hubo el mayor número de crisis financieras de toda la historia.

Esta es la cuarta estafa.



5.- Para generar fondos suficientes para invertir en los mercados especulativos cada vez más rentables, los bancos y

grandes financieros lograron, con la excusa de que eso era lo conveniente para luchar contra la inflación, que los

gobiernos llevaran a cabo políticas que

-redujeran los salarios y aumentaran así los beneficios de dichos bancos (que en su mayor parte van a Ahorro en lugar de al Consumo como le
 pasa a los salarios),y la progresiva privatización de las pensiones y de los servicios públicos.
Esta es la quinta estafa.




6,- Cuando el riesgo acumulado de esa forma estalló y se desencadenó la crisis, los bancos y los poderosos lograron que los

gobiernos, en lugar de dejar caer a los bancos irresponsables, de encarcelar a sus directivos y a los de las agencias de

calificación que provocaron la crisis, por lo contrario, les dieran o prestaran a bajísimo interés varios billones de dólares y euros de ayudas con la

excusa de que así volverían enseguida a financiar a la economía. Pero en lugar de hacer esto último los bancos y

grandes financieros usaron esos recursos públicos para sanear sus cuentas, para volver a tener enseguida beneficios o

para especular en mercados como el del petróleo o el alimentario, provocando nuevos problemas o que en 2009 hubiera 100 millones de personas

hambrientas más que en 2008.

Esta es la sexta estafa.



7.- Los gobiernos tuvieron que gastar cientos de miles de millones de dólares o euros para evitar que la economía se

colapsara y para ayudar a la banca. Como consecuencia de ello tuvieron que endeudarse.

Como los bancos centrales están dominados por ideas liberales profundamente equivocadas y al servicio de la banca privada, no financiaron

adecuadamente a los gobiernos, como sí habían hecho con los bancos privados, y eso hizo que tuvieran que ser los

bancos privados quienes financiaran su deuda.

Así, éstos últimos recibían dinero al 1% de los bancos centrales y lo

colocan en la deuda pública al 3, al 4 o incluso al 8 o 10%

Esta es la séptima estafa.



8.- Como los bancos y grandes financieros no se quedaron contentos con ese negocio impresionante, se dedicaron a

propagar rumores sobre la situación de los países que se habían tenido que endeudar por su culpa. Eso fue lo que hizo

que los gobiernos tuvieran que emitir la deuda más cara, aumentando así el beneficio de los especuladores y poniendo

en grandes dificultades a las economías nacionales.

Esta es la octava estafa.



9.- Los gobiernos quedaron así atados de pies y manos ante los bancos y los grandes fondos de inversión y, gracias a su

poder en los organismos internacionales, en los medios de comunicación y en las propias instituciones políticas como la

Unión Europea, han aprovechado la ocasión para imponer medidas que a medio y largo plazo les permitan obtener

beneficios todavía mayores y más fácilmente:

-reducción del gasto público para fomentar los negocios privados,
-reformas laborales para disminuir el poder de negociación de los trabajadores y sus salarios, privatización de las pensiones, etc...


Afirman que así se combate la crisis pero en realidad lo que van a producir es todo lo contrario porque es inevitable que con esas medidas caiga aún

más la actividad económica y el empleo porque lo que hacen es disminuir el gasto productivo y "el combustible" que los sostiene.

Esta es la novena estafa.



10.- Desde que la crisis se mostró con todo su peligro y extensión, las autoridades e incluso los líderes conservadores anunciaron que estaban

completamente decididos a poner fin a las irresponsabilidades de la banca y al descontrol que la había provocado, que acabarían con el secreto

bancario, con los paraísos fiscales y con la desregulación que viene permitiendo que los financieros hagan cualquier cosa y que acumulen riesgo sin

límite con tal de ganar dinero...

Pero lo cierto es que no han tomado ni una sola medida, ni una sola, en esa dirección.

Esta es la décima estafa.



11.- Mientras está pasando todo esto, los gobiernos, esclavos o cómplices de los poderes financieros, no han parado de

- exigirle esfuerzos y sacrificios a la ciudadanía.

- mientras que a los ricos y a los bancos y financieros que provocaron la crisis no les han dado sino ayudas constantes y todo tipo de facilidades para

que sigan haciendo exactamente lo mismo que la provocó.

Gracias a ello, éstos últimos están obteniendo de nuevo cientos de miles de millones de euros de beneficios mientras que cae la renta de los

trabajadores, de los jubilados o de los pequeños y medianos empresarios.

Esta es la undécima estafa.



12.- Mientras que constantemente vemos que los presidentes de gobiernos reciben instrucciones del Fondo Monetario

Internacional, de las agencias de calificación, de los banqueros o de la gran patronal, la ciudadanía no puede expresarse

y se le dice que todo lo que está ocurriendo es inexorable, y que lo que ellos hacen es lo único que se puede hacer para salir de atolladero.

Esta es la duodécima estafa.



13.- Finalmente, se quiere hacer creer a la gente que la situación de crisis en la que estamos es el resultado de un simple o

momentáneo mal funcionamiento de las estructuras financieras o incluso económicas y que se podrá salir de ella

haciendo unas cuantas reformas laborales o financieras.


Nos engañan porque en realidad vivimos desde hace decenios en medio de una convulsión social permanente que afecta a todo el sistema social. La verdad es que cada vez
hay un mayor número de seres humanos hambrientos y más diferencias entre los auténticamente ricos y los pobres,
que se acelera la destrucción del planeta,que los medios de comunicación están cada vez en propiedad de menos personas,
que la democracia existente apenas deja que la ciudadanía se pronuncie o influya sobre los asuntos más decisivos que le afectan y que los
poderosos se empeñan en imponer los valores del individualismo y la violencia a toda la humanidad.
Esta es la decimotercera estafa.


Lo que ha ocurrido y lo que sigue ocurriendo a lo largo es la crisis es esto: una sucesión de estafas y por eso no se podrá salir de ella

- hasta que la ciudadanía no se imponga a los estafadores impidiendo que sigan engañándola,

- hasta que no les obligue a dar cuentas de sus fechorías financieras y

- hasta que no evite definitivamente que sigan comportándose como hasta ahora.

Taoismo y los sonidos curativos

Los seis sonidos curativos nos ayudan a limpiar todas las toxinas y el estrés acumulados en la membrana que los rodea y nos ayudan a potenciar las buenas vibraciones de los órganos reforzando las energías positivas.

Curan los órganos al equilibrar sus funciones personales con el resto de sistema interno. Cada sonido puede realizarse desde cualquier posición pero hay que hacer los 6 sonidos seguidos y por el orden que exponemos. El detalle más importante es sentir cualquier energía negativas para poder transformarla en fuerza vital positiva.

Es Importante: a) Repetir cada sonido 3, 6, 9, 12, 24, ó 36 veces, hasta notar que el aire que sale de nuestra boca al emitir el sonido es frío. b) No olvidar después de cada sonido respirar hacia el órgano y sonreírle, a fin de no dejarlo débil. c) Al principio, hasta sentirte seguro puedes emitir el sonido hacia el exterior, pero es aconsejable que envíes el sonido al órgano (sin voz), a fin de que este reciba el máximo de energía curativa.

Empezamos. Ojos semicerrados o cerrados y la atención puesta en el órgano.

1. - PULMONES: Pon la lengua detrás de los dientes cerrados y con una exhalación lenta y prolongada, haz un sonido SSSSSSS (Labios estirados como una falsa sonrisa, o el pitido de la olla exprés). Al tiempo que sueltas el aire eliminas la tristeza, la depresión.Si te viene a la mente en ese momento una situación o persona que te produce la tristeza o la depresión, no lo apartes de tu mente, sino piensa en ello mientras haces el sonido para eliminar la situación o limpiar la tristeza de la persona.En el intervalo respira hacia los pulmones y sonríe llenándolos de luz blanca. Siente la virtud del valor, y el ánimo.

2.- RIÑONES: Forma una O con los labios como si soplases la vela de cumpleaños y con una exhalación lenta y prolongada emite el sonido UOOOOOO, al tiempo que eliminas el miedo, e inseguridad. Si te viene a la mente en ese momento una situación o persona que te produce miedo e inseguridad, no lo apartes de tu mente, sino piensa en ello mientras haces el sonido para eliminar el miedo de la situación. Durante los periodos de descanso respira a los riñones y sonríeles mientras les envías una luz azul brillante. Siente la virtud de la Bondad y Paz.

3.-HÍGADO: pon la lengua junto al paladar y con una exhalación lenta y prolongada, haz un sonido SSHHHHHHHHHHHH, Al tiempo que eliminas la rabia, la ira la cólera, la agresividad. Si te viene a la mente en ese momento una situación o persona que te produce la rabia, cólera o agresividad, no lo apartes de tu mente, sino piensa en ello mientras haces el sonido para eliminar el vicio de la situación o persona.Durante los periodos de descanso respira hacia el hígado y sonríe al tiempo que lo rodeos de una luz verde brillante. Siente la virtud de la Amabilidad.

4.-CORAZÓN: Con la boca completamente abierta colocando la punta de la lengua detrás de los dientes inferiores haz una exhalación lenta y profunda al tiempo que produces el sonido HAUUUU y eliminas el orgullo, el odio, la soberbia, la impaciencia, la prisa.Si te viene a la mente en ese momento una situación o persona que te produce el vicio que estás eliminando, no lo apartes de tu mente, sino piensa en ello mientras haces el sonido para eliminar el odio, orgullo, etc. de la situación o de la persona.

Durante los períodos de descanso respira y sonríe al Corazón al tiempo que lo rodeos de una luz roja brillante. Siente la virtud del Amor, y la Felicidad.

5-BAZO: Pon otra vez la lengua junto al paladar haz una exhalación lenta y profunda al tiempo produces el sonido HUUUUU ( desde la garganta como el sonido de "Gerona") y eliminas la preocupación.
Si te viene a la mente en ese momento una situación o persona que te produce preocupación, no lo apartes de tu mente, sino piensa en ello mientras haces el sonido para limpiar la situación o la persona..
Durante los períodos de descanso respira y sonríe al Bazo al tiempo que lo rodeos de una luz amarilla brillante y sientes la virtud de la Belleza que potenciará positivamente este órgano.

6.-TRIPLE CALENTADOR: Si es posible haz este ejercicio tumbado.
Con la boca abierta exhala lentamente el aire mientas haces el sonido HIIIIIIIIIIIIII Cuando pares para exhalar, trata de imaginar un rodillo grande que va aplanando el pecho, el estómago y el abdomen, y siéntete vacío ( es como cuando aplastamos con la mano una bolsa de plástico para guardarla. Sonríe al triple calentador. Esto equilibrará todas la energías activadas por los demás sonidos y relaja el cuerpo en general.

Si haces estos ejercicios antes de dormir notarás el sueño mucho más profundo y fácil de conciliar ya que la sensación que produce es de quedarte vacía y profundamente relajada.
Con la práctica diaria de estos ejercicios, comprobarás como las energías emocionales negativas tiene pocas posibilidades de crecer. Es bueno dedicar un poco de tiempo, a tirar basura emocional y te encontrarás mucho mejor si sabes transformar la energía negativa en fuerza vital positiva.

Autovacuna contra el cáncer

Investigaciones y experimentos del doctor Jacinto Convit.

Prueban la autovacuna contra el cáncer.


Jacinto Convit, científico venezolano.
El llamado doctor de la lepra, Jacinto Convit, a sus casi 97 años (1913), es el director del Instituto Nacional de Biomedicina y es considerado como unos de los cinco científicos latinoamericanos que cambiaron al mundo por su incansable lucha contra la lepra y la leishmaniasis.

Éste eminente científico venezolano aún sigue atendiendo su consulta y trabaja en el desarrollo de la autovacuna contra el cáncer, hallazgo que ha llamado la atención de la prensa internacional.

-¿Le parece correcto decir que su estudio es una vacuna contra el cáncer?
 

-No, en realidad debería llamarse la autovacuna, porque pareciera que es un tratamiento preventivo y no es así; esto solo puede ser aplicado a los enfermos con cáncer.

-¿Si no es preventiva, entonces de qué se trata?

-Es una vacuna curativa hasta tanto siga siendo objeto de estudio y analicemos las evaluaciones y resultados posteriores. Tenemos tres años haciendo un seguimiento a los pacientes que vienen al instituto de Biomedicina, pero estos procesos no pueden ser simples ni acelerados.

-¿Qué efectos produce la autovacuna en los pacientes con cáncer?
 

-Para empezar, el tratamiento es una combinación de una porción de células cancerígenas procesadas e inactivas del paciente, junto con el componente BCG. Al aplicarla hemos notado una estimulación inmunológica al organismo para localizar las células tumorales y en algunos casos, neutralizarlas.

-¿Hay alguna mejora o respuesta tangible en los enfermos?

-Al aumentar o estimular la condición inmunológica de por sí mejora el estado de salud en cualquier paciente. Los efectos secundarios son mínimos, tan solo una reacción cutánea (inflamación) donde es aplicada la inyección. Son tres vacunas en un periodo de 18 semanas.

-¿El proceso es un equipo entre los oncólogos y ustedes (Infectólogos -científicos) ?

-Eso es lo ideal, trabajar en línea, porque los oncólogos son los tratantes del paciente. Además, cada persona tiene su médico y por eso nosotros requerimos un informe autorizado, siempre que sea esta la voluntad del enfermo.

-¿Quiénes califican para aplicarse la autovacuna?

-Cada caso es diferente, depende del avance de la enfermedad, pero al requerirse las células cancerígenas del propio paciente, hemos avanzado más rápido en los de cáncer de mamas, estómago y cerebrales. Ninguno es descartable.

-¿Es recomendable la autovacuna mientras se aplican químio o radioterapias?
 

-Por eso es importante que los especialistas oncólogos sepan de nuestro trabajo y sea una mancomunidad de criterios y esfuerzos. Para la autovacuna sería más conveniente no aplicar la quimioterapia ya que sus efectos colaterales son más fuertes en el sistema inmunológico del paciente. Sin olvidar que cada caso es distinto.

-¿Cuánto vale la autovacuna contra el cáncer?
 

-Es gratuita, absolutamente. El costo para nosotros podría decirle que son quizás entre 5 y 10 dólares cada una. El proceso lo estudiamos y aplicamos en el Instituto Nacional de Biomedicina (Caracas).

-¿El estudio podría ser patentado por un laboratorio?

-No, porque se hace con las células de cada enfermo. Tampoco se hizo este estudio científico para ganar dinero.

-¿A usted le gustaría optar por un Premio Nobel de Medicina?

-Sería una falta de consideración de mi parte decir que no me agradaría tal distinción, pero le puedo asegurar que ganar algún premio no me quita el sueño.

-¿Algún mensaje para los estudiantes de medicina científica?

-Hay que estudiar e investigar mucho y hay que pensar bastante. Debemos evitar que la medicina se convierta en un campo solo de dinero, y no olvidar que es también una profesión humanista.

 

Fuente diario Panorama.

El caballo aliado de la salud humana

Equinoterapia.

El caballo estuvo durante siglos unido estrechamente a las personas, llegando a ser parte importante de la vida de los hombres.Además de la compañía que nos hacen cuando cabalgamos solitariamente por los campos o prados, el caballo es un animal muy inteligente que pareciera entendernos cuando le hablamos o tratamos de expresarnos de alguna forma, lo cual permite establecer un estrecho vínculo entre el jinete y el caballo.

Esto es lo que sucede en tratamientos de equinoterapia para niños autistas donde vemos que un animal entrenado se muestra más sensible con los niños discapacitados, incluso hasta reconoce las limitaciones físicas y mentales de ellos y es capaz de actuar en consecuencia para no asustarlos.La equinoterapia consiste en el uso de caballos para la rehabilitación física y emocional de niños y adultos con autismo, trastornos neuromotores, síndrome de Down, parálisis cerebral, alteraciones de la conducta, problemas de concentración, síndrome de Rett, hiperquinesia y otros diagnósticos.

Además de los beneficios que tienen que ver con la integración sensorial, el equilibrio, aumentar la concentración, la autoconfianza, la autoestima y la interrelación social.Cuando una persona que está postrada en una silla de ruedas monta a caballo estaría ejercitando los mismos músculos que si estuviera caminando.

Su efecto terapéutico se basa en que el caballo transmite al paciente una determinada cantidad de vibraciones a través del movimiento rítmico de la marcha del animal. Estas vibraciones pasan a través del cuerpo del paciente y actúan sobre el cinturón pélvico, la columna vertebral y los miembros inferiores lo cual resulta un gran estimulo fisiológico que regula la tonificación muscular y favorece la coordinación del movimientoEl trabajo de rehabilitació n es apoyado, además, con la combinación de actividades como el dibujo, los juegos didácticos y la música.

Sebastian Rossi

Maíz transgénico

Maíz transgénico: farsa y violencia. 

(La Jornada)
Silvia Ribeiro*
Afines de 2009 el gobierno mexicano autorizó la siembra "experimental" de maíz transgénico en 12.7 hectáreas, rompiendo una moratoria de más de 10 años, a favor de las trasnacionales Monsanto, DuPont (propietaria de Pioneer Hi-Bred) y Dow. En 2010, sin tener los resultados de su supuesta experimentación, aceptó otra veintena de solicitudes de las mismas trasnacionales, a las cuales se agregó Syngenta. Las nuevas solicitudes para siembras experimentales de maíz transgénico, están en "consulta pública", otro eufemismo gubernamental, ya que las opiniones críticas son ignoradas.

Si le parece que 12.7 hectáreas de las solicitudes aprobadas en 2009 no es mucho, imagine un metro cuadrado y piense que son más de 120 mil metros cuadrados, en apretadas filas de miles de plantas manipuladas genéticamente, cada una de las cuales emite polen suficiente para contaminar muchas más. Las nuevas solicitudes pretenden ocupar más de mil hectáreas, o sea, más de 10 millones de metros cuadrados.

Al dar trámite a estas nuevas solicitudes, el gobierno evidenció que no cree necesario esperar los resultados de los mal llamados "experimentos", como haría cualquier institución seria, porque de todas maneras no se trata de experimentar: los resultados mostrarán lo que ellos hayan decidido previamente, ya que sólo son una formalidad para legalizar las plantaciones comerciales de las empresas. Pronto veremos un show mediático diciendo que comprobaron que "el maíz transgénico produce más, las plagas no sobreviven, y nada se ha contaminado". Lo cual va en contra de la evidencia que existe de producción real, según estadísticas oficiales sobre decenas de miles de hectáreas y 13 años de cultivos comerciales en Estados Unidos, que muestran que 75-80% del aumento de producción de maíz en ese país se debió a enfoques agronómicos no transgénicos. (Failure to Yield, Union for Concerned Scientists, 2009). Plantar transgénicos no aumenta la producción sino que la detiene. La semilla es hasta 35 por ciento más cara y al estar patentada, la contaminación se convierte en un delito para las víctimas. También está ampliamente demostrado que el maíz transgénico inexorablemente contamina otras variedades. En Estados Unidos la contaminación se ha difundido de tal manera por todo el país, que hasta se ha encontrado en los paquetes de semilla etiquetados como no transgénicos.

La razón por la que Estados Unidos y unos pocos países los plantan (en más de 170 países no están autorizados) no es que los transgénicos ofrezcan algo mejor, sino que Monsanto y algunas de las otras cinco trasnacionales que monopolizan las semillas, controlan de tal modo el mercado (y/o los gobiernos), que los agricultores no tienen elección.

Buscan que todo esto se replique en México. Pero aquí la contaminación transgénica del maíz implica muchos otros temas, aún más graves. México es el centro de origen del maíz y el cultivo está en el centro de las economías y autonomía de las culturas milenarias que lo crearon. El maíz integra la dieta cotidiana de la gran mayoría de la población, urbana y rural, por lo que los impactos sobre la salud se multiplican como en ningún otro lugar. La vasta mayoría de la población del país, desde artistas e intelectuales a científicos y campesinos, se oponen a su liberación. Los argumentos para ellos son numerosos, diversos y sólidos.

Por otro lado, haga usted una búsqueda electrónica para ver quiénes defienden la siembra de maíz transgénico en México. Todos, empezando por Agrobio México, fachada de las transnacionales de transgénicos, tienen vinculación directa o indirecta con esas empresas. Todos reciben o han recibido dinero y favores de éstas, sean académicos, directivos de organizaciones de agricultura industrial, funcionarios o asesores que están en la maquinaria de la bio(in)seguridad en México, incluido el propio secretario ejecutivo de la comisión de bioseguridad (Cibiogem).

La siembra de maíz transgénico en México es una imposición del gobierno, contra los intereses del país y a favor de unas pocas transnacionales. Ni siquiera cumplen las leyes que ellos mismos diseñaron ni esperan a desplegar la farsa de "resultados positivos" de sus "experimentos". Intentan que la gente de campo y ciudad se acostumbre también a esta forma de violencia, que crea que no hay nada que hacer.

Muy por el contrario, la Red en Defensa del Maíz, integrada por cientos de comunidades indígenas y campesinas, en conjunto con la Vía Campesina y la Asamblea Nacional de Afectados Ambientales denunciaron en marzo pasado esta farsa, asentaron que el maíz transgénico en Mesoamérica es un crimen de lesa humanidad, que las trasnacionales y el gobierno quieren pisotear 10 mil años de historia colectiva y que su meta es robarnos el futuro a todos y todas. Están construyendo un caso colectivo para denunciar este crimen en tribunales internacionales, pero sobre todo, seguirán ejerciendo la defensa territorial del maíz, desde las asambleas, comunidades y organizaciones, informando los riesgos, conservando e intercambiando sus semillas, no dejando plantar maíz de programas de gobierno. La violencia impuesta existe y crece, pero también la experiencia de más de 500 años de resistencia.

*Investigadora del Grupo ETC

Fuente: AHANAOA A. C.
Miguel Leopoldo Alvarado
Fundador y Presidente

Stone consideró que las agendas independientes de los líderes latinoamericanos chocaban con la visión de EE.UU.
   

Durante la presentación de su documental Al Sur de la Frontera en Washington, el cineasta estadounidense Oliver Stone afirmó que Colombia es un títere de EE.UU en los esfuerzos de la nación del norte por controlar Latinoamérica. También aclaró que en Venezuela no existía ningún régimen dictatorial ni ninguna situación de abuso a los derechos humanos, algo que si sucede en naciones como Guatemala, México y Colombia.

Fuente: TeleSUR.

El cineasta estadounidense Oliver Stone afirmó este miércoles que Colombia, que tiene un horrible historial de abusos paramilitares, era el títere de Estados Unidos (EE.UU.) en sus intenciones de controlar la región latinoamericana.

Stone, quien se encontraba realizando la presentación de su documental Al Sur de la Frontera en la ciudad de Washington, consideró vergonzoso que Colombia tuviera siete bases militares de Estados Unidos en su territorio.

"Es una vergüenza mantener siete bases (militares de Estados Unidos) en Colombia", enfatizó el cineasta en la ocasión.

Agregó que se debería mantener una estrategia de respeto mutuo en América Latina y no convertir a Colombia en una Afganistán o Vietnam de la región, como pretende EE.UU.

En cuanto a Venezuela, el director de cine negó que esté gobernada por una dictadura y detalló que no hay evidencia de ninguna tendencia de abusos a los derechos humanos, sin embargo, en naciones como Guatemala y México sí se podían ver violaciones a estas garantías, al igual que en Colombia.

Manifestó que la prensa estadounidense no denuncia los atropellos a los derechos de los pueblos en los países aliados de Estados Unidos "pero si hubiera un asesinato en Venezuela, sería la portada de todos los periódicos'', sostuvo.

En relación con la supuesta presión a periodistas venezolanos en el país latinoamericano, Stone decidió cederle la  palabra al guionista de su documental,  Mark Weisbrot.

Weisbrot opinó que en Venezuela existía una dura lucha entre los medios de comunicación privados y el Gobierno, algo común en muchas naciones de Latinoamérica.

Por último, Stone aclaró que una de las conclusiones que se podía sacar de su documental, conformado especialmente por entrevistas a diferentes mandatarios latinoamericanos entre los que se encuentra el venezolano , Hugo Chávez,  es que las agendas independientes de los líderes de América Latina chocan con la visión del país del norte.

Oliver Stone estuvo a finales del mes de mayo en Venezuela realizando la presentación de su documental Al sur de la Frontera, y luego visitó Ecuador y Bolivia. 

Mundos de la conciencia

A pesar de que este artículo data del año 1999 me pareció pertinente compartirlo.

Metáforas consciencia ayahuasca y psicoterapia.

Conferencia pronunciada por Josep Mª Fericgla en las III Congreso Internacional Mundos de la Consciencia, organizado por el Colegio Europeo para el Estudio de la Consciencia, en Basilea, Suiza, los días 11 a 14 de noviembre de 1999

Mi aportación está dividida en dos mitades claras. En primer lugar les expondré un resumen de la teoría que sustenta el uso de la ayahuasca en psicoterapia y luego hablaré de la práctica.
No voy a extenderme para explicar que el siglo que acabará dentro de pocas semanas ha sido el más importante para el estudio de la mente humana, y que el próximo siglo será, probablemente, aun más importante. Estamos entrando en lo que podríamos llamar la Cultura de la Ancianidad y de la Consciencia, ya que estos dos ámbitos humanos son los que más van a marcar Occidente durante el próximo siglo. Aunque, por desgracia, probablemente se seguirá manteniendo todavía una mayor atención a las guerras.
Dentro de este marco de interés, los recursos que nos permiten modificar a voluntad el estado de la consciencia son herramientas perfectas para el estudio de la mente y para vivir. De aquí que, a pesar de las absurdas prohibiciones que pesan sobre algunas substancias, las farmacias, por su lado, se están llenando de nuevos productos psicoactivos para modificar los estados de ánimo, borrar el dolor emocional, estimular la actividad mental y física, y un largo etcétera que sería difícil de enumerar y más aun de justificar al lado de los psicotropos prohibidos.

Tampoco es necesario decir que nuestros ancestros han usado de tal tecnología enteógena desde la más remota antigüedad y que los animales, como estamos descubriendo con asombro, también consumen una gran variedad de substancias naturales visionarias. Tal vez, la gran excepción a este consumo dentro del reino animal lo constituyen algunos seres humanos que se oponen a ello.
Así pues, uno de los principales temas de investigación actual es el de la esencia de nuestra mente. ¿Qué ocurre ahí dentro? ¿A que se dedica nuestro cerebro, ese extraño ser que vive más allá del mundo externo y de las percepciones físicas, generando su propio mundo como producto secundario del conocimiento particular? ¿Qué sucede con 1a mente que transmite sus contenidos por medio del arte, el pensamiento científico y religioso, y con ello demuestra que ya había creado estos materiales dentro de ella misma antes de externalizarlos?

Desde Kant se da por aceptada la inmanencia de la consciencia respecto de nuestra mente. Todo lo que cae dentro de nuestro campo de experiencias posibles es lo que conforma nuestro mundo y nada más que ello. También desde Bateson hasta el actual constructivismo se acepta que los hechos construyen nuestra mente, pero que a la vez somos los seres humanos quienes, con nuestros acuerdos, construimos literalmente el mundo que conocemos. Es un proceso dinámico.
En una ocasión pregunté a un buen amigo, famoso especialista en el estudio de la inteligencia, qué era la inteligencia, y él me respondió: "la inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia". Bien, pues esto es construir el mundo.
El hecho de la inmanencia y la plasticidad de nuestra consciencia nos permite y nos fuerza a la vez a construir el mundo que conocemos --y lo podemos conocer justo porque lo construimos. Ello se observa en la investigación de cada una de las dimensiones de nuestra mente. Lo indica el funcionamiento digital y plástico de las sinapsis, solo condicionado por estímulos exteriores; la capacidad abierta de aprender a aprender; el propio contenido mental y su forma de elaborar lo general pero siempre desde los datos particulares, etcétera.

En este sentido, el uso de ciertos enteógenos permite despertar la experiencia de lo que denomino consciencia dialógica, una tipo de consciencia que es capaz de conversar consigo misma, de observarse. Desde el momento en que alguien ha experimentado en sí mismo la consciencia dialógica y ha sido capaz de darle forma --paso éste muy importante--, pasa a ser parte de su vida, a agrandar el mundo en que habita. Y lo hace de una forma total, no solo parcial.
La consciencia está integrada en un sistema único. No hay una consciencia repartida. Diversos trabajos experimentales permiten afirmar que no puede ser dividida en partes. Es decir, en cada instante solo somos conscientes de una sola cosa, aunque la atención puede variar muy rápidamente de objeto y dar la impresión que atendemos a dos o más cosas a la vez. Se ha calculado que el tiempo que separa el hacer una cosa o poner la atención en ella, y hacer otra cosa --por ejemplo, conducir y hablar--, es de 50 milisegundos. También se han realizado experimentos recientes de rivalidad binocular que lo confirman, por ejemplo poniendo líneas verticales que llenan el campo visual de un ojo y líneas horizontales que ocupan el campo visual del otro. Así se ha verificado que la mente pasa de un ojo a otro muy rápidamente pero no puede mezclar lo que captan ambos ojos si se trata de objetos distintos.
La unidad de la consciencia no puede ser evitada. Lo máximo que podemos hacer es entrenarnos a tener una consciencia difusa, y de hecho todos la tenemos varias veces al día. Por ejemplo, cuando esperamos el autobús y nos quedamos momentáneamente con la mente en blanco, como ensimismados. En este corto rato vivimos la experiencia de consciencia difusa. De ahí que, lo que realmente sucede es que pasamos por miles de estados de consciencia distintos a lo largo de un solo día pero solo nos fijamos en algunos que la propia cultura nos ha entrenado para reconocer como útiles o adecuados.
Lo que sucede con la consciencia es que cada cultura y cada sociedad escoge ciertas formas de funcionar y de interrelacionar la multitud de informaciones que corren por el sistema nervioso central para determinar cual es la forma normal de procesar y de decodificar la información. Así es como creamos nuestro mundo.
Para poner otro ejemplo, en nuestras sociedades actuales se excluye sistemáticamente la percepción intuitiva de la realidad. Nadie afirma: "esto es así porque lo he intuido". Pero en diversas sociedades amazónicas, donde he estado estos últimos años haciendo mis trabajos de campo, la intuición es de capital importancia para la toma de decisiones en la vida cotidiana y ello implica un cierto entrenamiento específico de la consciencia. Para ellos, se trata de un estado mental normal, en tanto que para nosotros sería anormal. Aquellas personas amazónicas incluso distinguen entre diversos tipos de intuición, les dan nombres distintos y los usan para ordenar su vida. Entre ellos es posible afirmar: "esto es así porque lo he intuido" y a continuación actuar en consecuencia con todo el apoyo social.
En este mismo sentido, también se ha comprobado que existen diferencias individuales muy importantes en los estados de consciencia y en la percepción del mundo.
Saltando algunos pasos intermedios de mi recorrido, propongo que para medir el grado y tipo de consciencia de una persona se podría analizar el nivel de diferenciación interna que se da en el sistema "mente" en un determinado momento. Es decir, si la entropía se refiere al número de estados posibles de un sistema, la mayor o menor consciencia depende del nivel de complejidad de la comunicación interna que se da en la mente. Del mayor o menor intercambio de información entre clusters o paquetes nerviosos del sistema nervioso central
En este sentido, por ejemplo, cuando estamos en la fase de sueño REM, se ha verificado que hay mucha actividad neuronal, que hay un patrón complejo de actividad mental, y ello genera un tipo de consciencia densa que se manifiesta en la producción onírica. En sentido contrario, durante el sueño profundo, no REM, las células del cerebro parecen funcionar todas al unísono. No hay diferenciación celular ni intercambio de información entre partes del cerebro y la consciencia desaparece. En tal estado mental no producimos sueños, ni alteraciones de la presión sanguínea, ni movimientos musculares. Todas las sinapsis del cerebro se abren y cierran a la vez, bastante similar a lo que sucede durante los ataques de epilepsia.
Saltando todavía más pasos intermedios, esto nos conduce a otra cuestión. Para que exista un patrón complejo de funcionamiento en nuestra mente y un buen nivel de autoconsciencia, en el cerebro debe existir un elevado nivel de integración o de interconexión neuronal. Como acabo de exponer, se ha verificado que la consciencia aumenta cuando el cerebro está internamente muy diferenciado en sus funciones y a la vez está interconectado. Entonces es también cuando hay más estabilidad en el sistema. Si un sistema está muy relacionado con el mundo exterior, muy abierto, tiene poca interrelación interna y ello conlleva que sufra una mayor inestabilidad.
De ahí que la piedra angular de nuestra consciencia es la gran capacidad de discriminar entre miles de estados de consciencia diferentes, de contrastarlos, y por ello el cerebro debe dedicar gran parte de su actividad a las conexiones internas. Como mínimo la tercera parte de cada día, mientras dormimos. Esta forma concreta de procesar información, como sabemos, también se da en las prácticas de meditación o estando bajo el efecto de una gran variedad de enteógenos. De ahí que cuando se consumen enteógenos es habitual que se duerma poco pero que, después, uno se sienta despierto, relajado y bien.
Por otro lado, según Metzinger, la consciencia tiene 7 características principales. Voy a enumerar solo las que tienen relación con nuestro tema y que son:
A) la presencia fenoménica del sujeto en el aquí y ahora. La consciencia dice al sujeto, recoge, lo que le sucede aquí y ahora.
B) la transparencia. Es decir, la consciencia es transparente y opera por representaciones de los hechos. Dicho de otra forma, la consciencia actúa cuando un modelo del mundo se activa sobre la transparencia. Y este modelo del mundo es siempre una metáfora de lo que sucede. Podemos llegar incluso a ser conscientes que se trata de "nuestras metáforas" y es con ellas y a través de ellas que damos forma al mundo.
C) los hechos conscientes forman parte de una concepción del mundo. Por esto, la memoria y los sentimientos también operan en la consciencia.
D) el cuarto factor esencial de la consciencia humana es la existencia del yo. El yo es un modelo complejo de uno mismo, y es un modelo virtual, no real. Un simple ejemplo son las numerosas investigaciones realizadas entorno de las "extremidades fantasma". Las personas que han perdido alguna extremidad en muchos casos la sienten durante años, les duele la pierna que ya no tienen o sienten frío en los dedos desaparecidos. A veces hasta 30 años después de la pérdida. El yo es una autorepresentación virtual que dura en el tiempo, es única y es sólida. Esta característica principal de la consciencia es lo que nos da perspectividad y de ello deriva la siguiente característica que se refiere a...
E) los estados místicos. Tales estados son autorepresentaciones no patológicas de uno mismo. Es la liberación temporal de lo que afirma el famoso neurólogo Damasio cuando dice que: "el cerebro es el público encarcelado por el cuerpo". De pronto, durante los estados místicos, el público se ve a sí mismo y se puede liberar momentáneamente de su carcelero, reforzando la primera característica del "aquí y ahora".

Bien, voy a resumir en cuatro palabras lo expuesto hasta aquí para pasar luego a la aplicación. Vivimos en un mundo que construimos cada uno de nosotros en un cierto acuerdo con los demás; nuestra mente funciona por medio de metáforas que dan forma y sentido al mundo, incluyendo la idea del yo; y nuestra consciencia, para crear una idea general del mundo, utiliza todas las experiencias particulares de que dispone, de ahí que la memoria y los sentimientos formen parte de esta construcción. También podemos activar una consciencia dialógica o mística durante la que la propia mente se ve a sí misma, genera una auto representación, puede incluso reconocer las metáforas como tales, como modelos virtuales que se proyectan sobre una transparencia.

Dando otro salto, lo que ya convierte esta conferencia en un partido de golf más que en una conferencia, nos adentramos en el problema de las toxicomanías. Es un campo en el que estoy aplicando la teoría sistémica que acabo de describir a grandes rasgos.
Las llamadas drogadicciones, en realidad son un tipo de comportamiento compulsivo. Pero hay muchos tipos de compulsiones: al sexo, al trabajo, al poder, a las máquinas de juego, también al tabaco, al alcohol y a otras substancias... y toda compulsión tiene un origen casi único: un profundo vacío interior, una falta de sentido de la propia existencia. En definitiva, una mala metáfora del yo y del mundo. Las personas con comportamientos compulsivos carecen de una buena auto representación estable. Y, en parte, no hay una buena auto representación porque la mente no puede discriminar entre distintos focos de actividad. Probablemente el cerebro necesita que haya más actividad, pero ordenada. Esto es lo que le permite aumentar el intercambio de información interna y generar una mayor estabilidad del sistema, en definitiva una mayor consciencia. En general, las compulsiones se dan hacia las substancias con cierto potencial embrutecedor, que hacen explotar todas las sinapsis a la vez. Es decir, algunos estimulantes u opiáceos. No se sabe de comportamientos compulsivos hacia los hongos psilocíbicos, el peyote o
hacia la ayahuasca.
Así pues, para eliminar este vacío existencial que se intenta compensar con la compulsión, en primer lugar, la persona debe ser capaz de activar la quinta de las características de la consciencia que he descrito: debe ser capaz de auto-observarse. Y para ello necesita una metáfora correcta de sí mismo, algo con que llenar la transparente consciencia del sí mismo.
Hay bastantes sistemas metafóricos históricos que sirven para ello: el budismo, las diversas escuelas de meditación zen, la psicología analítica, todas las religiones y mitologías, la misma ciencia, etcétera. La forma más práctica y universal que he hallado para ayudar a crear una metáfora sólida de uno mismo, es por medio del análisis de sueños y algo de técnicas gestálticas. Las técnicas gestálticas son eficaces para que el paciente se reconozca en el aquí y ahora, para que sea capaz de sentir sus emociones, sus impulsos y su cuerpo más allá de la tendencia compulsiva. Por otro lado, el análisis de sueños. En especial sigo la escuela junguiana porque da un sentido universal al significado de los sueños, lo cual resulta muy adecuado para que el paciente vaya estructurando su propia producción onírica y para que encuentre un valor trascendente en sí mismo: el proceso de individuación. En definitiva, el análisis regular de los sueños sirve para que el paciente vaya construyendo una metáfora distinta de la realidad de la que tenía hasta el momento.
Para ello, las sesiones de análisis de sueños no solo me sirven para saber qué está sucediendo en el sustrato mental de la persona con adicciones, sino que le voy explicando, a grandes rasgos, como se interpreta cada símbolo onírico. A veces pido al paciente que busque, él mismo, un elemento de su sueño en un diccionario de símbolos, de manera que pueda descubrir que hay un cierto orden intrínseco y objetivo en lo que esta soñando. "Ahí tienes un diccionario, busca tu mismo el concepto 'casa' y podrás entender mejor este sueño". Al principio se sorprenden pero luego, de forma automática y muy rápidamente comienzan a dar forma a la nueva metáfora o representación de ellos mismos. El mundo adquiere otro sentido.
Más adelante, cuando el paciente ya se siente seguro, cuando comienza a entender que sus propios sueños le dicen cosas ordenadas, y especialmente que lo dice su propia mente oculta, les invito a unirse a otros pacientes en grupos de 4 a 6 personas. Ahí hacemos el análisis de sueños conjuntamente. Cada sesión puede durar 4 o 5 horas pero no importa. A todos suelen interesar los sueños de los otros.
Con ello consigo dos objetivos más: a través del análisis de sueños en grupo se genera un ambiente de profunda fraternidad, respeto y solidaridad; y en segundo lugar, se crea un mayor acuerdo consensuado sobre el mundo que están alimentando a partir de la nueva metáfora. Se da el efecto "open mind": lo que sucede y explican los demás a menudo resuena dentro mío, lo reconozco también en mi, lo hago mío. Todo ello es rápido de construir si la dinámica de grupo se lleva bien.
Llegados a este punto de proceso, que puede durar dos o tres meses, cada persona ya tiene un mayor nivel de consciencia sobre sí mismo. Esto significa mayor discriminación entre impulsos emocionales, más capacidad para recordar y encontrar el sentido a los diferentes eventos que jalonan la vida y significa también disponer de una metáfora más adecuada y estable para construir el propio mundo. Las cosas ya no suceden porque sí sino que pueden tener un sentido y un orden, solo hay que ser capaz de observarlo y tratar de entenderlo. También he podido observar que en este punto aumenta la capacidad para memorizar cosas. Estoy seguro que algún día se podrá verificar biológicamente el efecto que produce el hecho de tener una mejor metáfora de la vida y del mundo. La correspondencia sería una mayor conectividad neuronal y un mayor intercambio de información entre distintas partes del cerebro.
En este momento de la terapia es cuando se hace necesario el uso de algún enteógeno, y el más adecuado para este tipo de trabajos es la ayahuasca. No digo que sea el mejor enteógeno, sino que este protocolo lo he diseñado justo para trabajar con ayahuasca (debido a su duración, tipo de efectos físicos y psíquicos, y facilidad para mantener contacto oral entre el paciente y el terapeuta).
Después de los pasos anteriores, la persona debe someterse a una experiencia de consciencia dialógica para fijar en sus profundidades el nuevo modelo del mundo, más estable que el anterior y más libre de compulsiones substitutorias.
Las sesiones de ayahuasca se llevan a cabo con todo el grupo de pacientes a la vez. Esto es importante para consensuar la nueva construcción emocional y vital que comparten, y también para que cada uno aprenda de las vivencias de los demás. Es información extra aprovechable. Cada sesión de ayahuasca también sirve para activar y discriminar nuevos recuerdos y emociones personales por medio de estímulos escogidos. Es decir, consumimos el enteógeno, apagamos las luces y esperamos a que empiece el efecto. Cuando el efecto está en el punto álgido, enciendo de nuevo la luz y cada participante debe coger y mirar las fotografías que hemos seleccionado previamente de acuerdo a cada caso particular. Cada fotografía se refiere a algo de su vida pasada, a otras personas cercanas o son imágenes arquetípicas sugerentes y adecuadas. El paciente se queda un tiempo mirando cada fotografía hasta reconocer lo que despierta en su interior. Así esperamos a que se activen los rincones mentales donde se halla el origen del vacío existencial -o desequilibrio sistémico- que le impulsa al comportamiento compulsivo. Después de un rato, comienza un turno muy tranquilo de palabras.
Yo pregunto a cada uno sobre lo que está viendo proyectado en la transparencia de su consciencia gracias al estímulo de las fotos que tiene delante. Dejo el tiempo necesario para que las emociones que suelen explotar se relajen y hablamos de ello en la medida en que cada paciente lo puede soportar y entender. Luego, intento darle alguna clave para que ordene en su interior la nueva información que ahora dispone de sí mismo. Se trata de una especie de psicoanálisis corto pero intenso bajo el efecto del enteógeno y los estímulos seleccionados. Su origen lo tiene en las terapias del Dr. Salvador Roquet, que él denominó "psicosíntesis". Después de que cada uno de los miembros del grupo ha podido llevar a la consciencia y comprender algo nuevo sobre el origen de su vacío interior, apagamos las luces y repetimos la dosis de enteógeno para dar más tiempo a que cada uno pueda autoelaborar lo que ha sucedido durante el análisis. En términos tradicionales se expresaría diciendo que es un método de psicoanálisis rápido aprovechando la apertura del inconsciente que induce la ayahuasca.
Para inducir a que el trabajo reciba el trato emocional adecuado y para evitar que se cuelen comportamientos rutinarios, doy una estructura de ritual laico, flexible y poco ceremonioso, pero ritual a fin de cuentas, a toda la sesión.
Al día siguiente hacemos una dinámica de grupo que dura varias horas y seguimos con las sesiones semanales de análisis de sueños.
Este protocolo puede repetirse a largo de tres o cuatro meses al ritmo de una sesión de ayahuasca al mes. Es el propio paciente quien indica que ya se siente seguro para acabar con la terapia.
La experiencia recogida hasta ahora con nueve personas es de que al acabar no solo han abandonado el comportamiento compulsivo, sino que son mucho más conscientes de su propia vida, del propósito que debe guiarla y han aprendido a discriminar más entre diferentes partes de su mente: entre las emociones, los recuerdos, los patrones adquiridos en su infancia, etcétera. Es decir, se trata de un experiencia emocional correctiva basada en los efectos de la ayahuasca que les sirve a la vez de lección vital para su toda biografía.
Bien, voy a acabar aquí, diciendo tan solo que desde el punto de vista legal, que tal vez les interese a ustedes, estos trabajos se llevan a cabo de forma privada. Los pacientes toxicómanos provienen de dos famosas clínica de desintoxicación. Una española y otra francesa. Hasta ahora hemos admitido solo a personas con problemas muy severos (intentos de suicido, politoxicomanías, etcétera). Se les explica al detalle en que consistirá el tratamiento y que el equipo de psicoterapeutas habitual de su clínica los seguirá tratando igual. Se informa a las respectivas familias y se pide su aceptación por escrito, libre y voluntariamente. En España hay substancias prohibidas pero el consumo de cualquier droga se considera que es individual y libre. Está prohibido el comercio y la incitación al consumo pero no el consumo mismo. En estas terapias queda claro que es el propio paciente quien ingiere voluntariamente la ayahuasca y puede cortar con las sesiones en el momento que quiera. Todo queda bajo su responsabilidad. Incluso ni yo ofrezco físicamente el enteógeno, sino que lo dejo sobre una mesa y cada uno debe coger una dosis, si quiere, e ingerirla.
Desearía firmemente que en un futuro próximo nos viéramos libres de leyes prohibicionistas y con un panorama limpio para poder investigar y aplicar los enteógenos en estos ámbitos de nuestras vidas donde tanta utilidad tienen.
Creo que no olvido nada. Gracias por su atención.
 

Fuente: Dr. Josep Mª Fericgla
Societat d'Etnopsicologia Aplicada i Estudis Cognitius
Prof. MGS/Universitat de Barcelona

Alerta ante sospecha de intentos de suicidio

Señales y Advertencia de Suicidio

Tristeza excesiva o cambios de humor: tristeza larga duración y cambios de humor pueden ser síntomas de depresión, un importante factor de riesgo para el suicidio.

Calma súbita: De repente en calma después de un período de depresión o cambios de humor pueden ser una señal de que la persona ha tomado la decisión de poner fin a su vida.

Retiro: La elección de estar solo y evitar amigos de todo tipo de actividades sociales también son posibles síntomas de la depresión, la principal causa de suicidio. Esto incluye la pérdida de interés o placer en actividades que la persona antes disfrutaba.

Cambios en la personalidad y / o apariencia: Una persona que está considerando el suicidio podría exhibir un cambio de actitud o el comportamiento, tales como hablar o moverse con inusitada rapidez o lentitud.Además, la persona de repente podría estar menos preocupado por su apariencia personal o por cuenta propia conducta perjudicial peligrosas:peligrosos comportamiento potencialmente, como la conducción temeraria, relaciones sexuales inseguras, y un mayor uso de drogas y / o el alcohol podría indicar que la persona ya no valora su vida.

Traumatismo reciente o crisis de la vida: Una crisis de la vida de este tipo podría desencadenar un intento de suicidio. Crisis por la muerte de un ser querido o una mascota, el divorcio o ruptura de una relación, el diagnóstico de una enfermedad grave, la pérdida de un trabajo, o serios problemas financieros.

Hacer los preparativos: A menudo, una persona considerando el suicidio comenzará a poner su negocio personal en orden. Esto podría incluir visitas a amigos y miembros de la familia, regalar las pertenencias personales, hacer un testamento, y la limpieza de su habitación o casa. Algunas personas escriben una nota antes de suicidarse.

Amenaza de suicidio: No todo el que está considerando el suicidio se lo digo, y no todo el mundo que amenaza con suicidarse seguirá adelante con ello. Sin embargo, todas las amenazas de suicidio deben tomarse en serio.

¿Quién es más propensos a cometer suicidio?
Las tasas de suicidio son mayores en los adolescentes, adultos jóvenes y los ancianos. Las personas mayores de 65 años tienen la tasa más alta de suicidio. El riesgo de suicidio también es mayor en los siguientes grupos:

Las personas mayores que han perdido a su cónyuge por muerte o divorcio.
Las personas que han intentado suicidarse en el pasado.
Las personas con antecedentes familiares de suicidio.
Las personas con un amigo o compañero de trabajo que se suicidó.
Las personas con antecedentes de abuso físico, emocional o sexual.
Las personas que no están casados, no calificada, o en paro.
Las personas con dolor a largo plazo o de una discapacidad o enfermedad terminal.
Las personas que son propensas a un comportamiento violento o impulsivo.
Las personas que han sido recientemente liberado de una hospitalizació n psiquiátrica (A menudo, esto es un período muy aterrador de la transición.).
La gente en ciertas profesiones, como los oficiales de policía y los proveedores de cuidado de salud que trabajan con pacientes terminales enfermos.
Las personas con abuso de sustancias problemas.

Aunque las mujeres son más propensas a intentar suicidarse, los hombres tienen más probabilidades de tener éxito.

¿Qué debo hacer si alguien que conozco está considerando el suicidio?
Si alguien que usted conoce está amenazando con suicidarse, tomar en serio la amenaza.

No deje sola a la persona. Si es posible, pida ayuda a amigos o familiares de otros miembros.
Pídale a la persona para darle todas las armas que él o ella pueda tener. Para llevar o quitar objetos afilados o cualquier otra cosa que la persona podría usar para hacerle daño a sí mismo.
Trate de mantener a la persona lo más calmado posible.
Llame al 911 o lleve la persona a una sala de emergencias.

Medicamentos naturales

Técnicas de preparación y uso de hierbas.

Infusión: es una de las formas más utilizadas y se obtiene al echar agua caliente sobre la hierba a utilizar, dejando cubierto el recipiente durante diez minutos. Si se usan partes duras es conveniente dejar la infusión por 15 minutos a baño maría.

Jarabe: soluciones densas en base a agua o alcohol con una proporción del 55% al 65% de azúcar, de frutas o hierbas maceradas o preparadas en infusión.

Cataplasma: es uno de los métodos comunes de utilización. En su forma más sencilla consiste en machacar las plantas hasta obtener un emplasto. Otras más elaboradas usan una base de harinas vegetales, o en decocción, infusión o solución salina. Se pueden aplicar frías o calientes.

Decocción: consiste en hervir por unos minutos las partes de la planta que se utilizarán. De esta manera, al concentrarlos, se obtiene el máximo de principios activos.

Las partes duras como tallos, corteza o raíces, es conveniente trozarlos o desmenuzarlos y dejarlos macerando previamente en agua fría.

Esta técnica es apropiada en productos que no sean volátiles (que no pierdan su eficacia con el calor), o con partes duras.

Elíxir: preparados de sustancias disueltas en alcohol o vino.

Emulsión: preparados de aspecto cremoso que usan como base aceites, grasas, resinas, cera, o cualquier otra sustancia no soluble en agua. Por lo general se usa goma arábiga al 5% como aglutinante.

Linimento: preparados en base a componentes grasos, junto a elementos medicinales de consistencia líquida o semi-líquida.

Maceración: esta técnica consiste en dejar las plantas reposando durante un espacio de tiempo largo en un solvente como agua, vino o alcohol.

Polvo: en esta preparación las hierbas se muelen, trituran y finalmente se pulverizan. Tiene por finalidad facilitar la ingestión.

Tintura: se deja reposar durante unos días hierbas trituradas, en un recipiente con alcohol, que posteriormente se filtra.

Ungüento: estos son preparados que —al igual que los linimentos— están compuestos de elementos grasos junto a elementos medicinales, pero en este caso su consistencia es sólida.

Su principal característica es que son de uso externo.

Jugo fresco: dependiendo de la parte de la planta de la que se desee obtener el jugo, se muele hasta formar una papilla, la que se filtra a través de un cedazo.

Los jugos que nos sanan

Jugos que curan.

ACNÉ Disminuya el consumo de grasas, natillas, chocolate y leche no desnatada. Utilice:

* 450 ml de zanahoria MÁS uno de los siguientes:

+ 175 ml de espinaca; 100 ml de lechuga.

+ 275 ml de zanahorias más 175 ml de espinacas.

+ 175 ml de espárragos.

ALERGIAS La sensibilidad a diversas sustancias, o incluso a la luz del sol, puede dar lugar a condiciones alérgicas. Lo primero que hay que hacer es encontrar la causa y evitar el contacto con ella.

Los zumos siguientes no son tanto remedios como fortalecedores generales:

* 225 ml de zanahoria; 225 ml de remolacha (sólo la raíz)

* 50 ml de alcachofa; 275 ml de apio.

* 350 ml de zanahoria; 100 ml de apio.

* 225 ml de zanahoria; 225 ml de patata.

Tome al día dos de las combinaciones anteriores.

AMÍGDALAS Como en el caso de las vegetaciones, la extirpación suele ser innecesaria. Las amígdalas son importantes para el control de la infección, y no deben perderse sin la debida consideración.

Los zumos que hay que utilizar son:

* 225 ml de cebolla; 225 ml de zanahoria.

* 50 g de rábanos picantes (rallados); 25 ml de ajo; * 375 ml de piña. Más cualquiera de los siguientes:

* 225 ml de zanahoria; 225 ml de apio.

* 175 ml de alfalfa; 50 ml de apio; 225 ml de zanahoria.

* 225 ml de manzana; 225 ml de apio o zanahoria.

ANEMIA No en la Anemia perniciosa que debe ser tratada por un médico, sino en la Anemia simple.

Tome dos de las combinaciones siguientes:

* Berros, 50 ml.; rábanos picantes (rallados), 25 ml.

* 350 ml de espinacas.

* 275 ml de zanahorias; 175 ml de espinacas.

* 175 ml de zanahorias; 175 ml de hinojo; 175 ml de remolacha.

* 225 ml de hinojo; 175 ml de zanahoria; 50 ml de espinacas.

* 175 ml de zanahoria; 275 ml de remolacha.

* 225 ml de hinojo; 225 ml de remolacha.

* 100 ml de puntas de nabos; 100 ml de zanahoria.

* 175 ml de espinacas; 50 ml de berros.

* 225 ml de puntas de nabos; 75 ml de berros; 150 ml de espinacas.

* 75 ml de berros; 225 ml de zanahorias; 150 ml de remolacha.

* 275 ml de ortiga; 50 ml de berros; 100 ml de remolacha.

* 220 ml de tomate; 100 ml de zanahoria; 150 ml de espinacas.

ANEMIA PERNICIOSA Debe ser tratada por un médico. Los vegetarianos pueden ser proclives a sufrirla, y por tanto deben tomar de forma regular y como medida preventiva:

* 450 ml de consuelda.

ANGINA DE PECHO Los zumos naturales pueden ser útiles como medida de apoyo. Evite las situaciones de tensión.Evite todas las grasas endurecidas. Mantenga un peso normal.Haga con regularidad ejercicios suaves. Tome una de las tres combinaciones siguientes:

* 275 ml de piña; 175 ml de papaya.

* 25 ml de ajo; 225 ml de cebolla; 75 ml de perejil;

100 ml de naranja.

* 25 ml de ajo; 275 ml de naranja; 150 ml de piña.

rábanos picantes rallados , 25 g .; 425 ml de zanahoria.

ANTIBIÓTICOS A veces, en una emergencia, el médico ha de prescribir antibióticos como modo de preservar la salud, pero nunca deben de darse a la ligera por dolencias menores.

Los antibióticos destruyen las bacterias buenas y las malas sin discriminació n. Por tanto, es necesario restablecer una buena flora gástrica después del tratamiento con antibióticos.

Se recomiendan estos zumos:

* 275 ml de manzana.

* 275 ml de pepino; 25 ml de ajo.

* 275 ml de cebolla; 15 ml de ajo.

* 450 ml de papaya.

Tomar yogurt natural diariamente.

ARTERIAS (Arterioesclerosis) Mantenga el peso correcto. Utilice una dieta rica en aceites poliinsaturados y baja en grasa duras. Haga ejercicios suaves con regularidad; la natación y el correr o andar son convenientes. Se cree que pueden ser valiosos 500 mg. diarios de vitamina E. No coma más de un huevo a la semana. Evite el azúcar y los alimentos refinados.

Tome todos los días un zumo de cada grupo:

Grupo A

* 275 ml de zanahoria; 175 ml de espinacas.

* 225 ml de zanahoria; 100 ml de apio; 100ml de remolacha.

* 225 ml de zanahoria; 100 ml de apio; 50 ml de espinacas;50 ml de perejil.

* 225 ml de zanahoria: 225 ml de ortiga.

Grupo B

* 175 ml de piña; 50 ml de ajo; 225 ml de zanahoria.

* 275 ml de piña; 175 ml de papaya.

* 450 ml de piña.

* 450 ml de papaya.

Grupo C

* 25 g de rábanos picantes (rallados).

* 50 ml de ajo.

Homenaje a José Saramago

José Saramago,escritor y periodista, falleció a los 87 años. (18/06/10).

El premio Nobel portugués falleció en su domicilio de Lanzarote después de una larga enfermedad.

El primer reconocimiento le llegó con "Levantado del suelo", de 1980.

Saramago ha vuelto a su aldea personal, la de los nombres; a la casa de las fábulas, la poesía sutil y las heterodoxias. La de los combates verbales, la de las reflexiones, la de los juegos críticos. Nuestro humilde homenaje.

“Al día siguiente no murió nadie”, escribió Saramago, pero hoy se contradijo: esta madrugada murió sin más trámite que sonreír y cerrar los ojos para siempre.

Ha vuelto a su aldea, no a la humilde Azinhaga, en Ribatejo, donde nació en 1922, y de la que cuenta en Las pequeñas memorias su infancia como hijo de campesino, como niño que padece las penurias de la pobreza de una manera diferente pero no menos intensa que sus padres, y como un niño perseguidor de nubes, un soñador impenitente, un buscador de soles.

Ha vuelto a su aldea personal, la de los nombres; a la casa de las fábulas, la poesía sutil y las heterodoxias. La de los combates verbales, la de las reflexiones, la de los juegos críticos basados en la pregunta ¿qué pasaría si…? y que ejercitaría, entre otras, en Ensayo sobre la ceguera, El hombre duplicado y Las intermitencias de la muerte.

En ésta, Saramago escribe: “Habiendo vivido, hasta estos días de confusión, en lo que creían que era el mejor de todos los mundos posibles y probables, descubrían, complacidos, que lo mejor, lo mejor realmente, estaba llegando ahora, ya lo tenían ahí mismo, ante la puerta de casa, una vida única, maravillosa, sin el miedo cotidiano a la chirriante tijera de la parca, la inmortalidad en la patria que nos dio el ser, a salvo de incomodidades metafísicas y gratis para todo el mundo, sin un sobre lacrado para abrir a la hora de la muerte, tú al paraíso, tú al purgatorio, tú al infierno, en esta encrucijada se separaban en otros tiempos, queridos compañeros de este valle de lágrimas llamado tierra, nuestros destinos en el otro mundo”.

Hoy al ateo, abrió la carta lacrada, y vaya a saber adónde está con su hato de libros y puntos seguidos y ojos pícaros. Ahora, el ateo, debe estar contento: por fin está comprobando su tesis, tal vez ya tenga turno o no, para hablar con dios, si es que existe, sentados, o parados o volando, con los largos huesos de sus manos recién abandonadas gesticulando con gracia frente al aura del altísimo.

Un escritor se mueve en los lugares oscuros de sí mismo, se observa como “una especie de continua crisálida”, esperando, preguntándose todo, “sofocado de estrellas”, “poniendo letras tras letras, a la espera de que el infinito se deje tocar algún día”.

Saramago ha vuelto a su aldea a tocar el infinito. Lo que le sobraba de alma se le ha ido con el “ven ven de la muerte”. Pero, mañana, mañana, no morirá nadie.

Dinero cannábico

Moneda que huele a marihuana.

Los fabricantes de la moneda no explican por qué el país escogido para esta en especial es Benin.

Se trata de una moneda dedicada a la planta de la marihuana Cannabis Sativa, de una serie llamada Plantas Famosas del Mundo.

Lo más curioso de la moneda es que en una de sus dos caras contiene el dibujo de una hoja de marihuana a todo color que emite el olor de la planta. Los fabricantes aclararon que este olor es artificial y ha sido simulado por expertos en perfumería y no contiene ninguna de las sustancias que caracterizan a la polémica hoja.

Al frotar la moneda, fabricada en plata y cobre, se libera el olor de forma intensa, un efecto que puede durar hasta por cuarenta veces, según explican los fabricantes.

La moneda está en su otra cara dedicada a la República africana de Benin, un país ubicado en el occidente de África. Cabe aclarar que no se trata de una moneda exótica de un país para el uso de sus ciudadanos sino de un objeto de colección. Alrededor del mundo, miles de personas se dedican a coleccionar monedas de distintos materiales y con grabados especiales.

En el caso de la moneda de marihuana de Benin, solamente se sacaron al mercado 2.500 ejemplares, cuyo precio individual oscila entre los 60 y 70 dólares - más de cien mil pesos-. Los fabricantes la venden como la más popular de la colección y advierten de manera graciosa que no se responsabilizan si provoca "efectos extraños" en los consumidores.

La serie de Plantas Famosas del Mundo también tiene monedas de menta, de rosa o de lirio, de países como Canadá y Australia, todas con aromas desarrollados por un perfumero.

El mercado de los coleccionistas de monedas tiene varias especialidades, mientras unos se dedican a buscar las antiguas, otros a las que fueron producidas con algún error y, en el caso de la serie de plantas del mundo, la búsqueda entra en la categoría de monedas temáticas, en la que abundan los motivos de animales y vehículos u otros como los de fósiles, que en una cara tienen, en lugar de una planta, un pedazo de piedra tallada.

Acerca de la teoría contructivista y el aprendizaje

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE.

En los últimos años y como resultado de los avances de las teorías psicológicas cognoscitivas, ha surgido un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje, el que ha entrado con mucha fuerza en América Latina y que, en gran medida, impregna la Reforma Educacional en Chile.Esta nueva perspectiva, llamada constructivismo, constituye una clara ruptura con los métodos conductistas de la enseñanza y del aprendizaje. El constructivismo enfatiza al alumno como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de todo aprendizaje.
 

La concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una propuesta que encuentra su fundamento en las investigaciones psicológicas acerca de cómo aprenden los seres humanos, sino que se justifica - en gran medida - en las demandas culturales que pesan en la actualidad sobre la escuela.
Vivimos en una "sociedad de la información", en la que el acceso a la información y al conocimiento se ha facilitado enormemente; por ello, la escuela no puede servir ya solamente para transmitir conocimientos que son accesibles a través de muchos nuevos canales (y que, por otra parte, a la velocidad en que se desarrolla el conocimiento humano, rápidamente se transforman en obsoletos). La escuela debe servir más bien para dar significado a la gran cantidad de información dispersa y pocas veces seleccionada adecuadamente. La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan la integración de ese cúmulo de informaciones, haciéndolas así significativas en el marco del saber científico que las ha hecho posibles.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
Ricardo López Pérez, en la Revista EXCERPTA de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, dice: "Desde una mirada contemporánea... es posible afirmar que Protágoras fue el primer constructivista".

El filósofo sofista griego Protágoras vivió en Atenas alrededor del año 444 a.C., cuando la democracia se ha establecido como la alternativa de organización política que lleva las diferentes manifestaciones de la cultura a su máxima expresión. Cuando la mayor parte de los filósofos defendían la idea de que la verdad es eterna e inmutable, Protágoras plantea: "El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes".
 

El mismo López Pérez entrega su visión sobre Protágoras: "En un mundo cuya tradición intelectual se encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único responsable de sus criaturas.".
 

Hoy, finalizando el siglo XX, el matemático, físico y cibernético suizo Heinz von Förster, quien - siempre en palabras de López Pérez - es "el principal inspirador del constructivismo radical", afirma: "La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador".
 

El dogma de la objetividad científica, consistente en la noción de que existe una realidad objetiva que es absolutamente independiente del sujeto que la conoce, que es igual para todos y que es anterior a la experiencia, ya no es aceptado por los científicos como lo fuera hasta principios de nuestro siglo. El mundo se transforma hoy en lo que nuestras mentes son capaces de inventar, de construir; la realidad es el producto de nuestras percepciones.
 

Es la vuelta a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas", frase hoy sin embargo entendida como "El hombre (en sentido colectivo) es la medida de toda validez (cualidad)".
El constructivismo filosófico moderno, representado por pensadores tales como Watzlawick, Piaget, Vygotski, Humberto Maturana y Francisco Varela (estos dos últimos, chilenos), se centra en la pregunta de ¿cómo conocemos? y no en la cuestión ¿qué conocemos?. Los modernos constructivistas analizan los procesos de percepción, de comportamiento y comunicación a través de los cuales los hombres construyen sus realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas.
Hoy, el constructivismo como corriente filosófica es un llamado al respeto a la diversidad, una apelación a la tolerancia. Volvamos a la lectura del artículo ya citado de López Pérez:

El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.
 

La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto, puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe, o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.
(Ricardo López Pérez, 1999)

LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción es entonces el resultado de la interacción entre la información recibida y la actividad (procesos) desarrollados por la persona. Esto significa que el aprendizaje no es solamente un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.
 

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su ambiente, mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
 

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos “estructura”. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por los psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget los llama “esquemas'”; Bandura los denomina “auto-sistemas”; Kelley habla de “constructos personales”; Miller, Pribam y Galanter se refieren a los “planes”.
 

Para el constructivismo, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico. Resaltan en este aspecto, los aportes de Vygotski en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (por ejemplo, computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.
 

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la “zona de desarrollo próximo”. Esta zona de desarrollo próximo, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1979).
 

Para Vygotski, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
Vygotski delimita al menos dos niveles evolutivos. El primero es el nivel evolutivo real, que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos mediante tests la edad mental de un niño, estamos refiriéndonos al nivel evolutivo real. Vygotski critica sin embargo el concepto mismo de edad mental, ya que éste determina la capacidad basándose exclusivamente en la respuesta de los niños a una serie de tareas que deben resolver por sí solos.
 

Ante este concepto de edad mental, Vygotski se plantea el caso de dos niños que tienen ambos diez años (edad cronológica) y su edad mental es de ocho años. Esto significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado al nivel de los ocho años. Uno podría suponer que el curso futuro del desarrollo mental y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños. 

Pero, si un profesor se preocupa de enseñar a ambos niños a resolver los problemas, mostrándoles diferentes alternativas de solución, ofreciéndoles pistas, etc., resulta que el primer niño es capaz (luego de la ayuda) de resolver problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras el segundo niño sólo avanza hasta el nivel de nueve años. Vygotski se pregunta: ¿podemos seguir diciendo que esos niños son mentalmente iguales?.
 

La zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien, es un concepto que define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en el futuro alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en “estado embrionario”. La zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración, es decir, el segundo nivel evolutivo: el nivel potencial.
 

Piaget planteó que para que el alumno aprenda, éste requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobreestimulación idiosincrático, propuesto por Haywood, una combinación interesante del desequilibrio de 

Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotski. El nivel de sobreestimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotski) el cual, a la vez crea una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.

EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
 

El constructivismo plantea nueve conceptos básicos referidos a la naturaleza del aprendizaje.
 

1.    El aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados. No es un proceso pasivo y receptivo, sino que consiste más bien en la habilidad para llevar a cabo una tarea cognoscitiva complicada que requiere la utilización y la aplicación de conocimientos para resolver problemas de significado.
2.    Se consigue un mejor aprendizaje cuando se producen cambios conceptuales, esto es, se modifican las concepciones previas, construyendo conceptos más complejos y válidos. Los estudiantes (o aprendices) se caracterizan por comenzar con un concepto inexacto o sencillo; el proceso de aprendizaje les permite desarrollar una comprensión más profunda o verdadera del concepto.
3.    El aprendizaje es siempre personal y subjetivo. El aprendizaje es mejor cuando el aprendiz internaliza lo que está aprendiendo, cuando es capaz de representarlo a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficos y modelos generados por él mismo.
4.    El aprendizaje debe ser contextualizado. El estudiante debe realizar tareas y resolver problemas cuya naturaleza es similar a las tareas y a los problemas que se presentan en el mundo real. Más que hacer "ejercicios" que no guardan relación con el ambiente del alumno, éste aprende a solucionar problemas que se encuentran dentro de su propio contexto.
5.    El aprendizaje es social. El aprendizaje es mejor cuando se desarrolla en interacción con otras personas, al compartir percepciones, intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.
6.    El aprendizaje es afectivo. El conocimiento está estrechamente relacionado con la esfera afectiva de la persona. El grado y la naturaleza del aprendizaje están influenciados por: (a) el autoconocimiento y la opinión que el estudiante tiene sobre si mismo y sus habilidades propias; (b) la claridad y solidez de las metas del aprendizaje; (c) las expectativas personales; (d) la disposición mental en general; (e) la motivación para aprender.
7.    La naturaleza del trabajo de aprendizaje es de vital importancia. Las mejoras en el aprendizaje se caracterizan por: (a) relevancia de las necesidades del alumno; (b) autenticidad respecto al mundo real; (c) el desafío y la novedad que perciba el alumno en la tarea.
8.    El desarrollo del alumno influye en el aprendizaje. Los estudiantes se mueven a través de etapas identificables de crecimiento físico, psíquico, intelectual, emocional y social, las cuales influyen sobre lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión. Los aprendices logran más cuando el tema a aprender está cerca de sus etapas más próximas de desarrollo y presentan el desafío suficiente y necesario para que realicen un esfuerzo para alcanzar una meta determinada.
9.    El mejor aprendizaje comprende conocimientos transformados que se refljan durante todo el proceso de aprendizaje de un estudiante.

EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
 

En este enfoque del aprendizaje y de la enseñanza, el profesor debe llevar a cabo seis funciones esenciales, que son:
 

1.    El modelo: El profesor es quien realiza el trabajo, de manera que los estudiantes puedan observarlo y construir así el modelo conceptual de los procesos.
2.    El guía: El profesor observa cómo realizan el trabajo los alumnos, entregándoles retroalimentación, sugerencias y modelos.
3.    Apuntalamiento: Al observar el proceso del aprendizaje, es posible apreciar que en las etapas iniciales pareciera que el estudiante funciona mejor cuando se basa en una amplia estructura proporcionada por el profesor, utilizando las indicaciones entregadas por éste, con el apoyo de explicaciones específicas y de estrategias organizadas que le permiten dar sentido a un problema y comprometerlo en su solución.
4.    Derrumbe: Al igual que el apuntalamiento, el derrumbe es también una metáfora de la estructura cognoscitiva. A medida que el estudiante va progresando en su aprendizaje, va necesitando menos andamios; la meta es entonces "derrumbarse" para llegar a convertirse en su propio regulador de aprendizaje.
5.    La articulación: El profesor ayuda al estudiante a articular mejor su conocimiento y sus procesos de raciocinio, haciendo visible de esta manera el proceso cognoscitivo. A través del "reflejo", el profesor ayuda al alumno a considerar sus propios procesos y a compararlos con los del experto (el profesor u otro experto) o con los de otros estudiantes.
6.    La exploración: El profesor presiona al alumno para que elabore soluciones propias a los problemas, a que formule preguntas y encuentre respuestas.

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
 

Al aprender, el alumno puede extraer muchos tipos de conocimiento. La teoría cognoscitiva identifica cuatro tipos generales de conocimiento:
 

1.    Conocimiento declarativo: Es el conocimiento de conceptos, principios, hechos e información. Cuando el profesor pregunta al alumno quién fue el primer Presidente de Chile, está probando el conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo corresponde al "qué sabemos".
2.    Conocimiento procedimental: Este conocimiento se refiere a las habilidades, hábitos, procedimientos y procesos. Puede entenderse también como el conocimiento de las heurísticas que son utilizadas por los expertos. Cuando un profesor le pide a un alumno que le muestre cómo se hace una ficha bibliográfica, está comprobando el conocimiento procedimental. Corresponde al "saber cómo".
3.    Conocimiento contextual: Es el "saber cuándo". Se refiere a la capacidad de poner en práctica la habilidad para evaluar el contexto y determinar cuándo utilizar un conocimiento determinado. Cuando el profesor solicita al alumno que explique en que momento es necesario revisar los avances obtenidos al utilizar una determinada estrategia de solución de problemas, está comprobando el conocimiento contextual.
4.    Conocimiento estratégico: Es el conocimiento de las estrategias que se utilizarán en el monitoreo del propio conocimiento, así como en la exploración de nuevos campos. Cuando el profesor demuestra cómo debe utilizarse un sistema de búsqueda de información en Internet, está apelando a este tipo de conocimiento. El conocimiento estratégico es el "saber con qué".

Cuando el estudiante organiza y utiliza estos cuatro tipos de conocimiento, está construyendo conocimiento generativo. El conocimiento generativo es lo opuesto al conocimiento "inerte" o "pasivo"; el conocimiento generativo es el que usamos para resolver problemas, el conocimiento pasivo, en cambio, es el que guardamos en la memoria a largo plazo, con informaciones tales como por ejemplo el nombre de la capital de Zambia.
 

Cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo aprendizaje, nunca llega a él con la mente en blanco; siempre trae consigo conocimientos previos, lo que frecuentemente son sencillos, simples y erróneos. Cuando el alumno aprende, trae a su mente el conocimiento previo, lo compara con el conocimiento nuevo que está adquiriendo y, con ello, integra el conocimiento nuevo dentro del conocimiento existente, haciendo que éste se torne más complejo. Los errores cometidos por el estudiante en el transcurso de esta elaboración de conocimiento se entienden como algo natural, que es un componente útil en el proceso de aprendizaje.
 

Cuando el alumno resuelve problemas y adquiere conocimientos nuevos, puede utilizar estrategias específicas que ha aprendido con anterioridad. Una estrategia es un proceso mental, interiorizado por el alumno, que sirve de ayuda para resolver problemas y por consiguiente para aprender. Todas las estrategias deben ser enseñadas en contexto, nunca en forma aislada.
 

De acuerdo a la amplitud de su utilización, las estrategias pueden clasificarse en:
a)    Estrategias genéricas: Son las que pueden utilizarse en casi todas las asignaturas. Algunas de ellas son, por ejemplo: establecimiento de metas del aprendizaje, selección del enfoque a utilizar, conocimiento representativo y organizativo, así como evaluación del aprendizaje.
b)    Estrategias específicas: Son las relacionadas con una materia en particular. Por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura son importantes, entre otras, las siguientes estrategias: hacer predicciones, formular preguntas, sintetizar.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La mejor forma de construir conocimiento es enfrentándose a problemas significativos que deben ser 

resueltos. El alumno debe comprometerse en la solución de problemas en los que debe utilizar su conocimiento generativo, aplicando determinadas estrategias que le ayudan a encontrar la solución. Esto llevará a un conocimiento contextualizado, es decir, entendido siempre en el contexto de un trabajo con significado.
Desde un enfoque general, hay varios métodos para introducir al alumno a la solución de problemas; entre ellos, se cuentan:

-Estructurar debates: Es decir, plantear las preguntas: ¿qué haría usted? o ¿qué habría hecho usted?
 -Investigación: Solicitar respuestas a preguntas imprecisas. Por ejemplo: ¿cómo y por qué ocurrió esto?, ¿qué habría pasado si...?, ¿qué pasará cuándo...?
 

-    Preguntas experimentales: Plantear interrogantes tales como: ¿cómo se puede explicar este fenómeno?
-    Solución de problemas específicos: Incluye la identificación de qué tan lejos está la meta para alcanzarla a través de la eliminación de obstáculos. Un ejemplo de problema sería: ¿cómo puede reducirse el consumo de recursos no renovables?
-    Invención: Generar algo para satisfacer una necesidad, es decir, uso y fomento de la creatividad en el alumno.

Cuando el estudiante resuelve problemas, experimenta un "conocimiento de adiestramiento", a través de la observación e imitación del profesor o de otros estudiantes destacados. De esta manera, el alumno expande su repertorio de habilidades para la solución de problemas, experimentando más demandas de conocimiento y desarrollando una mayor comprensión.

IMPLICACIONES CURRICULARES DEL CONSTRUCTIVISMO
La primera consideración que debe tenerse en cuenta al analizar las implicaciones que tiene la teoría constructivista para la elaboración de los planes de estudio, es que un plan de estudios constructivista enfatiza siempre la profundidad por sobre la cantidad. Se requiere tiempo para conseguir el acceso al conocimiento, hacerlo generativo, conseguir una solución contextualizada de los problemas y realizar cambios conceptuales. Mostrar y descubrir requieren profundidad de compresión y el profesor dispone por lo general de poco tiempo de clases y de muchos contenidos. Por ello, y a manera de ejemplo, estudiar en profundidad cinco períodos importantes de la historia de Chile, dará mejor resultado de aprendizaje que cubrir 12 períodos de manera superficial.
 

En segundo lugar, un plan de estudios constructivista considera que tanto el contenido como el proceso del conocimiento declarativo y procedimental están estrechamente unidos. Los profesores constructivistas identifican los conocimientos más imprescindibles, explican las formas especiales de conocimiento en una disciplina determinada y especifican los problemas a través de los cuales rendirá frutos el conocimiento generativo. Conocer los hechos no es suficiente para considerar que se ha conseguido un buen aprendizaje pero, al mismo tiempo, los estudiantes no serán capaces de resolver los problemas si no tienen un adecuado conocimiento de los contenidos.
 

Como tercera característica de un currículo constructivista, es que el plan de estudios debe estar dirigido a enseñar los conceptos y procesos que se encuentran al nivel de la próxima etapa de desarrollo (en el sentido que le da Vygotski). La secuencia del plan de estudios debe estar determinada por la estructura de la disciplina o asignatura en cuestión y por el desarrollo de las habilidades del alumno.
 

Como último punto que debe ser considerado, está el de conceder elevada importancia a los cambios conceptuales y a la resolución de problemas. Las unidades de estudio se estructuran de manera que los estudiantes que poseen conocimientos simples los transformen en conocimientos más precisos. Los problemas con significado ocupan el lugar central en la estructura del plan de estudios, de manera tal que incluso la especificación de los problemas a resolver llega a ser más importante que el delinear objetivos de aprendizaje específico.

El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
El criterio para desarrollar unidades desde un enfoque constructivista que presentamos a continuación está basado en las ideas postuladas por Allan Glatthorn, Profesor de Educación en la Universidad de Carolina del Este, EE.UU. Es un modelo que ha sido aplicado exitosamente en talleres de grupo realizados por profesores.
 

1.    Decidir la integración
Lo primero que debe hacerse es decidir la extensión de integración que desea alcanzarse con el plan de trabajo. Las unidades a desarrollar pueden ser, por lo general, de tres tipos:
-    Unidad guiada: Es la que está relacionada con alguno de los numerosos componentes de una materia, enfatizándolo de una manera específica. Por ejemplo, si se desea enfatizar los aspectos artísticos del castellano, se pueden realizar las siguientes actividades:
-    Escribir un ensayo
-    Analizar críticamente un programa de televisión
-    Adquirir conocimientos acerca de la guerra de la Independencia
Todas las lecciones en la unidad van enfocadas a un aspecto específico de la materia.
-    Unidad integrada: Es la que reúne varias áreas de una sola asignatura, como por ejemplo, los aspectos artísticos y científicos del idioma castellano. Una unidad integrada de materias del castellano comprendería escritura, lectura, comprensión oral y producción oral en castellano.
-    Unidad interdisciplinaria: Es la que reúne conocimientos y habilidades de dos o más asignaturas. Por ejemplo, los profesores de castellano, arte y ciencias sociales podrían desarrollar conjuntamente una unidad sobre la Guerra del Pacífico, en la que los estudiantes aprenderían la historia de esta guerra, leerían novelas y cuentos sobre ella y estudiarían el arte inspirado por este conflicto bélico.

2.    Limitar la unidad
-    El título: El título debe expresar con absoluta claridad el objetivo general de la unidad. En el ejemplo que estamos utilizando, la unidad se llamará: Cambios en nuestro lenguaje.
-    La extensión: Para determinar la extensión de la unidad hay que considerar la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes y el tiempo de que disponemos para la unidad. Una regla básica es: Cuanto mayores los estudiantes, más largas las unidades.
-    Meta o resultado: Cada unidad debe establecer con claridad entre una a cuatro metas. Las unidades más cortas pueden tener sólo una meta; las unidades largas deben tener un máximo de cuatro. En las lecciones de objetivos específicos, la meta de la unidad con frecuencia estará establecida de manera más general.

3.    Identificar el problema
En esta etapa de desarrollo de la unidad, el profesor (o los estudiantes) identifica el problema o el conjunto de problemas a resolver. Es recomendable que en esta etapa se identifique un tópico "generativo", que sea central en la disciplina de que se trate, accesible a los alumnos y susceptible de conectarse a diversos otros tópicos dentro y fuera de la materia. Este tópico generativo se utiliza entonces para derivar las metas de la unidad.
Otro camino para identificar el problema es un análisis que considere los siguientes aspectos:
•    Toma de decisiones: Contesta a la pregunta: ¡qué deberíamos hacer? o ¿qué deberíamos haber hecho?
•    Investigación: Responde a la pregunta: ¿qué pasó?
•    Cuestionamiento experimental: Contesta a la pregunta: ¿cómo puede explicarse este fenómeno?
•    Solución de problemas: Responde a la pregunta: ¿cómo podemos lograr esta meta?
•    Invención: Contesta a la pregunta: ¿qué producto o enfoque nuevo podemos desarrollar?
La identificación de las metas de la unidad con frecuencia es de utilidad para identificar problemas; lo mismo puede decirse de la identificación del grado y nivel de los objetivos a lograr.
También es muy útil el uso de preguntas que señalen el camino para encontrar problemas. El cuadro siguiente puede ser de ayuda para la identificación de problemas (Glatthorn., 1998).

Cuadro 6.  Preguntas útiles para determinar problemas
 

¿Cuál es su naturaleza?
1.    ¿Qué es esto?
2.    ¿Qué significa
3.    ¿Cuál es su estructura? ¿Cómo podemos hacer un modelo de esto? ¿Cuáles son sus partes?
4.    ¿Cómo lo clasificaría?
5.    ¿Cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?
6.    ¿Cómo funciona esto?
7.    ¿Qué patrones podemos observar en sus diferentes manifestaciones?
8.    ¿Dónde está el error y cómo podemos corregirlo?
 

¿Cuáles son sus relaciones?
9.    ¿Cuáles son sus semejanzas y sus diferencias con otros de su misma clase?
10.    ¿Qué calidad tiene comparado con otros?
11.    ¿Qué inferencias y generalidades sacamos de él?
12.    ¿Cuáles son sus causas y sus efectos?
13.    ¿Cómo y por qué está cambiando?
14.    ¿Cuál era su forma anterior, cuál su forma presente y cuál su forma futura?
 

¿Cuáles son las diferentes opiniones con respecto a esto?
15.    ¿Cuáles son mis valores con respecto a esto?
16.    ¿Cómo puede mejorarse?
17.    ¿Qué prefiero con respecto a esto?
18.    ¿Qué nuevas formas o usos podemos crear a partir de esto?

Las preguntas pueden aplicarse de varias maneras:
a)    A un conjunto de temas o conceptos tales como la familia, los amigos, la cultura, las religiones, grupos y géneros étnicos, profesiones, edades, etc. Así por ejemplo, podemos emplear la pregunta 5 (¿cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?) cuando estamos desarrollando una unidad de Ciencias Sociales en la que se trate el tema de la estructura política del país, para preguntar: ¿Cuál es la visión que las siguientes personas tienen acerca del rol de los parlamentarios? Mi familia, mis amigos, los estudiantes, los trabajadores, los profesores, etc.
 

b)    Puede utilizarse una misma pregunta para sondear varios componentes de la o las materias con las que se está trabajando. Si por ejemplo estamos haciendo una unidad referente a la comunicación, podemos usar la pregunta 13 (¿cómo y por qué está cambiando?) para detectar de qué manera la utilización de medios electrónicos tales como la computadora afecta a la comunicación entre las personas.
 

c)    El profesor que está tratando de identificar problemas puede también concentrarse en las preguntas que los estudiantes generen y que les gustaría contestar. Para ello, se puede entregar a los estudiantes la versión simplificada de las preguntas (el Cuadro anterior) y pedirles que elaboren preguntas específicas que desearían contestar con respecto al tema, basándose en las preguntas tipo proporcionadas.
 

d)    Es conveniente a veces empezar revisando el material disponible sobre el tema. Cuando tenemos una buena cantidad de material relacionado con el tema de la unidad que deseamos plantear, podemos revisarlo para ver que problemas aparecen. Por ejemplo, para tratar el tema de la comunicación y la computadora, al revisar diferentes revistas y artículos sobre computación podemos encontrar que allí se plantea el "Problema del año 2000" (caída de los sistemas como consecuencia del cambio de dígitos en la fecha), lo que nos puede llevar a plantear como problema los cambios comunicacionales que pudieran surgir de allí.

Una vez que se ha identificado tentativamente el problema a resolver, hay que considerar varios factores, tales como: tiempo disponible, conocimiento previo por parte de los alumnos, interés de los estudiantes por el tema, material disponible. Es preciso a veces reenfocar el objetivo de la unidad, para modificar su enfoque general o para dar una forma más precisa al resultado esperado.

4.    Diseñar el escenario de la unidad
Se entiende por "escenario de la unidad" el guión que se hace para desarrollarla. En este guión se explica, de manera general, la manera en que se inicia la unidad, como moverse a través de las etapas de aprendizaje y cómo terminar la unidad.
Es conveniente desarrollar el escenario partiendo de una primera consideración general, que puede ser, por ejemplo, la idea que los alumnos tengan sobre el tema; luego, hacer una "lluvia de ideas", todo ello en un clima absolutamente libre de restricciones. Hay que ir anotando las ideas a medida que se cristalicen, hasta tener una idea central clara de los componentes y desarrollos más importantes de la unidad.
La última etapa en el diseño del escenario es escribirlo de una forma precisa, que sirve no sólo al profesor que lo ha desarrollado, sino que pueda ser útil posteriormente a otros colegas.
Examinemos, por ejemplo, como podría diseñarse el escenario para una unidad modelo que trate sobre los cambios en el lenguaje.
En primer lugar, es preciso activar el conocimiento previo de los alumnos, preguntándoles qué opinan acerca de la inclusión de nuevas palabras en el lenguaje. Luego, se solicita a los alumnos que entrevisten a sus abuelos y a sus padres, preguntándoles acerca de las palabras que hoy día se utilizan y que no eran comunes o no se conocían antes; por ejemplo, "disco compacto" o "rayos láser", después de realizadas las entrevistas, se busca que los estudiantes lleguen a algunas generalidades preliminares a partir de esos resultados.
Después, podemos dividir a los alumnos en pequeños grupos, cada uno de los cuales examinará una manera distinta en que las palabras nuevas se incorporan al lenguaje. Una vez estudiado el "cómo", es posible llevar a los estudiantes al "por qué", es decir, examinar la influencia de la tecnología, de los cambios sociales, de los fenómenos migratorios, etc. Finalmente, se podría solicitar a los alumnos que hagan predicciones acerca de algunas palabras nuevas que se utilizarán en el año 2000.
Una vez concluido el primer diseño de escenario, hay que examinar si cumple con los criterios de excelencia que nos hemos fijado. Esto nos indicará si vamos en la dirección correcta.

5.    Determinar el conocimiento necesario y los medios de acceso a él
Cuando al diseñar el escenario nos preocupamos especialmente de considerar el conocimiento necesario y la manera en que los estudiantes podrán tener acceso a él, nuestros alumnos podrán resolver mejor los problemas. Desde este enfoque, en la unidad modelo se sintetizan contenidos y procesos, en vez de verlos como unidades separadas. Los estudiantes adquieren así un conocimiento generativo al resolver los problemas. Es conveniente formular la pregunta ¿qué conocimientos necesitaría yo para resolver el problema?; así es posible considerar el escenario y determinar el conocimiento necesario, enfocándolo hacia el problema. Luego, hay que adaptar las propias necesidades de conocimiento descubiertas al nivel de desarrollo de los estudiantes. Hay que considerar entonces la edad de los alumnos, la naturaleza del conocimiento necesario y los materiales de acceso inmediato de que se dispone o los que el profesor mismo puede producir.
Hay variadas formas en que los estudiantes pueden acceder al conocimiento necesario para resolver los problemas. Por ejemplo: cuando escuchan al profesor presentar la información; al aprender mediante guías de descubrimiento o discusiones en grupo; a través de entrevistas con expertos, padres o compañeros de niveles superiores; leyendo textos u otros materiales escritos; mediante el uso del software computacional; a través de la televisión u otros medios de comunicación masiva.
Todas estas fuentes de conocimiento proporcionarán la materia prima necesaria para la solución de problemas. Todas las unidades de solución de problemas requieren que los alumnos puedan acceder a esas fuentes.

6.    Determinar las estrategias que deben aprender los alumnos
Las estrategias son el conjunto de operaciones mentales que ayudan al proceso de solución de problemas. Pueden ser "genéricas", cuando pueden ser utilizadas en cualquier materia a aprender, como por ejemplo, los "mapas mentales" que se utilizan para sugerir conexiones, o "específicas", es decir, referidas a materias o asignaturas determinadas.



7.    Trazar el plan de clase
Una vez que se ha completado el plan de nivel de unidad, es preciso pasar al plan de clase. No se trata de desarrollar clases como unidades aisladas, sino insertas dentro del marco del trabajo que se piensa desarrollar en la unidad total. No hay que perder de cista la solución de problemas mediante el uso del conocimiento generativo.

8.    Revisión y discusión de la unidad
La última etapa consiste en preparar la unidad para su posterior revisión y discusión. Hay que sistematizar todas las decisiones previas, incluir todos los detalles necesarios y preparar un bosquejo de revisión para que los colegas profesores puedan evaluar la unidad.



RESUMEN   
El enfoque constructivista constituye una clara ruptura con las posiciones conductistas frente al aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista se entiende que la escuela debe servir para ayudar a construir conocimientos en base a la información disponible.
El constructivismo se remonta a la época de los antiguos filósofos sofistas griegos, siendo Protágoras su representante más antiguo. El constructivismo filosófico moderno se centra en el "¿cómo conocemos?", entendiendo que la realidad es el producto de nuestras percepciones e interpretaciones del mundo. El constructivismo es un verdadero llamado a la tolerancia y al respeto de las opiniones del otro.
La teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parte del postulado de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que hace la persona misma, partiendo de la experiencia previa y de la información recibida. El estudiante construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio, utilizando formas de organizar la información. El conocimiento es entonces un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico.
Un concepto esencial dentro de la teoría constructivista es el de "zona de desarrollo próximo", planteado por Vygotski. Este concepto nos permite entender cuál es el nivel de desarrollo real y cuál es el nivel de desarrollo potencial de un alumno.
En el capítulo se explican los conceptos básicos del constructivismo, referidos a la naturaleza del aprendizaje, así como el papel que debe cumplir el profesor que trabaja según un modelo constructivista.
Finalmente, se hacen planteamientos referentes a la elaboración de planes de estudio desde una óptica constructivista, recalcando siempre que un plan de estudios constructivista enfatiza la profundidad por sobre la cantidad.