La edad preescolar

Edad preescolar

AFECTIVIDAD

Con frecuencia las maestras anotaron entre paréntesis la actitud sentimental de los niños ante las láminas que les presentaban. Abundan las indicaciones como estas: Se muestra contento; Parece entristecerse; Está cansado; Ríe y palmotea; Contesta con timidez, etc. Tales reacciones afectivas se manifiestan casi siempre con gestos, tonos de voz agudos o graves, gritos más o menos articulados de carácter interjectivo. Las interjecciones que emplean son las más generales y menos lexicalizadas (¡Oh!, ¡Ahí, ¡Ay!), es decir, las más próximas al grito espontáneo.

Entre las formas propiamente lingüísticas, son frecuentes los im¬perativos con función apelativa dirigidos a la maestra que les enseñaba las láminas: ¡Mira, mira!, ¡Oye! También aparecen vocativos como ¡Maestra!, ¡Tú!

Diminutivos

En una fase algo superior, en que los matices emocionales tienden a objetivarse en cierto modo, aparecen los diminutivos de carácter apreciativo o cariñoso, tan propios del habla familiar en todas las clases sociales, especialmente cuando se trata con niños. En nuestros materiales aparece únicamente el sufijo -ito como diminutivo; un solo caso en -illa (varilla) y ninguno de los demás (-ico, -uelo, -ín, -ino). No es una particularidad infantil este uso exclusivo de -ito, sino que coincide con el lenguaje general de Puerto Rico. La preponderancia de -ito sobre los demás sufijos diminutivos tiende a afirmarse modernamente en todos los países de lengua española, en mayor o menor grado. Varía mucho de unos niños a otros la abundacia o escasez de diminutivos; mientras unos sólo los usan esporádicamente, otros emplean la forma diminutiva en casi la mitad de los sustantivos y adjetivos. No parece que tal desigualdad guarde relación alguna con el medio rural o urbano; pero sí la guarda evidentemente con el ambiente doméstico de cada niño y con la actitud circunstancial más o menos cariñosa o fría, que cada uno tomó al comentar las láminas.

Adjetivación

Alguna vez la reacción afectiva se manifiesta por medio de juicios de valor: me gusta, no me gusta: ¡qué feo es! Algo más frecuente es el empleo de adjetivos valorativos en corto número. Sorprende que entre 50 niños de 4 a 7 años la adjetivación valorativa de carácter estético se haya reducido a lindo, bonito, guapo y feo, y en la de carácter moral no se haya registrado más que la pareja bueno y malo. Se comprende que en la operación de estimar o desestimar, es decir, valorar cualidades aplicando a las cosas adjetivos más o menos abstractos, el repertorio infantil sea muy escaso. Pero es más sorprendente todavía que la falta de matices alcance también a la adjetivación descriptiva. En el conjunto de 50 transcripciones hemos registrado los siguientes casos, además de los ya mencionados:

Adjetivos de tamaño: grande, chiquito, gordo, bajito, alto, largo.

Adjetivos de color: blanco, negro, prieto, brown (castaño), co¬lorado, rojo, azul, verde, verdoso (una sola vez), amarillo.

Otros adjetivos calificativos: sucio, cojo, solo, bravo, contento, alegre, serio, triste, dulce.

Esta adjetivación tan escasa en su conjunto se reparte de un modo desigual: cinco niños (2 de 4 años y 3 de 5) no emplearon calificativo alguno; otros cinco niños (entre 6 y 7 años de edad) emplearon casi los dos tercios de la lista anterior; los 40 niños restantes usaron un promedio de 6 a 8 adjetivos calificativos diferentes.

En los capítulos que siguen haremos la misma comprobación entre niños en edad escolar. El sentido de la adjetivación valorativa y descriptiva avanza muy lentamente en el habla infantil, lo cual nos autoriza para aventurar una explicación. Ver y expresar cualidades de las cosas supone en el hablante una actitud en cierto modo contemplativa, descriptiva, estática. Pero el lenguaje infantil está íntimamente ligado a la acción propia o ajena, y tiende a saltar del sustantivo al verbo sin detenerse en las cualidades de los seres.

ENUMERACIÓN

Es la forma más simple de explicar las láminas. El niño nombra las cosas y los seres que ve y conoce. No hay frase propiamente dicha, sino una sucesión de sustantivos pronunciados aisladamente y sin nexo gramatical alguno entre sí. Las maestras suelen expresar este aislamiento escribiendo punto, o punto y coma, después de cada sustantivo.

Con mucha frecuencia los sustantivos llevan artículo determinado o indeterminado, o bien los demostrativos este, esta, esto, estos, estas; el empleo de ese es poco frecuente, y rara vez aparece el demostrativo aquel en nuestras transcripciones. La presencia de tales palabras determinativas asegura que al llegar a los 4 años los niños saben con seguridad el género y el número de los sustantivos que conocen, con rarísimas faltas de concordancia, a pesar de que la pronunciación puertorriqueña, al perder la s final o convertirla en una ligera aspiración, puede producir confusiones entre el singular y el plural (la casa y lah casah; ehta nena y ehtah nenah). El género se aprende por la asociación de cada sustantivo con el artículo, adjetivos y pronombres que conciertan con él; la idea de esta asociación permanente va unida al significado del sustantivo y funciona sin vacilaciones importantes a los 4 años, mucho antes de que los niños puedan establecer analogías por la terminación o tengan concepto de los sexos. Por supuesto, no existe para ellos el artículo neutro; el demostrativo esto sirve sólo como identificación (esto un perro) o para cosas de nombre desconocido (esto no sé). En el habla vulgar de Puerto Rico se usan a menudo las palabras desto y deso para suplir sustantivos de nombre ignorado u olvidado: Dame el deso; Tenía un desto. Consecuentemente tales pronombres abundan entre los niños de todas las edades.

La simple dicción de sustantivos aislados es una forma rudimentaria de la expresión, que no puede ser calificada de frase. La frase enumerativa nace en realidad cuando los niños establecen relaciones de cualquier clase entre las cosas nombradas, bien por estar contiguas en la lámina, o porque las agrupan con cualquier motivo. Se trata ya de grupos ordenados de palabras, es decir, de complejos sintácticos, p. ej.: Una paloma, un nido, huevitos. En estas condiciones aparece la conjunción y como signo de agrupación enumerativa: Un nene y caballos. Es bien sabido que el lenguaje infantil y popular prodiga la unión copulativa con y, abundancia que los retóricos conocen desde la Antigüedad con el nombre de polisíndeton. He aquí tres ejemplos recogidos en nuestros materiales: Unas flores y unas flores; Dos señoras y una nena y dos señores; Una nena y otra nena y dos gatitos y comida. Los ejemplos pertenecen a niños de 5, 6 y 7 años, respectivamente.

Encontramos, pues, tres tipos de enumeración sin verbo: 1.° Sustantivos aislados por completo unos de otros y separados por pausas largas; 2.° Series de sustantivos en conexión mental asindética; 3.° Unión sindética y a veces polisindética.

DESCRIPCIÓN

Explicar una lámina supone una actitud esencialmente descriptiva de lo que tenemos ante los ojos en figuras inmovilizadas. Sólo cuando el niño interpreta el movimiento como suceso, con un antes y un después, podrá emplear estilo narrativo si su imaginación le conduce a ello. Hay, en efecto, niños que no sólo interpretan lo que personas y animales hacen, sino que les atribuyen intenciones e inventan actos que no están en la lámina. Se comprende, sin embargo, que estos momentos han de ser excepcionales aun en los niños de gran fantasía. Más rara es todavía la forma dialogada, aunque en algún caso ciertos niños hagan hablar las figuras que ven dibujadas. Tanto la naturaleza de los materiales como la manera de recogerlos imponen a los niños un estilo primordialmente descriptivo, que vendrá a unirse a la forma enumerativa antes estudiada.

Palabras mostrativas

La explicación de cada lámina va siempre acompañada de gestos mostrativos o indicadores. El dedo señala figuras y describe movimientos; las manos, los brazos y los gestos faciales corroboran la actitud general indicadora del niño. Tanto los ademanes como las palabras a que acompañan pertenecen al campo deictico o mostrativo, según la denominación de Bühler. Es natural que las transcripciones contengan con elevadísima frecuencia los pronombres demostrativos: este es el más general, y lo emplearon todos los niños sin excepión; algunos no usaron otro, especialmente los de 4 y 5 años. El demostrativo ese es relativamente escaso y, al parecer, se usa como una mera variante de este, sin que los niños se den cuenta de sus diferencias. Como quedó dicho, raras veces se ha presentado en nuestros materiales algún caso de aquel.

Los demostrativos ejercen además la función distributiva, acompañados generalmente de la conjunción y: estos zapatos [son] blancos y estos negros; a veces sin y: este [es] el niño Jesús, esta la Virgen. Es el único medio que en edad preescolar los niños han em¬pleado para presentar las ideas en forma alternativa o distributiva.

Para la localización mostrativa emplean gran variedad de adverbios de lugar, que suelen acompañar al gesto indicador. Hemos registrado los siguientes en la totalidad de las transcripciones: abajo, acá, adelante [alante], adentro [aentro], afuera, ahí, allá, allí aquí, arriba, atrás, debajo, dentro, detrás, donde, encima, juera y lejos. Todos los niños, sin excepción, usaron ahí, y con frecuencia muy superior a todos los demás adverbios; cinco niños (entre 50) no usaron otro. En orden de mayor a menor frecuencia siguen aquí, allá, allí, acá y arriba. Los demás de la lista se emplean poco. Es posible que la preferencia general por ahí responda a un uso local. Quizás en otro país hispánico hubiera predominado aquí. Como quiera que sea, ahí y aquí son los de localización más adaptable cuando van acompañados del gesto mostrativo. Acá expresa proximidad poco determinada; allá y allí indican lejanía imprecisa o precisa, respectivamente. Es interesante observar que cada niño, considerado en un momento de su desarrollo idiomático, emplea un sistema de relaciones locales más o menos extenso. El caso extremo es el de los cinco niños que usaron únicamente ahí; otros usan la pareja ahí-allá en oposición; otros oponen el trío ahí-aquí-allí ( ahí, indicación mostrativa imprecisa; aquí, proximidad; allí, lejanía). Nuestros materiales impiden precisar más. El estudio completo requeriría observar a uno o varios niños durante unos cuantos años seguidos, para ver cómo se amplía y se afina el sistema de los adverbios locales en relación con las demás expresiones mostrativas.

Oraciones de predicado nominal

La oración atributiva o de predicado nominal es una de las formas habituales de la descripción. El verbo copulativo puede faltar sin que se altere la relación lógica entre sujeto y atributo. Las oraciones atributivas con el verbo copulativo tácito son frecuentes en el lenguaje de los adultos; pero lo son mucho más, y por otros motivos, en el de los niños de corta edad.

Adelantémonos a decir que a los 4 años todos los niños saben construir oraciones con ser o estar expresos. Sólo un niño entre los 50 estudiados explicó todas las láminas sin emplear verbos copulativos ni una sola vez: unía simplemente un sustantivo con un adjetivo : El perro grande, que en la mente infantil equivale a El perro [es] grande. He aquí algunos ejemplos característicos:

1. Aquí [está] escondida la nena.

2. El perrito [está] adentro en el baño.

3. La nena [está] en una casa.

4. En un charco [están].

5. Eso [es] una maleta y eso una cartera.

6. Esto aquí [es] agua.

Todos pertenecen a niños de cuatro años que alternaban en sus explicaciones las atribuciones sin verbo con otras de verbo expreso.

En todas las edades que comprende la etapa preescolar aparecen atri¬butivos sin verbo. Ejemplos:

Este [es] el sombrero; este [es] el alfiler (5 años).

Muchos muchachos [están] con la nena (id.).

Malo el nene [está] (6 años).

Esa muñeca [es] grande (id.).

Esto [es] un muñeco con los ojos cerrados (7 años).

Este [es] un aparato (id.).

Lo que varía notablemente es la proporción de tales atribuciones sin verbo. Por primera vez señalamos una relación visible y constante con la edad. Abundan a los 4 años, sin predominar, y decrecen rápidamente después, hasta ser excepcionales entre 6 y 7 años. Podemos conjeturar que a los 4 años los niños consolidan, aunque con titubeos y retrocesos, el uso de los copulativos ser y estar por lo menos en tiempo presente. El estudio cuidadoso de algunos niños de tres años podría decidir por entero esta cuestión. Por los datos que anteceden, y por lo que sabemos de la historia de las lenguas, parece seguro que la oración con verbo copulativo es un desarrollo ulterior de la simple atribución sin verbo. Al decir desarrollo ulterior no debe entenderse que represente una perfección, puesto que son numerosas las lenguas —aún entre las de alta cultura, como el ruso— que no usan el verbo copulativo. Pero los niños de idioma español tienen que aprender una práctica que su comunidad lingüís¬tica les impone, y este aprendizaje es gradual. Todo hace pensar que en sus primeros pasos los verbos copulativos, reducidos al pre¬sente (é y tá en la pronunciación infantil puertorriqueña), no tienen carácter verbal y funcionan como simples partículas de enlace entre el sujeto y el atributo.

ACCIÓN Y MOVIMIENTO

Las figuras que aparecen en las láminas no sólo se enumeran y se describen. Los seres vivos y las cosas inanimadas hacen algo, son sujeto u objeto de acciones y movimientos, que al explicarlos requieren el empleo de verbos predicativos conjugados. Entran aquí en juego todos los recursos morfológicos y sintácticos de las oraciones de predicado verbal que cada niño sea capaz de formar. Es la parte más delicada y compleja de nuestro estudio; pero también la de mayor rendimiento para caracterizar el habla infantil.

Ordenamos nuestras observaciones según los modos y tiempos del verbo. Ya quedó dicho en el Prólogo que al hablar de modos y tiempos no entendemos sólo las formas que aparecen en los paradigmas gramaticales con una denominación determinada, sino el significado y valor funcional: Por imperativo entenderemos cualquier manera de expresar ruego o mandato, además de la forma así llamada en las gramáticas. Llamaremos futuro a todos los medios que sirven para enunciar la acción venidera, entre ellos las formas verbales que la conjugación registra con el nombre de futuro. Nuestras denominaciones tendrán, pues, este sentido amplio.

MODOS Y TIEMPOS DEL VERBO

I. Imperativo

Los niños llaman, piden, prohiben y mandan desde sus primeros balbuceos, por medio de gestos y gritos expresivos de llamada, deseo, repugnancia, volición. No tiene nada de extraño que, cuando su habla va tomando carácter social y articulado, la función imperativa ocupe el primer plano. Uno de sus primeros recursos consiste en nombrar las cosas deseadas con entonación volitiva: ¡Agua!, ¡Pan! Los vocativos (¡mamá! ¡chacha!) unen a su significado de llamada un claro sentido volitivo, del mismo modo que cualquier expresión de mandato cumple a la vez una función apelativa: los imperativos ¡mira! ¡oye!, tan abundantes en nuestras transcripciones, son a ma¬nera de vocativos dirigidos a la maestra que presentaba las láminas a los niños. La apelación y el mandato van siempre unidos inseparablemente.

Es bien sabido que el imperativo indoeuropeo es una forma abreviada y condensada que tiende a presentar la raíz verbal con la mayor desnudez; por ejemplo, en latín dic, duc, fac, fer, o con la vocal temática de cada conjugación, sin desinencia alguna, como en ama, dele, le ge, dormí. Los imperativos castellanos di, ve, ven, etc., responden a la misma tendencia. Por esto son las primeras formas que aparecen en la conjugación infantil. Poco después, cualquier presente de indicativo puede asumir su papel (presente de mandato: tú juegas, saltas, te vas). Este es también el motivo principal de que el imperativo —en español y en otras lenguas— se haya reducido a las segundas personas y haya sustituido las demás por las correspondientes del subjuntivo. En Hispanoamérica la reducción ha sido mayor: al perderse en el habla usual el pronombre vosotros, sustituido por ustedes, las segundas personas del plural de toda la conjugación han quedado relegadas al estilo literario enfático: no se dice entrad, salid, sino entren, salgan. Sólo la entonación y el contexto pueden determinar si estas formas son imperativas o subjuntivas.

Todas estas etapas de la expresión imperativa han sido ya alcanzadas y consolidadas por nuestros niños de 4 años, según demuestran abundantemente los materiales de que nos hemos servido. Todas ellas subsistirán a lo largo de la vida en el habla usual de todas las clases sociales.

Quizás sea casualidad que sólo hayamos encontrado dos ejemplos de infinitivo de mandato, ¡Correr!, ¡A comer desto!, en niños de 6 y 7 años. Lo cierto es que este uso aparece abundantemente representado en el habla española general. Tampoco hallamos interjecciones exhortativas del tipo ¡Ea! ¡Hala!, ni formas del verbo desposeídas de significado verbal y usadas con valor de interjecciones, como ¡Anda!, ¡Venga!, ¡Vamos! Es probable que el lenguaje dialo¬gado alterase estos resultados.

II. Indicativo

Presente. — Es natural que, en una explicación de láminas, el presente sea la forma habitual y su frecuencia supere con mucho a todas las demás formas verbales juntas. Antes hemos aludido al presente de mandato (tú vas y le dices a mami...) si bien su uso no es frecuente en nuestras transcripciones. No tenemos ejemplo alguno de presente histórico, lo cual no niega su posible empleo en las narraciones de niños menores de 7 años (el ratoncito coge y dice..., y el gato coge y salta...). En cambio, abunda el presente con el valor de futuro: Mañana me llevan al dentista; Los Reyes me traen una muñeca. Se usa con relativa frecuencia en la prótasis y en la apodosis de oraciones condicionales: Si siguen le doy una piedra (6 años). Si se cae este nene se mata (6). Si se le cae una botella se rompe y se cortan un pie (7 años).

Imperfecto. — Al llegar a los cuatro años los niños usan el imperfecto con seguridad y con la frecuencia normal en el idioma: Era el niñito Jesús; Esa yo la quería; Ponía los pies en los patines; El perrito estaba ahí, etc., etc. Sorprende encontrar en boca de un niño de 4 años esta complicada oración condicional con imperfecto en la apodosis: Yo si no fuera de papel, yo lo cogía y se lo daba al nene: El empleo del imperfecto en la apódosis, y aun en la prótasis, es frecuentísimo en el habla coloquial de todos los países hispánicos, aunque sea raro en lenguaje literario: Si tuviera (o si tenía) dinero compraba esta casa. La aparición del imperfecto en el habla infantil hay que buscarla por consiguiente antes de los cuatro años.

Pretérito indefinido. — También el uso del pretérito indefinido se halla firmemente consolidado a los cuatro años. Es la forma verbal más abundante después del presente. En Puerto Rico, como en gran parte de la América hispana y en algunas regiones de España (Asturias, Galicia) compite ventajosamente con el pretérito perfecto (he cantado) y llega a desterrarlo del habla corriente.

Pretéritos compuestos. — Contra lo que podíamos esperar de lo dicho en el párrafo anterior, nuestras transcripciones ofrecen ejemplos relativamente numerosos de pretérito perfecto (he cantado) dentro del predominio general del indefinido; y no en determinados niños, sino en todos o casi todos. Aunque parezca sorprendente, todo hace pensar que el uso del perfecto tiende a decrecer con la edad. Este fenómeno requiere una explicación de conjunto.

El pluscuamperfecto aparece únicamente en dos casos: Esa también yo la había visto (6 años) y ha vaca había parido (7 años). El pretérito anterior (hube cantado) es un tiempo literario que no se usa en la lengua oral de ningún país.

Futuro y potencial. — El futuro simple para indicar la acción venidera no se ha presentado más que una sola vez: Ya tú verás (4 años). En cambio es muy frecuente el empleo del presente por el futuro, según quedó indicado más arriba; usan mucho también la frase o locución verbal ir a + infinitivo: Esta nena se va a caer; No se la voy a dar. Puede afirmarse que el presente-futuro y la frase verbal mencionada constituyen la forma normal para indicar la acción venidera en el lenguaje infantil. 

Sorprende, en cambio, que el futuro de probabilidad aparezca con relativa frecuencia en la edad preescolar para designar conjetura o hipótesis referida al presente: Será algo; ¿Por qué será que lleva zapatos el nene? (4 años); Habrán como seis (7 años). En los primeros grados escolares el futuro de probabilidad se hace muy frecuente, en contraste con la gran lentitud con que se propaga el futuro normal de los paradigmas gramaticales.

Del potencial simple tenemos un ejemplo único: Me gustaría jugar (7 años). No se han dado en nuestras transcripciones el futuro compuesto (habré cantado) ni el potencial (habría cantado).

III. Subjuntivo

El subjuntivo aparece ya afianzado desde los cuatro años en algunas de sus significaciones. Sus formas son el presente y el imperfecto en -ra (cantara). En el habla común de Puerto Rico domina absolutamente -ra; la forma en -se (cantase) es literaria, y no se nos ha presentado nunca en edad preescolar. En edad escolar se registra algún ejemplo suelto de -se, imitado de los libros, en los ejercicios de redacción; pero no en las conversaciones espontáneas. Fuera del presente y el imperfecto, no hallamos más que un caso esporádico de pluscuamperfecto: Si no lo hubieran perdido, hubiera más (7 años).

Entre 67 casos de subjuntivo registrados en la totalidad de núes tras transcripciones, 53 pertenecen a oraciones finales con a que o pa [ra] que: Donde el zapatero a que le arregle los zapatos; Velando los carros a que no choquen; Dándole fuerte pa que camine; El perro aguantó al nene por aquí pa que no se cayera; Ven pa que lo veas. La proporción de subjuntivos finales se acerca, a los cuatro años, al 80 % de la totalidad. Ya veremos luego que en la edad preescolar esta proporción baja progresiva y rápidamente, hasta que en el primer grado escolar (7 años) queda reducida al 50 %, a medida que aumenta el uso de otros valores del subjuntivo.

5 casos que dependen de verbos de voluntad, p. ej. Este no quiere que le haga fuerza; Le dijo al padre que fuera allá.

3 casos en oraciones condicionales: Yo si no fuera de papel, yo lo cogía y se lo daba al nene; Si yo tuviera un carrito así, iba...

3 casos en oraciones independientes de deseo: Que no se caiga; ¡Ay qué muchos güevitos!; Pichón, yo los cogiera.

2 casos en subordinadas temporales: Dice la maestra que cuando yo la haga pues escribe; Cuando se acabe ése, cogen más.

Caso único de subjuntivo dubitativo: No sé que te diga (6 años).

No podemos pretender que este breve inventario represente el habla preescolar en su totalidad. Es de suponer que en otras circunstancias de la conversación las proporciones variasen notablemente, y que quizás se presentasen otros tipos de subjuntivo. De todas maneras, la proporción elevadísima del subjuntivo final invita a pensar que el sentido modal de irrealidad se propaga en el habla infantil por el ancho cauce que le abren las abundantísimas oraciones finales, las cuales tienen la ventaja de apoyarse en la fórmula uniformemente repetida para que + subjuntivo. En oraciones de duda, posibilidad, deseo, temor, etc., los límites no son tan precisos y, sobre todo, la construcción no tiene el apoyo mecánico de una fórmula hecha para todos los casos. Así se explica que el subjuntivo final se use con tanta seguridad y frecuencia a los 4 años, y que los demás valores del subjuntivo se muestren vacilantes. Nuestros datos indican que el dubitativo es muy tardío: es sabido que, aun entre los adultos, el empleo de los modos en oraciones de duda deja un amplio margen a la interpretación personal.

Gerundio y frases verbales. — Todos los niños usan con gran abundancia el gerundio narrativo en la explicación de las láminas: Estos niños nadando; Comiendo manzanas; Jugando a la gallinita ciega; Alzando la mesa; Cosiendo. Se trata de un uso normal del gerundio para pintar acciones presentes en su aspecto durativo, en su transcurso, y lo hallamos a menudo en los periódicos al pie de dibujos y fotografías: El Presidente dirigiendo la palabra al público. Con todo, llama la atención su extraordinaria frecuencia, muy superior a la que se obtendría, en las mismas condiciones, en cualquier otro país de lengua española. Los niños siguen en esto al habla general de Puerto Rico. .

No es menos frecuente el gerundio en frases o locuciones verbales con el auxiliar estar, p. ej. Está llorando porque se cayó; Está bebiendo; Estaba molestando; Ese está vendiendo mantecado. Estas locuciones refuerzan el aspecto durativo de la acción y son corrientes en todos los países de nuestro idioma; pero sus inusitadas propor¬ciones numéricas indican visible influencia del inglés.

La locución ir + gerundio aparece unas cuantas veces: La paca iba andando; Un muchacho trepado en una tabla pa después irse res¬balando; Ellos van viendo lo que van leyendo; Va bajando.

Ir a + infinitivo se emplea sin vacilaciones desde los 4 años, y es en la edad preescolar un medio habitual para denotar la acción futu¬ra: Va a caer; va a escribir; voy a aprender; Que no se vaya a caer; Iba a hablar.

Un niño de 7 años usó también echar a y tener que con infinitivo: ha echa a volar; Tiene que ver la luz roja. Debemos considerar estas frases como esporádicas. En edad escolar se consolidará su empleo y se le añadirán algunas nuevas.

PREPOSICIONES Y COMPLEMENTOS

Las preposiciones que desde los cuatro años aparecen enteramen¬te consolidadas son las siguientes: a, con, de, en, para y por. Son de uso raro: entre, hasta y sin. No se han presentado en nuestras fuentes preescolares: contra, desde, hacia y sobre. Las restantes preposiciones castellanas {ante, bajo, tras, etc.) son de uso literario o culto, y por consiguiente no figuran en el habla infantil.

Sólo hemos registrado tres casos (en niños de 4 años) de complementos sin la preposición: Aquí este hombre pega caballo palo; Un nene lleva una silla cabeza; Ordeñando la vaca, beber leche. Por ser excepcionales, hay que interpretar quizá estas oraciones como indicio de retraso en relación con su edad.

Todos los niños han usado sin equivocaciones las formas átonas de los pronombres personales complementarios, con excepción de os; entre las tónicas falta vosotros. Coinciden, pues, con el habla general hispanoamericana, donde estas formas son enfáticas y apenas se emplean, en contraste con el uso de España. Los preescolares puertorriqueños usan abundantemente el reflexivo se; pero no la forma sí.

Faltan por completo las oraciones pasivas con el auxiliar ser, en contraste con el uso frecuentísimo que se hace de ellas entre las personas instruidas de Puerto Rico, sin duda por influencia del inglés. En cambio los niños usan con bastante seguridad, aunque con escasa frecuencia, la pasiva impersonal con se: El agua se perdió; Esto se hace así; Yo no sé como se llama esto. Desde los 4 años en¬contramos ejemplos de oraciones impersonales con haber, casi todas en tiempo presente: Hay una canasta (4 años); Aquí hay nidos pa las gallinas -poner huevos (5); En casa de Clara hay patos (6); En el balde hay agua (7). Un solo niño, de 7 años, empleó tiempos distintos del presente: Si no hubieran perdido, hubiera más; Habrán como seis, concertando en plural con el supuesto sujeto, según la práctica usual entre los adultos poco instruidos.

ENLACE DE ORACIONES

En armonía con los tipos de enumeración estudiados al principio de este capítulo, las oraciones pueden presentarse: 1.°, en completo aislamiento unas con otras y sin relación mental alguna; 2.°, en relación mental, pero sin nexos gramaticales; y 3.° en relación mental y gramatical. He aquí ejemplos característicos:

1. Oraciones aisladas e independientes. Son frases sucesivas sueltas, que expresan representaciones aisladas y sin conexión mental. Es la forma más rudimentaria de la elocución. La atención del niño salta de un lugar a otro de la lámina, y su explicación carece de coherencia interna. Ejemplo (4 años): En bicicleta van. Una casa aquí sale humo, ha vaca comiendo flor.

2. Oraciones mentalmente asociadas. Con sentido coherente, pero sin nexo gramatical que las enlace. Es la forma conocida en las gramáticas con el nombre de yuxtaposición. En el conjunto de nuestros materiales la yuxtaposición predomina. He aquí una explicación hecha por una niña de 5 años (medio rural):

En un caballo andando. Un nene montado en un carro. Dos nenes montados en un carro. Dos nenes aguantándolo. No, un nene aguantándolo fue. El caballo porque jala la soga. En el carro van. Sí.

Otra explicación yuxtapositiva construida con más habilidad (6 años) tal como fue puntuada por la maestra:

Una gallina ciega. Una nena y un nene. En el patio. Se ponen un paño. Coge al otro. Yo lo he jugado. En casa de mis amigos.

3. Oraciones con enlace gramatical. Entran en este grupo las oraciones de relativo y las enlazadas por conjunciones coordinantes y subordinantes.

a) Pronombres relativos. — En el conjunto de nuestras trans¬cripciones la única forma usual es que, tanto en oraciones enunciativas como en las interrogativas y exclamativas (qué). Un solo caso de cuál (Yo no sé cuál es esa) y otro de quién (Yo no sé quién es ese viejo), entre 50 niños que usan pro¬fusamente que y qué, deben ser mirados como raros en la edad preescolar. Es probable que en el diálogo, la forma quién de la pregunta directa se use con mayor frecuencia: ¿Quién llama? De vez en cuando encontramos ejemplos del adverbio relativo donde: Jugando ahí donde ellas están (5 años); La casita donde vive el dueño de ese carro (7 años); Va pa donde están los otros (7).

Conjunciones y locuciones conjuntivas. — Muchas veces se ha dicho que el número de conjunciones que cada persona tiene en uso efectivo está en razón directa de su cultura. El enlace de oraciones en la lengua hablada está asegurado por la entonación; y cuando los matices de la relación sintáctica son escasos, no se necesita de ordinario el nexo de partículas que traben las oraciones con más estrecha unidad. La conjunción es un nexo principalmente intelectual, que fortalece la relación sintáctica y especifica sus matices lógicos. Por eso los niños y las personas de escasa instrucción usan un corto número de conjunciones muy sencillas (y, que, pero); la mayor parte de las que aparecen en los diccionarios son propias del habla culta y literaria (antes bien, sin embargo, puesto que, si bien, a fin de que, luego, etc.).

El repertorio que emplearon nuestros 50 niños en la explicación de las láminas es el siguiente: Coordinantes y, ni, pero; Subordinantes que, a que, para que, porque, pues, si, y los adverbios conjuntivos temporales cuando, después que. Nótese además que algunas de ellas se presentaron muy pocas veces.

Como dijimos al hablar de la enumeración, la unión copulativa con y es anterior a los 4 años. En la edad preescolar es frecuente el polisíndeton: Yo tenía un perro y se murió, y tenemos otro en casa y se llama Marino (5 años). Algunos ejemplos de la negativa ni entre niños de 4 años: Papito no lloró ni na [da]; Ese no es el de las rejas ni el que se pone ahí; Yo no sé esto ni esto; Sonia no va a la playa ni en barco.

Como era de esperar, no hay más adversativa que pero, de uso muy frecuente: Leche sí hay, pero agua no (4 años); A poner el radio, pero bajito (4 años). Su abundancia demuestra que está consolidada en firme antes de esa edad.

Es curioso notar la ausencia total de la disyuntiva o en nuestros materiales. Aunque puede haber en ello algo de casualidad, el hecho de que sea también muy poco frecuente en los primeros grados escolares parece indicar que la relación disyuntiva es tardía. Anteriormente hemos dicho que la única forma de coordinación distributiva consiste en la alternativa de los demostrativos: esto... esto; este... y este...

Subordinantes: que, de uso abundante y consolidado antes de los 4 años: Le dice que juegue. A la manera popular, la conjunción que encabeza a menudo las oraciones sin verbo subordinante: Que él quiere coger el avión (4 años); Que esa nena está montada en un columpio; Que se le cayó un zapato.

Al hablar del subjuntivo dimos ejemplos numerosos de las conjunciones finales a que y para que. Esta última aparece con frecuen¬cia superior a porque. Conviene observar que la causa y el fin se confunden a menudo con el pensamiento y en el habla de los niños. No es de extrañar que porque y para que aparezcan usadas promiscua¬mente. Las diferencias entre una y otra van afirmándose a los 6 ó 7 años, con vacilaciones más o menos visibles. Desde antes de loa 4 años los niños preguntan indistintamente ¿por qué...? y ¿para qué...? La preferencia por una de ellas, o su uso exclusivo, depende del medio familiar, pero no indica distinción de significados.

La causal porque, tanto en la enunciación como en la pregunta (¿por qué...?), es de las primeras que aparecen en el habla infantil, antes de los 4 años: Está llorando porque se cayó; ¿Por qué muerde? Sobre los valores de esta conjunción en el diálogo. Hemos recogido también ejemplos de que causal: Van contentos que papi lo dijo (4 años). Tenemos un solo ejemplo de pues con sentido claramente causal: Habían como seis pues ella siempre pare de dos en dos (6 años). Lo corriente es que pues se emplee con significado expletivo o continuativo: Dice la maestra que cuando yo la haga pues lo escribe (4 años); Pues si yo no sé (6 años). La única, oración claramente consecutiva va enlazada por la locución y por eso: Ella tiene un tajo en la cabeza y por eso tiene un paño (7 años).

El si condicional aparece ya a los 4 años: Yo si no fuera de papel yo lo cogía y se lo daba al nene (4 años); Si siguen le doy una piedra (6 años). Es interesante anotar estos dos casos de si expletivo, a manera de réplica... {Si yo no sé!, ¡Si está virado! (ambos de 4 años).

Por último, nuestras transcripciones ofrecen varios casos de subordinadas adverbiales con cuando, y uno con después que: Yo vi un nene cuando fui a la iglesia (4 años); Cuando se acabe ése, cogen más (5); El perrito estaba ahí cuando la nena le tiró la manzana (6); Después que se caiga, ella no vuelve a hacer eso más (7).

Nos hemos detenido en este inventario minucioso de las formas de enlace oracional, a sabiendas de que no agota todo el sistema de nexos que usan los niños hasta los 7 años. Otras observaciones del habla podrían alterarlo en más o en menos. Pero sí estamos seguros de que nuestros datos representan con aproximación suficiente el cuadro de las relaciones sintácticas. En los capítulos siguientes veremos cuan lento es el progreso en esta clase de funciones gramaticales. 

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.

Funciones gramaticales

Funciones gramaticales en el habla infantil.

INTRODUCCIÓN

La División de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza se complace en publicar el estudio Funciones gramaticales en el habla infantil, dirigido por el distinguido profesor Don Samuel Gili Gaya. Constituyó para nosotros inspiración y estímulo el albergar al Dr. Gili Gaya y a su grupo de colaboradores en nuestras oficinas y fructífero a la vez poner a su disposición las fuentes de información que sirvieron de base a su trabajo.

Otros profesores y estudiantes interesados en nuestros problemas lingüísticos podrían tener similar oportunidad y valerse de otros materiales que sólo aguardan a que personas estudiosas deseen hacer nuevas aportaciones en este campo.

Al Dr. Gili Gaya y a sus colaboradores les estamos muy agradecidos por adelantar un paso más los estudios de nuestro vernáculo.

I. RORÍGUEZ BOU

PRÓLOGO

Los autores de este trabajo, reunidos en el seminario de Metodología literaria de la Universidad de Puerto Rico durante el curso de 1958-59, se propusieron llevar a cabo algunas investigaciones sobre la psicogénesis individual del lenguaje. El estudio había de orientarse y plantearse más en profundidad que en extensión, puesto que sólo aspira a señalar algunos hitos en el proceso adquisitivo de la lengua; fases de un desarrollo en movimiento constante, y no estados más o menos inmóviles de la expresión personal. Aunque aprendemos a hablar desde niños por imitación de las personas que nos rodean, el aprendizaje de la lengua propia no se detiene nunca. A lo largo de la vida entera entran y salen constantemente de nuestro repertorio léxico usual numerosas palabras que amplían o empobrecen, matizan o resecan la expresión; nuestro caudal de recursos fraseológicos y esquemas sintácticos gana y pierde sin cesar. Lo que varía es la velocidad del proceso, tumultuosamente viva en la infancia y la adolescencia; cada vez más lenta en la madurez y la ancianidad, pero también más afinada y exacta.

Por otra parte, hablar es una actividad expresiva de naturaleza artística, variable en todas las edades según la aptitud individual del hablante, y sujeta siempre a la presión social, a la educación y al grado de cultura. Vamos a estudiar un proceso, es decir, una sucesión de fases o etapas en el desarrollo del habla individual, que, si bien guardan relación con la edad, no deben adscribirse a un número determinado de años, sino al escalonamiento relativo del proceso mismo en la expresión personal. Desde los primeros tanteos se nos hizo visible cuan grande es la diferencia, entre niños de igual edad, en la abundancia, soltura y precisión con que utilizan los recursos expresivos de su idioma materno. Según esto, el ideal de nuestra investigación consistiría en comparar a cada niño consigo mismo, y no con otros niños; es decir, observar y anotar las adquisiciones que hace durante varios años seguidos. Este trabajo no podría llevarlo a cabo más que un familiar con preparación lingüística adecuada, y que conviva día por día con el niño.2 

No podemos ahora hacerlo así, entre otros motivos, por faltarnos el tiempo necesario. Pero bueno será apuntar hacia esta dirección metódica, que sin duda habría de dar resultados fecundos al investigador que la siguiera, aun limitándose a la observación cuidadosa de un solo niño. Para nosotros será forzoso estudiar muestras del habla espontánea, obtenidas entre nu¬merosos niños de igual edad, y compararlas con las de edades mediata o inmediatamente anteriores y siguientes.

Como indica el título de este folleto, dejamos fuera de nuestro estudio la pronunciación infantil, el vocabulario y la Morfología propiamente dicha. Tampoco nos ha guiado ningún propósito normativo que tienda a distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo culto de lo vulgar o dialectal. Deseamos hacer algunos sondeos acerca de cómo se manifiesta en el habla infantil el sentido funcional de las palabras, en cuanto se condicionan entre sí en el cuerpo de la frase y de la oración. Se trata, pues, de esbozar algún capítulo de Sintaxis, entendiendo esta parte de la Gramática en su más amplio significado y sin preocuparnos de sus límites estrictos.

Del tipo de problemas a que apuntábamos darán idea los ejemplos siguientes: Averiguar qué tiempos del verbo suelen usar espontánea¬mente los niños en las diferentes fases de su desarrollo lingüístico. No nos referimos sólo a las formas de la conjugación que traen las gra¬máticas con la denominación de tiempos, porque cualquier forma puede servir, y sirve de hecho, para diversos valores temporales. Importa determinar cómo se produce y expresa la función imperativa: ¿con infinitivo?, ¿con el presente o el futuro de mandato?, ¿con in¬terjecciones exhortativas?, ¿con el imperativo de las gramáticas? Las representaciones del pasado y del porvenir pueden indicarse con adverbios de tiempo (antes, después, ayer, mañana, etc.), con los pre¬sentes de indicativo y subjuntivo, con la variada serie de pretéritos y futuros de la conjugación castellana; y todos estos medios pueden aparecer a la vez, o escalonadamente, y desde luego en proporciones muy diferentes. ¿Cuándo y con qué formas se presentan en el habla infantil los subjuntivos, que implican una idea más o menos consciente de la modalidad y de la subordinación? Otros sectores del idioma ofrecen también tentadoras perspectivas: La aparición y empleo de conjunciones y frases conjuntivas pueden darnos indicaciones preciosas sobre cuándo y en qué sentido maduran las relaciones de causalidad (porque, ¿por qué?) condición e hipótesis (si), finalidad (para que), oposición o contrariedad (pero, sino), disyunción, consecuencia, etc., etc.

Conviene advertir a los lectores que no estudiamos en modo alguno el pensamiento infantil, sino las formas verbales de expresión que el niño aprende a imitar de los adultos. Es bien sabido que los niños entienden mucho más de lo que dicen. Cuando un niño de 4 años interpreta una estampa diciendo, por ejemplo: Niño pelota, tiene en su mente la representación conjunta que correspondería a El niño tiene una pelota o Este niño juega con una pelota. Sería insensato atribuir a la ideación o pensamiento infantil lo que no es más que falta de dominio de los medios idiomáticos. Viceversa: del empleo de una palabra insólita o de una construcción artificiosa y complicada, no se deduce necesariamente que el niño comprende por entero su significado o trabazón mental. A menudo los niños —y también los adultos— imitan o calcan expresiones ajenas, con una idea muy vaga, y a veces errónea, de su sentido. En tales casos, dicen más de lo que entienden. Se previene, pues, a los lectores, como a su tiempo se previno también a los colaboradores, contra el riesgo de deducir conclusiones de carácter psicológico. Nos ceñimos, por lo tanto, al aspecto exclusivamente formal del problema que nos ocupa.

Téngase en cuenta, además, que en los países de lengua castellana no se han publicado —que sepamos— investigaciones de esta índole, aunque sí se han hecho valiosos estudios de pronunciación, vocabulario y morfología del lenguaje infantil. Existe abundante bibliografía francesa, alemana e inglesa; pero cada lengua es un sistema compacto de medios expresivos propios, de los cuales el niño se va apoderando. La bibliografía extranjera podría servirnos en gran medida si nos hubiéramos propuesto estudiar Psicología infantil. El alcance de nuestra labor es sólo idiomático: trata de determinar qué viene antes y qué viene después, en el aprendizaje de los recursos verbales propios de la comunidad lingüística en que los niños viven. Cada lengua tiene sus exigencias peculiares y no son transferibles a un idioma los métodos o cuestionarios de trabajo que se emplearían en otros. Por ejemplo, la resistencia del español al uso de la pasiva con el auxiliar ser, en contraste con su frecuencia en inglés, hace prever que los niños de los países hispánicos emplearán muy tarde y a través de los libros, oraciones como el caballo fue robado por un ladrón, y preferirán la construcción activa un ladrón robó el caballo, tal como prefieren decirlo las personas mayores. Por el contrario, el hecho de que los niños anglosajones no tengan consciencia del modo subjuntivo o no usen diminutivos morfológicos, es propio de su idioma, y nada tiene que ver con la mente infantil. La lengua francesa distingue por su forma el pour quoi...} causal de la pregunta, y el par-ce-que de la respuesta, diferencia que los niños tienen que aprender equivocándose a menudo; los niños de lengua española no se equivocan, puesto que identifican ¿por qué? y porque, y sólo la escritura les enseñará a percibir la distinción. Nada podría concluirse, sobre esta base, acerca del sentido más o menos precoz de la causalidad en los niños de unos u otros países. Otro ejemplo: Los niños de lengua española aprenden muy pronto la diferencia de género y número, a causa de la claridad y fijeza de las formas del artículo: el, la, los, las, siempre iguales a sí mismos, en contraste con los artículos franceses, muchas veces contractos y con vocales elididas o de timbre oscurecido. Contribuye a ello la claridad de la terminación en -s del plural de sustantivos y adjetivos, a menudo inaudible en francés. Resulta, pues, que nuestros niños practican a los 3-4 años la concordancia de género y número con pocas equivocaciones, en tanto que los niños franceses necesitan un aprendizaje más largo, y sólo la lengua escrita logra evitar del todo los errores.

A pesar de que los objetivos propuestos se limitaban al sector del habla infantil que acabamos de deslindar, el programa que se abría a la investigación era casi ilimitado. Hubo que reducirlo a la duración del curso universitario, al tiempo que podían dedicarle los colaboradores, ocupados en otros estudios, y a los medios de observación y trabajo de que se pudiera disponer. Pero ya se sabe que realizarse es limitarse. Pocas veces hemos llegado a alguna conclusión de cierta consistencia; con frecuencia nos contentamos con aproximaciones más o menos precisas, o planteamos con alguna claridad los términos de problemas que dejamos sin resolver. A pesar de que conocemos bien las deficiencias y el carácter provisional de nuestros estudios, nos atrevemos a publicarlos en este folleto, con la esperanza de que, si el contenido es pobre, al menos sus métodos puedan ser aplicados y mejorados por otros investigadores.

Nos agradaría ver prolongadas estas observaciones en su doble vertiente lingüística y pedagógica: Lingüística, porque el conocimiento del habla infantil puede explicar el porqué y el cómo de numerosos fenómenos que la sincronía y la historia de las lenguas nos plantean; pedagógica, porque cuando los maestros vamos a intervenir en la adquisición de la lengua nativa, necesitamos saber en qué direcciones podemos hacer progresar en cada edad la actividad expresiva de los niños con mayores probabilidades de éxito.

Capítulo 1 Materiales y métodos

Nuestro trabajo hubiera sido imposible si en los dos semestres de un año académico hubiéramos tenido que recoger de primera mano los materiales necesarios. Afortunadamente, el Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico guarda en sus archivos copiosísimos legajos, obtenidos por los maestros en las escuelas rurales y urbanas del país, que contienen diferentes tipos de conversaciones espontáneas de los niños entre sí, de conversaciones de niños con sus maestros y de ejercicios escritos practicados en las escuelas. El Consejo Superior de Enseñanza tuvo la amable gentileza de ponerlos a nuestra disposición, y en sus mismos locales emprendimos y continuamos la tarea. Por deber y por gusto expresamos al Consejo nuestra profunda gratitud, en especial a su secretario Sr. I. Rodríguez Bou y a la Srta. Juana Méndez, cuya guía nos ha sido de inapreciable utilidad. También agradecemos a la Doctora Antonia Sáez su generosa asistencia y experto consejo.

Los datos que sirven de base a esta investigación fueron reunidos y utilizados para elaborar el Recuento de Vocabulario Español que publicó el Consejo Superior de Enseñanza. El Recuento es un amplio y cuidadoso trabajo estadístico destinado a determinar la frecuencia relativa de las palabras en cada medio social. Una cosa es el léxico disponible que la lengua nos ofrece, y otra el léxico de uso efectivo en los diferentes planos del habla real. En lo que se refiere al lenguaje infantil, la utilidad inmediata del Recuento se encaminaba a guiar a los educadores en la confección de libros de lectura y en toda clase de ejercicios escolares de escritura y composición.3

Este copioso inventario había de darnos el punto de arranque que necesitábamos para nuestros estudios. Las estadísticas impresas ofrecían una primera indicación; las fuentes manuscritas en que aquéllas se basaban permitían una investigación funcional, y no sólo numérica, del habla escolar. El conjunto de nuestras observaciones se divide en dos grupos:

1. Edad preescolar.

2. Edad escolar:

a) Datos numéricos del Recuento.

b) Fuentes manuscritas.

A continuación explicamos el método de observación e interpre¬tación empleado para cada uno de estos grupos.

EDAD PREESCOLAR

El Consejo Superior de Enseñanza puso en nuestras manos un material abundante y valioso para estudiar el lenguaje infantil desde los 4 a los 7 años. Los maestros mostraban a cada niño una colección de 55 láminas, y anotaban con exactitud lo que el niño decía ante cada una de ellas. Si no obtenían explicación alguna, hacían preguntas generales que no sugiriesen la respuesta concreta, por ejemplo: ¿Qué ves?, ¿Qué hacen?, ¿Qué hay aquí? Como a todos los niños se les presentaron las mismas láminas, el material así reunido es homogéneo para comparar las 55 respuestas según las edades, sexos, medio rural o urbano de donde proceden, y sobre todo según cualidades individuales, muy variables de unos niños a otros en igualdad de las demás condiciones. Estudiamos las respuestas de 50 niños y niñas: 13 de 4 años; 13 de 5; 12 de 6 y 12 de 7.

Como hipótesis de trabajo, establecimos unas fases o etapas en la iniciación y desarrollo de los hechos de expresión que íbamos a observar. Al decir fases o etapas no queremos insinuar que éstas se sucedan cronológicamente, ni menos que se excluyan entre sí. Al contrario, parece seguro que han de superponerse unas a otras sin que desaparezcan las ya adquiridas o consolidadas. Quizá sería más propio decir que son grupos de observaciones que, en parte, puede preverse que se iniciarán en un orden determinado. He aquí los grupos de fenómenos que a priori establecimos:

1. Enumeración

El niño se limita a nombrar los seres u objetos que ve y reconoce en la lámina. Usa para ello una serie de sustantivos, con artículo o sin él, y no establece nexos gramaticales entre ellos, salvo la concordancia de género y número. Por ejemplo: Una niña. Perro. La pelota. El aro. Unos gatos.

2. Descripción

Oraciones de predicado nominal con los verbos copulativos (ser o estar) tácitos o expresos; o bien simple unión, sin verbo, de un sujeto y un atributo. Ejemplos: Nene [está] malo; Un gatito blanco. A veces un demostrativo unido a un sustantivo, p. ej.: Este perro, puede equivaler en la ideación infantil a Este [es un] perro; Esto [es] agua. La descripción suele ir acompañada de adverbios de lugar que completan el gesto indicador: Aquí [hay] agua; ahí, allí, acá, arriba,, abajo, delante, detrás, etc. Los niños hacen amplio aso de los gestos mostrativos y de palabras que desempeñan la misma función.

3. Acción y movimiento

Con verbos conjugados que pueden interpretarse como oracio¬nes de predicado verbal más o menos completas. Importa sobre todo observar los tiempos del verbo usados, y qué función y significado tengan en cada caso. Ejemplos: Un hombre bebe; Este niño se cayó; Llueve. Mayor o menor frecuencia del gerundio narrativo: Corriendo, comiendo. Es interesante observar las frases o perífrasis verbales del tipo Está jugando; va volando; van a jugar.

4. Complementos del verbo

Directos, indirectos y circunstanciales con preposición o sin ella. Ejemplos: Aquí este hombre pega [al] caballo [con] un palo. En este aspecto de la investigación hay que inventariar las preposiciones que cada niño usa, o consignar con qué frecuencia los complementos van sin preposición. Oraciones pasivas y reflexivas, si aparecen.

5. Enlace de oraciones

Obsérvese si hay ilación mental entre las frases sucesivas, o si son del todo independientes unas de otras; es decir, si el niño sigue o no sigue un orden en su explicación. Oraciones yuxtapuestas. Enlace con pronombres relativos. Enlace por medio de conjunciones: importa determinar cuándo aparece cada conjunción, e inventariar todas las conjunciones que un niño usa.

Este esquema previo sufrió algunas modificaciones en el curso de la investigación. Se le añadieron datos acerca de los diminutivos, y asimismo se procuró valorar la calidad y frecuencia de los adjetivos.

Pero, en conjunto, la clasificación pensada de antemano se reveló útil para ordenar nuestras observaciones y compararlas entre sí.

Cada colaborador resumía en una ficha los datos que observaba en las explicaciones que cada uno de los niños dio a las 55 láminas. Todas las fichas se encabezaron con la edad, el sexo y el medio rural o urbano del niño en cuestión. Como las 55 láminas fueron pre¬sentadas a cada niño en una sola sesión, se nota, en general, que el cansancio debilita la expresividad de las últimas respuestas. Sería aconsejable que, al practicar investigaciones por el mismo procedi¬miento, no se sobrepasaran las 30 ó 35 láminas por sesión.

EDAD ESCOLAR

Datos numéricos del «Recuento»

Nuestra exploración del lenguaje en la edad escolar comenzó por aprovechar las estadísticas de frecuencia del Recuento impreso. Después vendría el estudio funcional de las palabras allí registradas. El Recuento no se limitó a inventariar las palabras como en los diccionarios, reduciendo los verbos al infinitivo, los adjetivos a su forma masculina del singular, los sustantivos al singular. 

No se trata sólo de una estadística léxica, sino también morfológica. Tuvo además el acierto de distinguir entre vocabulario de expresión y vocabulario de reconocimiento, es decir, las palabras y formas que. los niños (y también los adultos) emplean para expresarse, y las que entienden aunque no figuren en su repertorio léxico habitual. Para nuestro objeto importa el lenguaje de expresión, no el de reconocimiento. Por esto hemos utilizado sólo las siguientes columnas del Recuento impreso:

I. Conversaciones espontáneas de los niños entre sí, trans¬critas por los maestros.

II. Conversación de niños con personas mayores.

III. Ejercicios escolares de redacción.

IV. Total general. (Lleva el número V en el Recuento impreso.)

Escogimos 50 verbos entre los de uso más frecuente, y los colaboradores trasladaron a las fichas (una para cada verbo) las cifras de frecuencia de cada una de sus formas o tiempos. No importaban las cifras absolutas del Recuento, sino la proporción que guardan unas con otras. El Recuento no consigna las formas compuestas con el auxiliar haber, ni tampoco las de pasiva con ser. Los datos utilizados se reducen por consiguiente, a las formas simples de la conjugación. Aun en éstas, a menudo no se distinguen entre sí las formas coincidentes del imperativo y de los presentes de subjuntivo e indicativo. A pesar de tales limitaciones, las estadísticas de las formas que no ofrecen dudas fueron utilizadas como explicaremos en su lugar.

De igual manera, la frecuencia relativa de determinadas preposiciones, conjunciones, adjetivos y adverbios, nos sirvieron de guía cuando las fuentes originales del Recuento nos planteaban problemas acerca del significado y función gramatical con que los niños las emplearon en cada caso.

Fuentes manuscritas

La sequedad de las cifras impresas en las páginas del Recuento iba animándose y nos daba una primera guía sobre los procesos que nos proponíamos estudiar. Pero esas palabras y esas formas había que verlas en el cuerpo vivo de la frase y observar en ella su rendimiento semántico y funcional. Nuestra observación había de  llevarse más allá de los datos numéricos. Los archivos del Consejo Superior de Enseñanza guardan —como hemos dicho ya—■ transcripciones de lenguaje oral infantil y ejercicios escolares de composición escrita en cantidad mucho mayor que la necesaria para nuestros fines. Aunque estos materiales fueron recogidos para inventariar el vocabulario usual, se prestaban a maravilla para el estudio de otros aspectos del habla de los niños.

Los colaboradores estudiaron 100 conversaciones espontáneas de niños del primer grado escolar (7-8 años) y 40 de niños de cuarto grado (10 a 11 años), transcritas por los maestros. Cada transcripción se convertía, en una ficha encabezada por el grado escolar y el medio rural o urbano de la escuela. En las fichas se anotaron los datos observados según la siguiente clasificación:

1. Número de frases que formaban la conversación transcrita y número de asuntos a que se refería el diálogo. Es bien sabido que a menudo los niños no se escuchan entre sí, y la conversación salta de un asunto a otro. Por los motivos que explicaremos en su lugar oportuno, convenía registrar las frases sin ilación y la proporción mayor o menor de coherencia en el diálogo como tal.

2. Tiempos verbales empleados, con sus matices de significación.

3. Frases verbales del tipo voy a salir, están hablando, tengo que ir, etc.

4. Enlace de oraciones por simple yuxtaposición, con pronom¬bres relativos o por medio de conjunciones. Inventario de conjun¬ciones y locuciones conjuntivas. Frases comparativas.

5. Adjetivación descripttiva (grande, pequeño, azul) y valora-tiva (bueno, malo, feo, lindo, etc.).

6. Observaciones particulares del colaborador, no previstas en los grupos anteriores.

Como nuestra investigación iba encaminada a determinar la calidad de las funciones gramaticales, no importaba tanto el número de las transcripciones utilizadas como la finura con que supiésemos percibir e interpretar pocos materiales exhaustivamente aprovechados. Esto hizo necesarias algunas sesiones preparatorias e intercaladas en la marcha del trabajo, a fin de unificar el criterio de todos y procurar que cada colaborador se percatase bien de los datos que iba a buscar en las conversaciones infantiles.

Este folleto no abarca el habla escolar en su totalidad. Su alcance queda definido con exactitud diciendo que consiste en dos calas de alguna profundidad, practicadas en edades suficientemente distanciadas entre sí: 1.er grado y 4.° grado de las escuelas públicas de Puerto Rico. La primera dificultad con que tropezamos era la edad de los niños. Las leyes escolares del país establecen los planes y programas de primer grado para niños de 7 años. De hecho, sin embargo, muchos niños de primer grado tienen 8, 9 y hasta 10 años, que forman grupo con los de 7 en proporciones variables. Esta circunstancia es sobre todo frecuente en las escuelas rurales. Lo mismo ocurre en los demás grados. Pero, si alguna conclusión se desprende con absoluta claridad de nuestros estudios, es la poca importancia relativa de la edad, dentro de ciertos límites. A cada paso se encuentran niños de 4 años que se expresan mucho mejor que algunos de 6. Aun entre niños del mismo sexo y del mismo medio, muchos de 7 años manejan los recursos expresivos de su lengua materna con más riqueza y soltura que otros de 10. Podemos anticipar, eso sí, que alrededor de los 7 años se produce un cambio visible en la dicción de los niños dentro de su nivel individual; pero antes de ese momento (aproximadamente de los 4 a los 7) y después de él (de los 7 hasta que se acerca la adolescencia), las diferencias expresivas están más ligadas a la aptitud personal y a otras circunstancias tam¬bién individuales, que a la edad cronológica.

Nuestros materiales nos planteaban otra dificultad: las transcripciones de la conversación infantil se hicieron con la mira exclusiva de utilizarlas como fuente para el Recuento léxico, según las instrucciones que los maestros recibieron. No importaba, por lo tanto, señalar el número de interlocutores que intervenían en cada conversación, ni las frecuentes entradas, salidas y cambios de un diálogo movible por naturaleza. Esto nos impedía, en muchos casos, juzgar la mayor o menor coherencia o incoherencia de las frases transcritas. Una o varias frases sin conexión entre sí pueden ser resultado del lenguaje egocéntrico propio de los niños, que con frecuencia hablan sin escucharse unos a otros; pero puede venir también de que hayan intervenido nuevos interlocutores cuya presencia o ausencia no está señalada en la transcripción. Esta circunstancia nos obligó a extremar las precauciones antes de aceptar como egocéntricas numerosas frases que a primera vista lo parecían, y a desechar muchos ejemplos dudosos o inseguros.

1. Esta investigación fue realizada bajo la dirección del autor e impresa por la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras, P.R., 1960. Colaboraron en la recogida y ordenación de materiales los siguientes alumnos de aquella Universidad: Estrella Cevallos Delgado, Ramona García Roberts, Virginia García Urbina, Mercedes González Vega, Ana Virginia Justicia, Benjamín Martínez López, Nieves Padilla de García, Ángel Rivera Valdés, Iris M. Zavala. Reimprimimos el texto íntegro con enmiendas y adiciones, a veces de algu¬na importancia.

2. No han faltado investigadores que hayan seguido este método. En la Bibliografía que figura al final de este libro puede ver el lector algunos ejemplos.

3. Víctor García Hoz publicó un estudio de tipo semejante con el título de Vocabulario usual, común y fundamental; Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1953. Véase más bibliografía en las páginas preli¬minares del Recuento de Puerto Rico.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.

La imitación y creación en el habla infantil

Imitación y creación en el habla infantil.

Samuel Gili Gaya

Para mi primera intervención académica he elegido un tema de interés general, y desde luego más entrañable para mí que una seca aportación de especialista a cualquier capítulo de nuestro idioma. Al llegar la hora grave en que transponemos los umbrales de la vejez y nos preguntamos a nosotros mismos lo que somos y lo que quisimos ser, yo me veo a mí mismo como un aspirante perpetuo a maestro de escuela; nada más y nada menos que maestro de escuela. No sorprenderá, pues, que os traiga algunas reflexiones sobre la actividad expresiva del niño y del adolescente, largamente observada durante cuarenta años de ejercicio profesional.

La curiosidad por el lenguaje infantil despierta en el siglo xix con las ideas de evolución y progreso indefinido que empapan la atmósfera intelectual de nuestros abuelos e informan toda la investigación científica. Las Ciencias Naturales se sitúan en primer plano, tienden a desbordar su propio ámbito, y propagan sus métodos a las Humanidades, entre ellas la Lingüística. A aquella dirección del pensamiento debemos el desarrollo de la Gramática histórica, la Dialectología y la Fonética experimental, cuyos frutos están todavía muy lejos de agotarse. Por entonces se extiende también el principio biológico mal comprobado, aunque fecundo como hipótesis de trabajo, de que la Ontogenia reproduce la Filogenia, y de tal manera se infiltra entre los filólogos, que hoy todavía vive entre nosotros como un supuesto informulado que reaparece aquí y allá con la fuerza de todo pensamiento que se utiliza sin examen: Si el desarrollo del ser individual reproduce en compendio el desarrollo de su especie o de 'su grupo taxonómico, el habla del niño reproduciría también las etapas más primitivas del lenguaje humano. Dicho de otro modo, estudiar la psicogénesis del habla individual nos conduciría al conocimiento de la palingenesia idiomática.

Sin embargo, todos pensamos que no es así, entre otros motivos porque los idiomas, tal como los heredamos de nuestros antepasados, son un producto de cultura. Desde que los primeros balbuceos adquieren validez consciente de signos expresivos, el aprendizaje de la lengua materna es un proceso artificial de imitación, y no una formación natural a partir de un embrión originario. Aun los mismos embriólogos del siglo actual, en contraste con la ilusión que en otro tiempo había despertado la pretendida ley biológica, adoptan una actitud muy cauta antes de aceptar como posible una explicación palingenésica de los caracteres morfológicos, y sólo se deciden a ello, como última hipótesis, después de haber agotado todas las interpretaciones cenogenésicas aplicables a cada caso concreto. A pesar de esto, nuestros hábitos mentales son más fuertes que nuestras convicciones, y seguimos usando en Filología, por lo menos a manera de símil, el concepto del habla del niño y del salvaje como espejo de los primeros pasos en la actividad expresiva de la especie humana.

Por otra parte, hemos aprendido que en materia idiomática lo sencillo no precede necesariamente a lo complicado. La historia conocida de las lenguas no es alentadora para mantener el supuesto de que lo primitivo es sencillo y lo evolucionado es complejo: Así, la tendencia analítica de los idiomas europeos modernos produce, a lo largo de la historia, una simplificación creciente de su estructura gramatical. En las hablas individuales y en la expresión artística, es fácil observar que nuestra palabra puede ser sencilla por falta y por sobra de pensamiento: los poetas saben mucho de la sencillez lograda por eliminación integradora, y ellos nos la explicarían mejor que yo pudiera hacerlo. Por mi parte trataré de mostrar ejemplos concretos de ambos tipos de sencillez en la dicción de los niños.

No puede haber dudas en que aprendemos nuestra lengua materna por imitación de las personas que nos rodean. La comunidad parlante impone de buenas a primeras un sistema cerrado y autosuficiente de signos verbales que el niño trata de imitar; y el proceso de imitación y ajuste a la norma social recorre varias etapas, con velocidad variable según las facultades miméticas individuales y según la presión mayor o menor que el medio familiar, primero, y social después, ejerce sobre cada niño. Todos sabemos, por ejemplo, que las niñas son por lo general mejores imitadoras que los niños varones, y consiguientemente aprenden a hablar antes y mejor que ellos. Por otro lado, en las escuelas rurales, rodeadas de un ambiente social relativamente silencioso, se advierte un desarrollo idiomático algo más tardío que en las escuelas situadas en la locuacidad de los medios urbanos. Pero, aun en igualdad de edades, de sexos y del nivel social en que el niño vive, las diferencias individuales son muy grandes: no es excepcional que un niño de seis años hable con mayor riqueza y soltura que otro de ocho, y que encontremos niños de seis años con menos recursos verbales que sus hermanitos de cuatro. La cronología del proceso no debe contarse por meses o por años. Es una cronología relativa que trata de establecer lo que viene antes y lo que viene después en el desarrollo idiomático individual. En este sentido, el método más adecuado para iniciar la investigación de ese aprendizaje escalonado, consistiría en observar día por día el habla de un solo niño durante varios años seguidos. 

Después veríamos que las etapas observadas se repiten en los demás niños; pero más rápidas o más lentas, según las cualidades y circunstancias de cada uno.

Al razonar así, parto del supuesto de que los niños son simples imitadores del habla adulta, es decir, aprendices más o menos adelantados de un arte que sólo sabrán ejercer bien cuando sean mayores. ¿Y si resultara que los niños toman lo que les conviene, desechan lo que no les importa, e inventan lo que necesitan para sus impulsos expresivos propios? Esta pregunta nos pondría otra vez en contacto con uno de los fines generales de la educación, que aun antes de que Rousseau lo formulara en forma explosiva, venía preocupando a los educadores; es decir, si el niño es sólo un hombre imperfecto, un aprendiz del hombre que será, o bien si su vida tiene estructura y sustantividad propias, aunque no fuera a desembocar en el vivir adulto. Las consecuencias habrán de ser igualmente importantes para la Lingüística, porque, si la infancia, además de imitadora es creadora de idioma, nos obligará a tenerla en cuenta como factor operante en el bullir de la sincronía, y de paso nos ayudará a ver mejor ciertos cambios históricos.

Veamos, pues, lo que nos dicen unas muestras de lenguaje infantil espontáneo. Mis observaciones, unas publicadas y otras inéditas, se basan en mi propia experiencia profesional desde las escuelas de párvulos hasta la enseñanza superior; han sido contrastadas con opiniones de muchos colegas hispanoamericanos y españoles, y hace poco tiem¬po pude llevar a cabo una investigación sistemática en la Universidad de Puerto Rico, en colaboración con un grupo de maestros de aquel país.2 En todos los casos me valí de conversaciones espontáneas de niños entre sí, sin intervención de personas mayores; porque lo que importa no es el repertorio de formas lingüísticas que los niños son capaces de entender, sino las que efectivamente usan en su lenguaje activo.

- Esta disertación no aspira a ser un estudio completo del habla infantil española, que necesitaría un libro nada breve. Me propongo sólo agrupar unos cuantos ejemplos que nos muestren varios tipos de imitación idiomática; y a continuación veremos algunos casos en que el niño discrepa de su comunidad parlante y la utiliza para crear su expresión propia.

- IMITACIÓN

Excluiré la simple repetición de sílabas, palabras o frases breves oídas, que los niños practican sin tener idea alguna de su significado. Los psicólogos la llaman Ecolalia, es decir, reproducción, como un eco, de sonidos o agrupaciones sonoras. Aunque es muy importante, sobre todo en la primera infancia, deseo ceñirme ahora a la palabra verdadera/el signo lingüístico, que consiste en la asociación de un significante y un significado. Cuando un niño se vale de signos verbales, pocos o muchos, no es un mero repetidor, sino que ajusta su habla a la imagen o situación que trata de expresar. Practica una imitación selectiva y condicionada, de un lado por sus vivencias, y de otro por los recursos verbales que sabe manejar. El procedimiento no se distingue más que cuantitativamente del habla adulta; la diferencia consiste en que el niño se mira en el espejo normativo concreto de las personas mayores, y los adultos nos amoldamos al sentimiento de esa entidad abstracta, indefinida y borrosa que llamamos la lengua.

Los maestros saben cuan escaso es el número de adjetivos calificativos que los niños emplean en su conversación espontánea. Antes de los siete años, la adjetivación valorativa de carácter estético se reduce a la oposición entre la pareja bonito-feo? La calificación moral está limitada generalmente a la oposición entre bueno y malo. La adjetivación descriptiva {grande, azul, dulce, alegre, etcétera) cuenta asimismo con un repertorio extremadamente pobre, que se amplía muy despacio, hasta el punto de que, según mis datos, los niños de diez años no hacen más que doblar el promedio de adjetivos de uno efectivo entre los de seis o siete, a pesar de que la influencia de la lectura y de la escuela harían prever una riqueza mayor de matices calificativos. No es que los niños no reconozcan y entiendan muchos más; es que no los necesitan, y por esto no los emplean en su habla espontánea con otros niños. No los necesitan, porque calificar supone una actitud en cierto modo contemplativa, descriptiva, estática; y el habla infantil va ligada a la acción, y salta del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas. La lengua se pliega —como siempre— a la mente de los hablantes. 

Cuando en la pubertad se sacude la vida afectiva y los escolares escriben sus primeros ensayos literarios, los profesores de enseñanza media asistimos a un despliegue multicolor de adjetivos en su función de epítetos, casi siempre antepuestos ingenuamente al sustantivo para dar mayor realce a un descubrimiento interior recién estrenado. Los profesores expertos reconocen que la pubertad va siendo superada, cuando las composiciones literarias comienzan a frenar aquella abundancia torrencial de calificativos, y éstos se anteponen o se posponen según el sentimiento más fino y exacto del idioma.

Caracteriza también la redacción entre infantil y adolescente el hallazgo del pues causal, como una nota que presta al estilo cierto empaque literario y llega a barrer la conjunción porque. Esta fase suele durar poco, aunque en algunos casos es muy intensa. La busca afanosa de elegante dignidad conduce pronto al adolescente al descubrimiento de los lugares comunes, que para él no son comunes todavía. Ahí es nada para un muchacho de 4.° ó 5.° año de bachillerato poder escribir que alguien brilla por su ausencia, o cierra con broche de oro una reunión. Hay que dejarle que descubra sus mediterráneos literarios, y quizá un poco más tarde podremos conducirlo a que forcejee por la expresión personalmente acuñada, a sabiendas de que fracasaremos en muchos casos, ya que la mayoría de los hombres maduros que pasaron por las aulas no se desprenden nunca del lugar común.

Decía una vez Ortega y Gaset que la lengua es un servicio municipal del que más o menos hemos de valemos todos.

Los enlaces conjuntivos nos facilitan abundante información para el objeto que perseguimos. Es bien sabido que los niños y las personas de escasa instrucción emplean muy pocas conjunciones, suficientes sin embargo para señalar la dependencia recíproca de las oraciones. El habla de los adultos satisface el sentimiento de coordinación y subordinación mental valiéndose de dos signos expresivos concomitantes: la entonación tensa o distendida con que pronunciamos los componentes del período, y un sistema de conjunciones, más o menos extenso, para indicar las soldaduras. Cada uno de estos dos medios bastaría por sí solo para asegurar los enlaces sintácticos, aunque de hecho van inseparablemente unidos. El hombre culto confía en la mayor calidad intelectual de su repertorio variado de conjunciones, y puede atenuar, si quiere hacerlo, los recursos musicales de la entonación. El hombre sin instrucción literaria suple su pobreza de palabras conjuntivas aumentando el rendimiento expresivo de las curvas melódicas. Estos hechos fueron ya observados por Meillet; y Bally los formula, a manera de ley lingüística general, diciendo que «en las lenguas, el empleo de medios gramaticales y el de medios musicales están en razón inversa». Pero he aquí que los niños nos van a dar una lección que complete esta doctrina. Cualquiera que los observe notará en seguida que los niños hablan con melodía desentonada; disciplinar la voz a las inflexiones que la lengua común exige con validez de signo requiere un aprendizaje tan duro y gradual como el léxico y las formas gramaticales: la meta, que pocos adultos alcanzan, es nada menos que el Arte de la Declamación. Los programas escolares del mundo entero se preocupan de que los maestros practiquen la llamada lectura expresiva, que no es otra cosa que el juego musical de los acentos, la entonación y las pausas, según normas peculiares de cada comunidad parlante, a fin de que la enunciación, la pregunta, el mandato, la duda, las emociones todas, sean entendidos como tales. La entonación está muy lejos de ser espontánea; es aprendida con largos tanteos, aunque no nos demos cuenta del esfuerzo realizado.

En lo que se refiere al valor sintáctico de la melodía, muchos filólogos propenden a pensar que la entonación es un recurso primitivo, que va siendo superado a medida que las lenguas adquieren precisión intelectual con los medios gramaticales de enlace. No es que lo digan con la crudeza que yo empleo; pero en la forma con que discurren se palpa una actitud compasiva hacia las pobres gentes que, en su primitivismo, se valen preferentemente de la entonación. Aquí yo cedería la palabra a los poetas, tan refractarios a las conjunciones propias del estilo lógico-discursivo, para que nos digan si la dicción poética es en algo inferior a la expresión racionaliazda. Apelaría también al testimonio de nuestra lengua castellana, tan capaz de precisión racional como las lenguas más intelectualizadas, y al mismo tiempo tan cuidadosa y exigente con la entonación, que aun en boca de los hombres más cultos —y más sosos— demuestra la firme base oral en que se sustenta. Y conste que no me guía la menor intención panegírica. Busco sólo una caracterización exacta.

Los niños nos enseñan, pues, que la entonación lingüística no es primitiva ni espontánea. Y si su sistema de conjunciones es extremadamente reducido, podemos preguntarnos de qué medios se valen para indicar la continuidad y la dependencia de frases y oraciones. Estos medios son dos: erprimero es la simple sucesión, sin signo alguno fonológico ni gramatical. El habla infantil practica el sofisma de que la secuencia es consecuencia, y el habla adulta no es ajena a este procedimiento. El segundo medio consiste en habilitar las pocas conjunciones de su repertorio para toda clase de valores coordinante y subordinantes. La conjunción y es en boca de un niño: copulativa, adversativa, consecutiva, causal, final, etc. La conjunción porque, que es de las primeras en el léxico infantil, ha engañado a algunos hasta hacerles pensar que los niños perciben muy pronto la relación de causa a efecto. Pero vistas las cosas más de cerca notaremos que porque sirve para todo, y sólo alguna vez funciona como causal. Mejor nos lo dirá el interrogativo ¿por qué?, tan profusamente usado por los niños a los tres o cuatro años, que son muy preguntones. A veces nos abruman de tal manera con sus reiterados ¿por qué?, que los familiares suelen exclamar: ¡qué preguntas tan absurdas hace este chico! Si los entendiésemos mejor, sabríamos que raras veces el porqué tiene entre ellos el sentido causal del lenguaje adulto. Si decimos a un pequeñín: viene un caballo, es muy probable que nos sorprenda con la pregunta: ¿y por qué caballo?, que quiere decir ¿dónde está el caballo?, o cual es, o qué caballo es ése, o cuándo pasará?..., es decir, es una forma interrogativa general e indiferenciada, que no pregunta precisamente la causa. A medida que penetramos en el lenguaje de la niñez, nos damos cuenta de que sus palabras tienen con frecuencia significado diferente del nuestro. ¡Bah, inexperiencia de niño! —dirán algunos—. En efecto, es inexperiencia, si la miramos desde la altura presuntuosa de la madurez; mirada más de cerca, nos revela que el sistema expresivo infantil es autosuficiente y dotado en cualquier momento de coherencia interna. Es una organización, y no un amontonamiento amorfo de expresiones no maduras. Por esto nunca acabamos de entender a los niños.

Recuerdo a este propósito la anécdota muy conocida de un padre que llevó a un hijo suyo, de poco más de cuatro años, a un museo de pinturas. Se detuvieron ante un cuadro que representaba un circo romano donde los cristianos eran despedazados por las fieras. El padre creyó oportuna una leccioncita para exaltar el heroísmo de los mártires; y a medida que hablaba, notaba que el niño parecía afligirse con el espectáculo bárbaro: —¿Te pones triste, verdad?; —Sí, mira ese pobre tigre no tiene cristiano. Las palabras tigre y cristiano sona¬ban lo mismo, pero su repercusión evocadora, sus adherencias representativas y sentimentales eran diferentes para los dos interlocutores. Entre los materiales que me sirven de base se halla la experiencia siguiente: Las maestras de escuelas maternales enseñaban individualmente una colección de láminas a niños de cuatro, cinco y seis años, y transcribían con sus propias palabras el comentario o descripción que uno por uno hacían de cada lámina. Utilicé las transcripciones así obtenidas, y de ellas extraje datos abundantes y homogéneos. Si los filólogos buscan y comparan formas en los documentos notariales del pasado, bien podemos ampliar el método a la exploración del habla infantil contemporánea. La explicación de cada lámina va siempre acompañada de gestos mostrativos o indicadores. El dedo señala figuras y describe movimientos. Los ademanes y las palabras que los acompañan pertenecen al campo deictico o mostrativo, según la denominación de Bühler. No hay que decir con cuánta frecuencia aparecen los pronombres demostrativos, y junto a ellos buen número de adverbios de lugar (aquí, ahí, acá, allí, allá) que sirven para localizar las figuras siguiendo el movimiento indicador del dedo. El repertorio de tales adverbios mostrativos es más o menos extenso en cada niño: niños hay que usan uno solo, comúnmente ahí o aquí. Ambos son los de localización más adaptable a cualquier situación del objeto designado, si van unidos al gesto indicador. Otros niños se valen de la pareja ahí-allá en oposición; otros oponen el trío ahí-aquí-allí, y no faltan algunos que manejan con precisión de significado cuatro, cinco o más adverbios mostrativos. Lo que importa subrayar es que cada niño, en un momento determinado de su desarrollo, emplea un sistema completo y conexo de adverbios que abarca todas sus representaciones espaciales y, por consiguiente, es perfecto o acabado en sí mismo. La comunidad lingüística le prestará nuevas formas cuando necesite precisar más su sistema.

Claro es que aquí surge la pregunta de si la presencia de las formas crea el sistema de relaciones mentales, o si son éstas las que buscan su forma adecuada. Cassirer diría, siguiendo a Humboldt, que la forma del lenguaje es el instrumento con que interpretamos el mundo objetivo y damos universalidad a imágenes y conceptos. Los símbolos verbales no deben ser considerados como forma formato, sino como forma formans, y por consiguiente pueden preceder a su contenido representativo o conceptual, o por lo menos ser simultáneos. En efecto, el proceso adquisitivo del idioma materno prueba que así ocurre a menudo. Pero no se puede negar razonablemente que la representación y el concepto pueden existir asimismo antes que la palabra que los simboliza, y pugnan por encontrar en el idioma su forma adecuada de expresión. No voy a enredarme ahora en la controversia de los universales, que tanto se agitó en la Escolástica medieval, porque nuestro problema no es de Lógica ni de Teoría del conocimiento, sino simplemente lingüístico.

Volviendo a mi objetivo, traeré un ejemplo, característico en mi opinión, de cómo la forma puede ser anterior a la vivencia de que es portadora. Me refiero al empleo del subjuntivo entre nuestros niños. Los modos imperativo e indicativo pueden considerarse como naturales y necesarios: el niño manda y enuncia desde que empieza a hablar. Pero la categoría modal del subjuntivo, que envuelve la acción verbal en una actitud de incertidumbre o de deseo, es evidentemente aprendida, y aun innecesaria: muchas lenguas no tienen subjuntivo, entre ellas el inglés, que lo ha perdido a lo largo de su historia. Sin embargo, los niños de lengua española usan ya el subjuntivo antes de los cuatro años; pero sólo ciertos significados del subjuntivo, con exclusión de otros que no llegan a consolidarse hasta mucho después. Los numerosos casos recogidos entre niños españoles e hispanoamericanos me permiten afirmar con mucha aproximación que el 80 por 100 son subjuntivos finales apoyados en la locución conjuntiva a que o para que: vienen a que les den de comer, para que veas, para que no lo encuentre, para que la vistieran. El 20 por 100 restante se reparte entre subjuntivos dependientes de verbos de voluntad, oraciones condicionales y temporales, y oraciones independientes de deseo. El subjuntivo potencial o dubitativo es esporádico antes de los siete años, y sigue siendo raro hasta los nueve o diez años. Resulta, pues, que la forma del subjuntivo penetra en el habla infantil por el ancho cauce que le abre la repetición mecánica de para que como fórmula o cliché lingüístico prefabricado; pero su valor modal de irrealidad, desconocido al principio, va tanteando trabajosamente por analogía en la mente, cuando no encuentra el apoyo formal de un sintagma fijo. La forma es aquí anterior al significado, que sólo muy tarde llegará a llenarse de contenido según el patrón del habla adulta. Notemos de paso que la infancia es muy consecuente con las formaciones por analogía: dice ande y cabí, y cuando aprende con extrañeza que debe decirse anduve y cupe, recibe y siente estas formas como imposición arbitraria de padres y maestros.

CREACIÓN

Con los ejemplos que acabo de aducir rozamos ya el campo de la creación idiomática. Entendamos bien que en lo humano no cabe crear de la nada. Cuando hablamos de creación de idioma aludimos a la capacidad de combinar los recursos lingüísticos para ajustados a vivencias que nunca se repiten idénticas. En el acto de hablar, como en el río de Heráclito, nunca podemos bañarnos en la misma agua. En este sentido general, todos los hablantes somos creadores. Cuando un niño emplea dos, o tres, o más adverbios mostrativos en oposición consciente de significados, ordena el caos de sus representaciones espaciales y las sitúa en su microcosmos mental. Convertir el Caos en Cosmos es la segunda parte de la Creación divina y la única creación en que a la pequenez humana le es dado participar.

Todos sabemos que los niños inventan palabras, generalmente de vida efímera, que llegan a imponerse dentro de la familia (nursery words). A veces llegan a lexicalizarse de modo permanente en la tradición familiar. No me refiero a las deformaciones transitorias que la pronunciación infantil imprime a vocablos ya existentes, sino a verdaderos hallazgos léxicos: unos se forman por onomatopeya; los más obedecen a la motivación evocadora de los fonemas y hacen pensar en el celebrado soneto de Rimbaud a las vocales. Pero más que el vocabulario me atraen ahora algunos fenómenos complicados de estructura gramatical, en los cuales los niños alteran el modelo del habla adulta, no por impericia, sino por exigencia de su ideación pro¬pia. Me limitaré a un par de ejemplos muy característicos.

Es bien sabido que la lengua española general emplea el pretérito simple o indefinido (canté) y el compuesto o pretérito perfecto (he cantado). Canté es la forma absoluta del pasado, cuando se siente como desligado de toda relación con el presente. He cantado establece una relación real, mental o afectiva con el momento en que hablamos. No hacen falta más pormenores para definir un uso que todas las gramáticas registran. Pero es natural que en la realidad del habla los límites entre una y otra forma aparezcan borrosos, y que a veces la preferencia en favor de una de ellas se debe a circunstancias de la conversación y al estilo personal del hablante. El francés moderno ha resuelto el posible conflicto con la eliminación práctica del passé definí en la lengua hablada, aun entre las personas más cultas. Por más que la Academia Francesa lamente este empobrecimiento, nadie dice fuera de los libros nous parlámes, sino nous auons parlé; al nous arrivámes clásico le sustituye nous sommes arrivés. La lengua literaria italiana practica bien la diferencia entre el pretérito próximo y el pretérito remoto; pero el uso hablado permite dividir el territorio de Italia en dos zonas claramente delimitadas, según el predominio (a veces exclusivo en los dialectos) de una u otra forma del pasado. 

El español mantiene en general la distinción entre los dos pretéritos; pero en ciertas regiones, como Galicia y Asturias, predomina canté sobre he cantado: vengo de la plaza, encontré a Fulano y díjome..., es construcción habitual en ambas regiones, a pesar de tratarse de un pasado inmediatamente anterior al presente. Por el contrario, el habla popular madrileña parece preferir he cantado (el año pasado han derribado una casa que tapaba la calle), como si se dibujara en el lenguaje vulgar una tendencia vacilante, parecida a la del francés. Por supuesto, las personas cultas y la lengua literaria no se han conta¬minado de este uso, que suena a plebeyo. La mayor parte de los países hispanoamericanos tienden a la fusión de los dos pretéritos en benefi¬cio de canté, como Galicia y Asturias; el grado de tal fusión varía según los lugares. Puerto Rico prefiere decididamente canté en todas las clases sociales; el empleo de he cantado es enfático, aunque siempre posible. Hasta donde se pueda definir un uso en franco retroceso, que puede variar en treinta años y que no afecta por igual a todos los hablantes, yo diría que el habla puertorriqueña echa mano del perfecto enfático cuando quiere recalcar las consecuencias de la acción pasada: me siento mal, he comido demasiado; también para indicar el pasado habitual y que continúa: he comprado en esta tienda durante veinte años, significa que sigo comprando; compré en esta tienda... significaría que ya no compro en ella. Este es hoy el nivel medio de la evolución en toda la isla.

Pues bien: Al estudiar el habla infantil en las escuelas públicas del país, lo mismo rurales que urbanas, tuve la sorpresa desconcertante de observar que, dentro del predominio general de canté, los niños usan he cantado con frecuencia mucho mayor que los adultos. Debe observarse que en todos los países hispánicos, entre los 3-4 años, el participio pasivo (cantado, caído) se emplea solo, sin verbo auxiliar, como forma verbal que opone el ahora con el no ahora, con carácter aspectivo más que temporal: nene comido, papá venido, son expresiones propias de la niñez en España y en América. Simultánea¬mente, o poco después (4-5 años), se refuerza el sentido del participio como tiempo pasado en oposición al presente, a la vez que aparece acompañado del verbo auxiliar como refuerzo de su sentido temporal según el uso de las personas mayores: nene (ha) caído.

Para explicar la anomalía de que los niños rebasen la norma de la comunidad parlante que les sirve de modelo, pensé primero en Rousselot y en Gauchat, cuyos estudios sobre los cambios de pronunciación en el patois de ciertas localidades aisladas de influjos exteriores, les inclinaron a creer que las alteraciones fonéticas se iniciaban entre los niños y se propagaban en parte a los jóvenes y a la generación madura, en tanto que los viejos tendían a mantener la pronunciación local antigua. Pero después, E. Hermann puso en claro que no siempre los viejos representan el elemento conservador del dialecto, y que no es raro que niños y jóvenes inicien cambios regresivos que restauran las formas antiguas. No parece, sin embargo, que un fenómeno gramatical de tanto bulto como la contraposición de dos formas del verbo sea comparable a los casi imperceptibles cambios fonéticos entre varias generaciones que conviven en una localidad. Es notable que los niños puertorriqueños, que hasta los seis o siete años emplean he cantado con frecuencia relativamente elevada, se acomodan de modo casi súbito hacia los siete-ocho años al uso general del país. A mi modo de ver, hay que explicar tan curioso fenómeno en motivos peculiares del alma infantil.

Con la timidez del que se adentra por un camino inexplorado, propongo una explicación, para la cual he de dar un pequeño rodeo. Los pedagogos saben bien que el lenguaje de la primera infancia es en gran parte egocéntrico: los niños pequeños hablan a menudo para sí mismos, como un comentario a la propia acción; o bien conversan con otros niños sin escucharse unos a otros y sin esperar respuesta a lo que dicen. El diálogo incoherente de los niños entre sí ha sido bautizado por Piaget con el nombre paradójico y expresivo de «monólogo colectivo». Según sus investigaciones en el Instituto Internacional de Educación de Ginebra, los diferentes tipos de lenguaje egocéntrico suman, a los seis años, un promedio que se acerca al 45 por 100 de toda la actividad verbal. Pero observó también que en un momento, que puede fijarse hacia los siete años, se produce un cambio casi brusco que hace descender el lenguaje egocéntrico al 25 por 100, y que esta proporción baja rápidamente a medida que los niños se acercan a los ocho años. Algo ocurre, pues, en esa edad, que nos autoriza a pensar que si en el mundo físico se producen mutaciones súbitas, también en el lenguaje infantil asistimos después de los seis años a una transformación rápida hacia el habla socializada, como si la mente del niño, medio encerrada en sí misma, saliera de pronto a la intemperie de su comunidad lingüística. El fenómeno está seguramente relacionado con el uso de razón, que la tradición eclesiástica establece justamente a esa edad.

Así pues, el niño puertorriqueño, que encuentra en su medio do¬méstico un pretérito simple que domina entre los mayores, y un pretérito compuesto declinante, pero muy empapado de subjetividad enfática, tiende a asirse a su he cantado, he visto, he jugado, adscritos de modo inmediato a su persona. Confirma esta interpretación el hecho bien establecido de que la casi totalidad de los ejemplos recogidos están en primera persona del singular, y son muy raros los casos de pretérito perfecto en las demás personas gramaticales. Asistimos a una manifestación de egocentrismo, que desaparece y se acomoda al uso general en el momento en que la expresión se socializa. El hecho está en paralelismo completo con la disminución, por la misma edad, de la frecuencia proporcional con que usan el pronombre yo y el posesivo mío: Antes de que la transición se produzca, el niño habla casi siempre de sí mismo; es sujeto y objeto preferente de su conversación. Resulta, pues, que los niños no son meros aprendices pasivos de su lengua, sino usuarios con iniciativa propia para alterar la norma aprendida, es decir, para re-crearla. Esto hacemos también los adultos, en escala mayor o menor según la originalidad expresiva de cada uno, y especialmente los artistas de la palabra a quienes los griegos llamaron hacedores o creadores.

Para terminar con este espigueo, vamos a ver cómo los niños saben también atribuir a las formas verbales significados nuevos o no previstos en la gramática del adulto. Todos hemos observado que en ciertos juegos infantiles se distribuyen los papeles que los niños van a representar, por medio del imperfecto de indicativo: Tú eras la maestra, y yo me sentaba ahí a decir la lección; Nosotros éramos los ladrones, y éstos eran los guardias. Claro es que podrían emplear, y emplean a veces, el presente; pero el imperfecto da al juego un sig¬nificado de ficción consciente; como si corriera el telón de una escena imaginaria en la que van a ser actores. Notemos que la forma en-ría, potencial o condicional, no se incorporará hasta muy tarde a la conjugación espontánea del niño. Estamos, por lo tanto, en presencia de un hallazgo expresivo que apenas sobrevive en ciertos estratos del habla popular adulta. Acaso en su base mental está empa¬rentado con el uso popular de las oraciones condicionales en imperfecto de indicativo: Si me lo decía, le daba una bofetada; Si me tocaba la lotería, me compraba un coche.

Se me ocurre pensar que la aplicación infantil del imperfecto para introducir una acción imaginaria es quizás una propagación del imperfecto narrativo en las fórmulas que encabezan los cuentos: Esto era un rey...; Había una vez una niña que caminaba por el bosque..., y el auditorio abre sus ojitos claros a una maravilla que vive como presente. Cuando vayan a jugar a personajes irreales, pensarán acaso que si Esto era un rey, yo era un ladrón y me escapaba...; Tú eras la princesa y nosotras las damas que te servían; etc.

En conclusión: la palabra infantil no debe ser mirada como simple esbozo de algo más perfecto que vendrá después, sino como un decir estructurado y valioso de por sí. La imitación, más que calco del habla adulta, es una actividad creadora que adapta las formas aprendidas, y con ellas se abre caminos hacia la interpretación del mundo. Pero nuestra lengua, que es cauce liberador del pensamiento, puede convertirse también en prisión que embote la expresividad original. Para los niños el cauce idiomático no tiene todavía demasiada profundidad; las resistencias que opone el hábito son débiles aún; por esto pueden romper las normas fácilmente y ensayar formas de su invención. Para la gran mayoría de los adultos el cauce es hondo, y es muy cómodo atenerse a él. Sólo los artistas de la palabra, al poner en tensión los recursos reales y potenciales de su idioma, saben abrirle senderos inexplorables. Niños y poetas juntos otra vez, para que no se nos seque a los hombres serios el rocío matinal de la palabra recién nacida.

El maestro que pretenda dirigir la actividad expresiva de los niños debe aprender primero a conocerla y respetarla. Y esta es la lección que mis discípulos grandes y chicos me enseñaron, y hoy he venido a recitar ante la Academia.

1. Del Discurso de recepción en la Real Academia Española; Madrid, 1961, págs. 13-31.

2. Fue publicada con el título de Funciones gramaticales en el habla infan¬til, Puerto Rico, 1960. El Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico, con generosidad que nunca agradeceré bastante, puso en mis manos una copiosa colección de transcripciones de habla infantil, escrupulosamente obtenidas por los maestros de las escuelas públicas, rurales y urbanas, en toda la isla. Mis publicaciones anteriores sobre el mismo asunto se hallan dispersas en varias revistas: Revista de Pedagogía, Bordón, Revista de Educación. La proceden¬cia de mis materiales, publicados e inéditos, me permite creer que las conclu¬siones que ofrezco en este discurso son aplicables en general a todo el mundo hispánico. Las ligeras variantes locales no afectan al problema que aquí me propongo.

Por lo que se refiere al español, abundan las observaciones sueltas sobre pronunciación y morfología del habla infantil, hechas por los maestros de todos los países hispánicos con el criterio de corregir las formas defectuosas o anómalas que los niños emplean. No han sido nunca recogidas, que yo sepa, con fines de investigación lingüística. Contamos también con dos inventarios léxicos impresos: uno en Madrid, por D. Víctor García Hoz, y otro en Puerto Rico, dirigido por D. Ismael Rodríguez Bou. Es de advertir que la biblio¬grafía extranjera sólo puede ser utilizada para el enfoque metódico general, porque siendo cada lengua un sistema estructural en el que todo está trabado, no pueden emplearse en las encuestas de un idioma los cuestionarios que pedagogos y psicólogos idearon para otro idioma diferente.

3. En América lindo suele sustituir a bonito. Tratándose de personas, es general en todo el dominio del idioma la oposición guapo-feo.

Fuente: Estudios del lenguaje infantil.