Nexos de la oración

Nexos de la oración compuesta en el lenguaje activo de los niños.

GENERALIDADES

Me propongo en este artículo reunir y ordenar con el rigor metódico que me sea posible las observaciones que he realizado perso¬nalmente en escuelas españolas e hispanoamericanas, y las que me han facilitado los maestros de varios países hispánicos, acerca de cómo expresan nuestros niños el enlace de las oraciones que forman el período, u oración compuesta. Se trata, pues, de una fase avanzada en el desarrollo lingüístico individual, en la cual la mente infantil, superando la palabra-frase sintética e indiferenciada, aprende a distinguir o reconocer cierto caudal de semantemas y morfemas, que se repiten en variados contextos pensados como representaciones conjuntas. Cuando un niño reúne con sentido dos o más palabras de su percepción actual o de su recuerdo, inicia el análisis de la palabra-frase originaria, es decir, realiza los primeros sintagmas de su habla. Desde aquí, hasta que su pensamiento adquiera la capacidad analítica necesaria para formular oraciones coordinadas y subordinadas, deberá recorrer un camino muy largo y lleno dé vacilaciones y tanteos, en el cual nunca se borran las etapas anteriormente alcanzadas. Es bien sabido que el habla adulta conserva todos los recursos expresivos de la infancia, y los utiliza en mayor o menor proporción según la clase social y el grado de instrucción de cada hablante.

El medio más sencillo que los niños emplean, ya con cierta frecuencia a los tres años, para expresar la relación recíproca entre los elementos léxicos de la oración simple o compuesta, consiste en la mera yuxtaposición de dos o más palabras que forman unidad fonética, es decir, sin pausa ni alteración melódica intermedia. Este tipo de frase es el más próximo a la palabra-frase. Se inicia, casi al mismo tiempo, la tendencia a marcar la oposición o contraste entre las palabras por medio de la inflexión ascendente de la entonación (to-nema de anticadencia o semianticadencia)2 en el primer elemento así diferenciado: papá ¡venido, o venido ¡papá; yo ¡(voy) con tú, o con tí; nena¡\ele ca(la)melo. Puede haber pausa, o no, después de ese tonema; pero la inflexión ascendente basta por sí sola para señalar la relación sintáctica.3 El mismo recurso sirve para enlazar los elementos de la oración compuesta, cada uno con su verbo: chacha (ha) dicho ¡ vamos (a la) calle. Mucho más tarde los niños apren¬derán lentamente todas las inflexiones expresivas que practica el habla adulta según los patrones de la comunidad parlante, con sus múltiples variaciones enunciativas, interrogativas, emocionales y volitivas. Pero este aprendizaje es trabajoso, y no progresa notablemente hasta la edad escolar muy avanzada. Por esto la entonación infantil produce el efecto general de desentonada, puesto que suele limitarse a la repetición monótona de las anticadencias que indican las dependencias sintácticas dentro de frase u oración. Paralelamente los niños se percatan de que existen en el habla adulta palabras especiales que enuncian también relaciones sintácticas, y empiezan a usarlas con idea imprecisa de su significado. A los cuatro años encontramos en su habla activa las preposiciones a, de, en, por pa(ra) y con; los relativos que, qué, ¿por qué?; las conjunciones y, que, porque y pa(ra) que. Este repertorio tan pobre de palabras-nexo no suele aumentar hasta que el niño, antes recluido en su medio doméstico, se va incorporando a su comunidad parlante, y sobre todo cuando la instrucción escolar es capaz de ampliarlo. En este trabajo me ceñiré, de acuerdo con su título, a estudiar cómo se van escalonando los usos y matices semánticos de los pronombres relativos y de las conjunciones.

Tanto la entonación como las palabras-nexo serían suficientes para denotar por sí solos la interdependencia gramatical con que siente el hablante las dos o más oraciones que forman período. Pero en la realidad lingüística conviven ambos medios de enlace oracional apoyándose y corroborándose entre sí. Varía mucho, sin embargo, la proporción con que cada hablante o grupo social se vale de uno u otro medio expresivo. Los niños y las hablas populares usan muy pocas conjunciones, porque la entonación y el juego de las pausas y acentos de intensidad les bastan. En cambio, dice Meillet,1 las lenguas literarias no disponen de los recursos fonéticos y mímicos de que se sirve el lenguaje oral. Es ya un principio generalmente admitido por los lingüistas —Meillet, Bally, Bühler—,5 decir que el empleo de los recursos musicales de la palabra y de los medios gramaticales de expresión, se hallan en razón inversa. La lengua escrita, áfona e intelectualizada, necesita de las ensambladuras gramaticales que aseguren la coherencia lógica del discurso; en el extremo opuesto se hallaría el habla infantil, y también el lenguaje poético, que, al estar basado en intuiciones y sentimientos, retrotrae en cierto modo la construcción a formas primarias y rechaza la abundancia de nexos oracionales propios del estilo lógico-discursivo. Por esto los preceptistas de todos los tiempos recomiendan que no se usen en Poesía locuciones conjuntivas tan racionalizadas como sin embargo, por consiguiente, en tanto que, por razón de, y otras semejantes.

Así se explica que los dialectos románicos, formados en una pro¬longada época de ignorancia iliteraria, hayan olvidado casi todas las conjunciones latinas. En español moderno, por ejemplo, sólo subsisten: y < et, ni < nec, o < aut, si < si, después de haberse perdido la ant. ca < quia y el arag. ant. car < quare. Las demás conjunciones y locuciones conjuntivas son de formación romance,6 principalmente a base de preposiciones y adverbios. Puede decirse que todas las palabras de cualquier categoría gramatical son capaces, en principio, de gramaticalizarse como enlaces oracionales. La posición sintáctica decide en cada caso la función conjuntiva posible. Los materiales que me han servido para este estudio tienen las procedencias siguientes: 1.a Observación personal del habla de los niños de mi familia y de las familias de mi trato más frecuente, con preguntas a las madres, cuando se trata de niños de 3-4 años. Mis datos reflejan, pues, el ambiente doméstico culto de la clase media madrileña, en la cual los padres ejercen casi todos profesiones intelectuales. 2.a En la edad preescolar (5-7 años), los niños asisten generalmente a escuelas maternales, llamadas también parvularios o jardines de infancia, según las denominaciones preferidas en cada uno de los países hispánicos. Las maestras de esas instituciones presentaban a cada niño cierto número de estampas; preguntaban ¿qué ves?, ¿qué hay aquí?, ¿qué hacen?, etc., y anotaban literalmente la respuesta. Desde que se generalizó el uso de las cintas magnetofónicas, el trabajo de las maestras se simplifica, y las respuestas son más fieles y matizadas que las obtenidas por transcripción. Los datos deben ser cribados con cuidado, porque divergen más o menos según se trate de escuelas privadas o públicas, urbanas o rurales; aun en los medios urbanos, hay que distinguir entre las barriadas obreras y las habitadas por familias de nivel cultural más elevado. 3.a En la edad es¬colar (7-12 años), los maestros escuchan y anotan conversaciones de los niños entre sí, para reflejar su habla espontánea. También son utilizables las conversaciones del niño con el maestro. Los ejercicios de composición escrita facilitan observaciones importantes, sobre todo cuando se propongan temas en que el niño no reproduzca lo oído o leído, sino que tenga que crear su expresión propia. Ahorraré al lector otros pormenores sobre la recogida y estudio de los materiales utilizados y las incidencias que se presenten en cada caso. En general, se han rechazado los datos que no estén debidamente comprobados en numerosas experiencias. Estas indicaciones bastan para dar al lector idea suficiente del método seguido para apoyar las conclusio¬nes que a continuación expongo. 

PRONOMBRES RELATIVOS 

Durante el tercer año de su vida inician y consolidan los niños el pronombre que para introducir oraciones de relativo. María Josefa Canellada" recoge algunos ejemplos de una niña de tres años cumplidos: bámo a pinta ú búdo (burro) \é tota (trota); ú tide (tigre) \e \óme a lo ato (gatos). Tales ejemplos demuestran, por la seguridad de su empleo, que el relativo que se ha iniciado antes de cumplir los tres años, en coincidencia con la relativa abundancia de casos que yo he registrado entre los 2-3 años. En edad preescolar, que es la forma enteramente normalizada, y casi única, tanto en las oraciones enunciativas como en las interrogativas directas y en las exclamativas: Vi un perro que baila; Ese es Charlot que viene; Muchos aviones que volaban; Sale un ogro que es muy feo; ¿Qué quieres?; ¡Qué bonita es! Entre mis materiales preescolares son raros los ejemplos de cuál y quién en las interrogativas indirectas: Yo no sé cuál es esa (5 años); Yo no sé quién es ese viejo (6 años). En cam¬bio encontramos con mayor frecuencia, desde los 4 años, cuál y quién en preguntas directas: ¿quién llama?, ¿cuál te gusta más? Ni quien ni cual tienen uso alguno enunciativo. Si no se trata de alguna deficiencia de mis materiales, debemos considerar que su presencia en el habla activa de esa edad es excepcional. Los adverbios relativos aparecen a menudo como interrogativos, sobre todo en frases hechas del diálogo coloquial; ¿cómo te llamas?, ¿cuándo llegó?, ¿dónde vive?, ¿cuánto vale} Pero como enunciativos su uso es raro antes de los cinco años: Jugando ahí donde ellas están (5 años); Va pa donde están los otros (7 años). En edad escolar au¬menta el empleo de estos adverbios relativos en proporción aproxi¬mada de 1 : 3, según mis datos. Ejemplos: Lo escribo como me dijo la maestra (6 años); La casita donde vive el dueño de este carro (7 años). La única excepción es cuanto, inexistente fuera de las pre¬guntas en el habla usual de los adultos. Frases como pagaron cuanto debían, dígame cuanto sepa, pertenecen al habla culta esmerada; lo usual sería pagaron todo lo que debían, dígame lo que sepa. La influencia de la lectura se refleja en las composiciones escolares escritas, aproximadamente desde los 8-9 años. Comienzan entonces a aparecer los relativos el cual, la cual, los cuales y las cuales, alternando con el que, la que, los que y las que, ya frecuentes a los 7-8 años, y a veces antes en el lenguaje oral. Ejemplos: Un amigo con el que salía mucho, o bien con el cual salía mucho; Estaban allí dos niñas a las que (o a las cuales) yo no conocía, y más corrientemente dos niñas que yo no conocía, sin preposición ni artículo. Las construcciones con el cual proceden de los libros de lectura, y no se incorporan al habla activa hasta mucho después. De igual manera, las hablas vulgares, rústica o urbana, no se sirven de ellas, aunque muchos individuos las lean en los periódicos. La sustantivación neutra (lo que y lo cual) suele ser muy tardía. Igualmente es calco de la lengua escrita el plural quienes. Aun el singular quien es raro-entre preescolares (con excepción de la pregunta directa, ¿quién...?\ como quedó dicho arriba. Se produce, pues, el escalonamiento que tipifican las frases siguientes: El que quiera venir, que venga; Quien quiera venir, que venga, y en plural: Los que quieran venir, que vengan; el uso de quienes quieran venir, que vengan, es inexistente en el habla de los escolares, y sólo encontramos algún ejemplo suelto en los ejercicios de redacción. No hay que decir que el relativo literario cuyo es insólito, tanto entre los niños como en el habla coloquial de los adultos. Para la cronología del lenguaje infantil importa hacer resaltar la pronta aparición del relativo que; la frecuencia con que los niños lo emplean a los 3-4 años es comparable a la de las conjunciones y, que, consolidadas a la misma edad, como luego veremos. Estas tres palabras son, por consiguiente, las primeras articulaciones gramaticales del período en el aprendizaje individual de nuestra lengua. 

CONJUNCIONES

Coordinantes Acabamos de decir que la copulativa y se halla consolidada plenamente a los 3-4 años, y se usa repetida como enlace en enumeraciones, relatos y descripciones: Tepe corría y se cayó y se hizo daño. Es muy frecuente el polisíndeton, sobre todo cuando los miembros enlazados son numerosos: llegó papá y mamá y María y Juanito; En mi casa tengo un nacimiento, y hay pastores y corderos y gallinas y un perro y los Reyes Magos. Esta profusión polisindética se halla a menudo en los primitivos literarios, por ejemplo: Vio puertas abiertas e ucos sin cannados, / alcándaras vacías sin pieles e sin mantos, / e sin falcones e sin aztores mudados (CID, v. 3-4); es característica de la niñez y también del habla vulgar de cualquier edad. Cervantes {Quijote, II, 5) remeda el habla rústica de Teresa Panza cuando dice, dirigiéndose a su marido: Traed vos dineros, Sancho, y el casarla dejadlo a mi cargo, que ahí está Lope Tocho, el hijo de Juan Tocho, mozo rollizo y sano, y que le conocemos, y sé que no mira de mal ojo a la mochacha, y con este que es nuestro igual estará bien casada, y la ten¬dremos siempre a nuestros ojos, y seremos todos unos padres y hijos, nietos y yernos, y andará la paz y la bendición de Dios entre nosotros, y no casármela vos en esas cortes y en esos palacios grandes. De igual manera que por simple yuxtaposición el período asindético puede expresar sentidos especiales (adversativo, causal, temporal, consecutivo, etc.), las oraciones unidas por la conjunción y pueden connotar toda clase de relaciones coordinadas y subordinadas. Esta posibilidad, que es normal en la lengua adulta, tiene en el habla infantil un uso tan reiterado, que podemos decir que la copulativa y es la conjunción universal, que, unida a la entonación, sirve de nexo para enlazar períodos de cualquier significado: Corría mucho y estaba cansado y se cayó (sentido consecutivo); Le esperamos y no ha venido (adversativo o temporal); Usted me pregunta y yo contesto (condicional). Pero estos significados son simples connotaciones que no pertenecen a la entonación ni a la copulativa, sino al conjunto oracional. El habla del adulto, a la vez que perfecciona la musicalidad de la frase, dispone de un repertorio extenso de nexos gramaticales que lo capacitan para precisar mejor la naturaleza de las relaciones sintácticas. El niño habilita para cualquier significado las pocas conjunciones de que dispone, y muy especialmente la copulativa y. La copulativa negativa ni aparece más tardíamente. No la he observado antes de los cuatro años; pero sí entre preescolares: No muerde ni hace nada (4 años); Esa niña no va a la playa ni en barco (5 años). Naturalmente se usa en edad escolar con la frecuencia normal entre personas mayores. Como era de esperar, no hay más-adversativa que pero, lo mismo que en el modelo del habla adulta. Es bien sabido que mas y empero son hoy de uso exclusivamente literario. Mis datos registran pero entre niños de cuatro años. Ejemplos: Agua sí hay, pero muy poca; Pon la radio, pero bajita. Su relativa abundancia a esa edad parece indicar que quizá se inicie antes. Es muy frecuente entre preescolares. En edad escolar aparecen ejemplos de pero en principio de frase con valor expletivo: Pero ¿no ves que está ahí?; Pero niño, no rempujes (ambos de 7 años). He encontrado algunos ejemplos esporádicos de la conjunción sino en los grados escolares avanzados (8-9 años): Ese no era capitán, sino sargento; No hacen sino charlar. En el conjunto de mis observaciones no he encontrado ni un solo caso de la disyuntiva o antes de los cuatro años. Ya en edad preescolar su presencia es rara, hasta el punto de que entre mis testimonios de 50 conversaciones espontáneas, sólo he recogido tres casos de su empleo en niños de cinco años, y cuatro de seis años. En todos ellos se trata de juegos o adivinanzas de fórmula tradicional, en los que cada niño debe optar entre dos o más términos, por ejemplo: ¿Qué hago a tu espalda, tijereta, ojal o punzón?; ¿Qué tengo en la mano, botón o dedal?; ¿En qué mano está la china, ésta o ésta? Tal rareza de la conjunción o parece denotar que el juicio lógico disyuntivo se desarrolla tardíamente en la mente infantil, puesto que en los ejemplos aducidos se trata de opciones al azar, no de juicios lógicos.8 Nótese además que los preescolares practican con facilidad la coordinación distributiva de juicios alternantes que no se excluyen entre sí, como muestran los siguientes ejemplos: Ahora salto yo, y después tú, después tú...; Aquí un caballo, y aquí un hombre en el carro; Nosotros éramos los ladrones, y vosotros erais los guardias. Subordinantes La conjunción que es la subordinante de mayor uso en el idioma; cumple la función de introducir una complementaria directa del verbo principal. Su aparición es muy temprana, y está consolidada en el habla infantil a los 3-4 años: Mamá dice que vamos (a la) calle; Tiíta no \ele que pongo ese vestido. Es frecuente su repetición polisindética en la conversación infantil y en el habla vulgar. Aparece a menudo con carácter expletivo en comienzo de frase: Que Caperucita volvía del bosque, y que el lobo estaba metido en la cama de la abuela, y que se puso sus gafas; Señor Maestro, que Luis está malo y que no puede venir hoy. Abunda el que expletivo inicial de frase en la poesía popular de todos los tiempos, por ejemplo: Que de noche le mataron al caballero, / la gala de Medina, la flor de Olmedo (LOPE DE VEGA, El caballero de Olmedo). Precedido de la preposición a, el que expletivo encabeza la fórmula exclamativa a que, muy usual entre niños para denotar emulación, competencia o reto, por ejemplo: ¡A que corro más que tú!; ¡A que termino antes que todos!; ¡A que sí! —¡A que no! Hay que clasificar con cautela los ejemplos infantiles del que llamado causal en la gramática del adulto, porque podría ser que a menudo no expresasen precisamente relaciones de causa. Por ejemplo, en la frase Van contentos, que papá lo dijo (4 años), es dudoso si debemos interpretar que como equivalente a porque, o si se trata de un que expletivo. La misma duda ofrecen los relativos explicativos en frases como Antonio que salta mucho va ganar (5 años), ese que ¿es relativo explicativo con el sentido de el cual, o bien conjunción que significa porque? Son en realidad expresiones indiferenciadas, expresiones límite que se prolongan asimismo en el habla adulta. En todo caso —como dice Bühler—,9 «muchas cuestiones de los lingüistas que se han ocupado de las formas de los períodos, podrían contestarse en el cuarto de los niños, y no se debería dejar escapar este Campo de observación, fácilmente accesible». No encuentro en mis materiales ejemplos seguros de verdadera motivación causal hasta la edad escolar: Vete tú, que ella te llamó (7 años); Señorita, siga dando Aritmé¬tica, que eso sí me gusta. Las relaciones causales son ordinariamente difíciles de interpretar en la sintaxis infantil, según confirmaremos a continuación. La forma de la conjunción porque aparece ya cuajada a los 3-4 años, tanto en el uso interrogativo, ¿por qué? como en el propiamente conjuntivo porque. Pero el uso abundante de la forma porque en edad tan temprana, no indica que tenga el significado causal del habla adulta. Piaget dedica un extenso capítulo a estudiar las etapas que los porqués recorren en la mente infantil en los grados avanzados de escolaridad.11 A propósito de la conjunción y decíamos que los niños habilitan las pocas conjunciones de su repertorio para expresar toda clase de valores coordinantes y subordinantes, sin tener idea clara de las diferencias semánticas que sólo el habla adulta sabrá diferenciar. La conjunción porque, de aparición tan temprana en el léxico infantil, hizo pensar en otro tiempo que los niños perciben muy pronto la relación de causa a efecto. Pero hoy sabemos en firme que esta conjunción sirve a los niños como nexo de las más dispares relaciones. Mejor nos lo dirá el interrogativo ¿por qué?, profusamente empleado por los niños, que son muy preguntones. Si un pequeño oye hablar a los mayores de que ha entrado un perro en el jardín, es muy probable que irrumpa en la conversación con la pregunta ¿por qué perro?, que puede significar ¿qué perro es ese?, o ¿dónde está?, o ¿cuándo entró?, o ¿cómo es?, etc.; es decir, es una forma interrogativa general e indiferenciada, que no pregunta precisamente la causa. Los educadores saben que el lenguaje de la primera infancia es en gran parte egocéntrico: los niños pequeños hablan a menudo para sí mismo, como un comentario a la propia acción; o bien conversan con otros niños sin escucharse unos a otros y sin esperar respuesta a lo que dicen. Según las investigaciones del Instituto Internacional de Ginebra, los diferentes tipos de lenguaje egocéntrico suman, a los seis años, un promedio que se acerca al 45 por ciento de toda su actividad verbal. Pero en un momento, que puede fijarse hacia los siete años, se produce un cambio casi brusco que hace descender el lenguaje egocéntrico al 25 por ciento, y que esta proporción baja progresiva y rápidamente a los 8-9 años. He aquí ejemplos de esos porqués egocéntricos recogidos por mí, los cuales parecerán absurdos al adulto acostumbrado a interpretarlos como causales: Yo pinto un árbol porque tengo una muñeca (4 años), donde porque quiere decir algo así como y además o también. En la frase Aquí flores porque son blancas (5 años), el porque parece usado con sentido simplemente relativo (que). A medida que el lenguaje se socializa, es decir, se va convirtiendo en conversación, menudean los porqués de explicación o de motivación causal, hasta que en los grados escolares avanzados (8-10) alcanzan a la demostración lógica, como en los razonamientos matemáticos. Las variedades son infinitas y difíciles de clasificar, y más aún de establecer la cronología relativa de su aparición. Desde luego la causa y el fin se confunden entre sí, y por esto son equivalentes: ¿Por qué riegan las calles? y ¿Para qué riegan las calles?; no son pocos los adultos que siguen sin distinguir: ¿Por qué hacen rogativas? jun¬to a ¿Para qué hacen rogativas? En la mente infantil predomina el sentido de causa eficiente cuando se trata de fenómenos naturales o de máquinas, por ejemplo: ¿Por qué truena?, ¿Por qué rueda la bicicleta? Tratándose de hombres y de animales predomina la idea de motivo o intención: ¿Por qué te vas?, ¿Por qué muerde? Es peculiar de la infancia atribuir intenciones a los seres inanimados: ¿Por qué no comen las piedras?, ¿Por qué pita el tren cuando ve un pueblo? La conjunción pa[ra] que es coetánea de porque. En la gramática del adulto regularmente instruido tiene claro sentido final; pero en el habla infantil se confunde con porque, y durante algún tiempo se usan ambas indistintamente, como hemos dicho antes. Sin embargo, la presencia de la preposición para, que por sí sola significa fin, destino, tendencia, contribuye a que en la época escolar avanzada la locución para que vaya consolidando el significado conjuntivo final. En la lengua modelo va invariablemente seguida de subjuntivo, lo cual constituye un cliché sintáctico que determina el empleo del modo subjuntivo, ya desde los cuatro años: Pa que lo sepa mamá; El perro acude pa que le echen de comer. No es de este lugar insistir en este régimen modal que ya he tratado de explicar en otras publicaciones mías que figuran en este libro. Pero sí conviene decir que esta construcción viene a subrayar la individualidad semántica diferenciadora de para que frente a porque. Para la expresión consecutiva se valen los niños con cierta frecuencia de/la locución por eso, precedida a veces de y copulativa. Mis ejemplos comienzan a los siete años: Ella tiene un tajo en la cabeza y por eso tiene un paño; La flotilla japonesa no se ha rendido, por eso los soviéticos siguen peleando (8 años); Me dijo que estaba enferma, y por eso no podía venir a la escuela (10 años). La conjunción pues aparece primero como expletiva: Pues no sé eso (5 años); a veces es simple apoyo o muletilla de la conversación: Me monté en los caballitos y entonces pues mi hermano se trepó (6 años). El sentido vacilante de estas construcciones favorece su empleo consecutivo: ¿Quieres eso?, pues tómalo (7 años). Añadiremos que la significación causal de pues es frecuente en los ejercicios escritos de los grandes avanzados, y suele ser abundante en la enseñanza media. Quizás influya en ello cierto sentimiento de distinción literaria frente al trillado porque de la conversación corriente. Entre preescolares hemos registrado ejemplos de la condicional si hacia los 5-6 años: Si me lo dice le pego; Si quieres vamos. En los grados escolares más avanzados los recursos de la expresión condicional se enriquecen con el empleo progresivo del modo subjuntivo y de los tiempos condicionales, no tanto en la conversación espontánea entre niños como en las composiciones escritas. Es curioso notar el uso de si expletivo desde los cuatro años, en expresiones exclamativas usadas como réplica: ¡Si yo no lo sé!, ¡Si este no estaba allí! En la etapa escolar comienza el uso de este si con pleno valor subordinante complementario en las interrogativas indirectas: El maestro me preguntó si estabas malo; Dígame si se hace así (mostrando un dibujo). Es rara la expresión concesiva en el habla infantil espontánea. Nuestros ejemplos de aunque pertenecen todos a la edad escolar, y muchos de ellos parecen propagados por la lectura: Aunque llovía mucho, echamos a correr para casa (8 años). Nótese, además, que predomina en mis datos la significación adversativa de esta conjunción sobre su uso concesivo. Como es sabido ambos significados son normales en el habla adulta. Ejeiñplos escolares: Parece el guarda... manque (sic) no es el guarda (7 años), donde equivale a pero; Tenían buenas escopetas, aunque no cazaron nada (9 años). La subordinación concesiva supone una complejidad mental que los niños pequeños no pueden alcanzar; en cambio la coordinación adversativa es tan sencilla, que desde los 4 años hemos registrado ejemplos seguros de pero. No es de extrañar, por consiguiente, que el uso adversativo de aunque se presente con relativa frecuencia en edad escolar, y en cambio sea muy raro en su función concesiva.12 Termino este trabajo con la convicción de haber trazado en sus líneas generales un boceto suficientemente preciso de uno de los capítulos menos explorados de la movediza gramática infantil. Sin duda puede ampliarse con nuevas aportaciones sobre áreas geográficas y estratos sociales que modifiquen más o menos la cronología relativa de los hechos de expresión, y quizá también el enfoque de ciertos problemas. Espero que otros lo harán. Aunque son copiosos los materiales de que me he servido, no pueden tener la pretensión de ser exhaustivos; mucho menos, tratándose de interpretar la sincronía presente. Ya dijo Saussure que toda sincronía constituye en cada comunidad lingüística un sistema en equilibrio, pero en equilibrio inestable. He de advertir una vez más que las conjunciones, en contraste con otros campos léxicos, tienen más de enlace lógico que de contenido representativo. Su función gramatical las va definiendo en la mente de los hablantes con el ejercicio continuado. Por esto, la gran mayoría de ellas aparecen tarde o nunca en el habla individual, tan condicionada por factores sincrónicos variables. 1. Artículo que figura en el «Homenaje al profesor Antonio Rodríguez Moñino»; Madrid, Ed. Castalia, 1972. 2. Para esta nomenclatura, véase T>-NAVARRO TOMÁS, Manual de entonación española, New York, 1944.

3. Véase la exposición de conjunto de EMILIO ALARCOS LLORACH, L'acqui-sition du langage par l'enjant, en Le Langage (sous la direction d'André Martinet, Encyclopédie de la Pléiade, vol. XXV), Paris, Gallinard, 1968, páginas 326-365. El autor resume con notable precisión y rigor metódico el estado presente de los problemas que nos ocupan, y da ai final de su artículo una nota bibliográfica muy útil y bien escogida.

4. A. MEILLET, he ronouvellement des conjonctions, publ. en el Annuaire de L'École pratique des Hautes Études, section historique et philologique, 1915-1916. Se halla incluido en el libro del mismo autor Linguistique historique et Linguistique genérale, Paris, Champion, 1948, págs. 159-74.

5. A. MEILLET, loe. cit. en la nota anterior; CH. BALLY, Linguistique historique et Linguistique jrancaise, 3.a ed. Berne, A. Francké, 1958; K. BÜHLER, Sprachtheorie, Jena, Gustav Fischer, 1934; hay traducción española por Julián Marías, Madrid, Revista de Occidente, 1950.

6. Véase R. MENÉNDEZ PIDAL, Gramática histórica española, § 130, y VICENTE GARCÍA DE DIEGO en Rev. de Filología Española, V, 1918, pág. 133. Para las lenguas indoeuropeas y románicas en general, v. MEILLET, loe. cit. págs. 169 y sigs.

7. Sobre lenguaje infantil, en la revista Filología, año XIII, Buenos Aires, 1968-1969, págs. 39-47. La autora estudia la pronunciación de una niña madrileña en sus tres primeros años. En el tercer año y a comienzos del cuarto, anota la existencia de frases incipientes en que aparece la concor¬dancia de género y también la de número, a pesar de que la niña estudiada no pronuncia todavía la -s del plural. En los ejemplos reproducidos en el texto, el uso certero de las formas del artículo revela una idea clara de la distinción entre el singular y el plural.

8. El Recuento de Vocabulario Español publicado por el Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico, registra las frecuencias léxicas del habla infantil en columnas de las cifras obtenidas del uso general de la lengua hablada y escrita en toda la Isla. Esta acertada separación permite observar las bajísimas cifras de frecuencia de la conjución o entre los niños, en cotejo con su abundancia en el lenguaje oral y escrito de los adultos. Además, dentro del uso infantil distingue entre el  vocabulario de expresión y el vocabulario de reconocimiento. Una ojeada a ambas columnas nos informa de que existe el mismo desnivel; es decir, que en los niños es rara la conjunción o en su habla espontánea o activa, aunque la reconocen y entienden cuando la oyen o leen. La conclusión es que, como en todos los hechos del lenguaje, los niños entienden mucho más de lo que dicen.

9. BÜHLER, loe. cit., pág. 459 de la traducción española.

10. MARÍA JOSEFA CANELLADA, loe. cit., pág. 46, cita varios ejemplos de esa edad, entre ellos: po \é a tirado a jélo la é\a (al suelo la muñeca).

11. jEAN"riAGET, he langage et la pensée chez l'enfaní, Neuchátel-Paris, 1925. Hay traducción española por Domingo Barnés; Madrid, Ediciones «La Lectura», s.a. En el capítulo V trata especialmente del asunto que nos ocupa. Aunque el estudio es exclusivamente psicológico, no deja de tener vivo interés para el lingüista.

12. RUFINO J. CUERVO, Dice, de Construcción y Régimen de la lengua castellana, I, 1886, págs. 784-789, reúne y clasifica ejemplos abundantes de los valores semálnticos y gramaticales de aunque en la lengua literaria de todas las épocas.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.

La expresión infantil del tiempo

GENERALIDADES. ADVERBIOS

A raíz de mi discurso de ingreso en la Real Academia Española, el maestro Azorín me dirigió una carta alentadora, en la cual me invitaba a continuar mis estudios sobre el habla infantil y me plan¬teaba nuevos problemas: «Los niños —decía— nos dan lecciones de lenguaje directo. ¿Cuántos escritores habrá que usen el lenguaje directo? En el siglo xiv, D. Juan Manuel en su Conde Lucanor. Gracián, tan indirecto, se sentía atraído, embelesado, por ese libro. ¿Y la Gramática de los niños? ¿Y el tiempo de los niños, ese tiempo que los gramáticos no logran captar?»

Desde aquella incitación tan honrosa para mí, la idea de tratar del sentido del tiempo y su expresión en los niños siguió escarbando en mi mente. Y ninguna ocasión mejor que este libro para ofrecer en forma ordenada algunas reflexiones sobre este capítulo vivo de la gramática infantil, que siempre he querido escribir, y el espíritu lúcido de Azorín me invitaba a desarrollar: «Los niños ven el mundo nuevo—me decía—; parece que la Naturaleza habla por ellos.»

Bühler aplicó al lenguaje el sistema de referencias, bien conocido desde atrás, con que el espíritu humano capta el mundo circundante: es el sistema triangular yo -aquí -ahora. Ortega y Gasset había for¬mulado uno de los ejes de su pensamiento al decir: «Yo soy yo y mi circunstancia.» Las circunstancias inmediatas que se integran en el yo son: aquí, desde donde situamos las cosas en el espacio; y este ahora de que partimos en la intuición del tiempo. Las circunstancias en que mi yo se realiza y define, vienen siempre referidas a mi aquí y a mi ahora.

Importa para nuestro objeto analizar lo que significamos con la palabra ahora. Según el contexto y la situación, ahora es un lapso de tiempo que puede ser prolongado desde este momento hasta nuestra era geológica, de límites indeterminados antes y después de nosotros; o desde el descubrimiento de América, punto preciso del pasado; o bien, mientras dure mi vida, o la del género humano, hacia un porvenir desconocido.

Ahora puede tener asimismo una representación más o menos puntiforme y aludir sólo al instante en que pronunció esta palabra. Nuestro idioma ha creado un gracioso diminutivo, ahorita (horíta), usual sobre todo en Canarias y en América, que en su origen se proponía puntualizar o achicar más este momento fugitivo de mi vivir. Pero tanto e/ ahora como el ahorita se han ensanchado hasta significar «pronto». No significa otra cosa la fórmula de despedida ¡Hasta ahora! Cuando nos dicen ahorita lo hago, entendemos la frase como expresión amable del deseo de complacernos con prontitud.

Antonio Machado, poeta de la percepción temporal, dijo más de una vez: «Hoy es siempre todavía»; pero ese Todavía, tan frecuente en sus poemas, no contiene sólo lo que sobrevive de nuestro pasado, sino también lo que se adivina como inminente:

«¡Oh Tiempo, oh Todavía, preñado de inminencias!, tú me acompañas en la senda fría, tejedor de esperanzas e impaciencias.»

Nuestro ahora es, pues, dilatable en cualquier sentido; y así se explica que, en la conjugación de todos los idiomas, las gramáticas registren un presente actual, un presente habitual, un presente histórico y un presente futuro. El presente es el Tiempo por antonomasia, el tiempo que se basta así mismo; es decir, la Eternidad, que es omnipresencia.

En los primeros capítulos de nuestro primer libro de caballerías, leemos que un caballero bretón llamado Gandales navegaba en su galera por un mar ignoto; y encontró flotando sobre las olas una caja con un niño de pocos días; entre las ricas ropitas que lo envolvían llevaba una inscripción: «Este es Amadís Sin-Tiempo, hijo de Rey». El autor explica que fue llamado Sin-Tiempo porque nada podía preverse sobre su vida. Desde que leí esta primera y azarosa aventura de Amadís de Gaula, cada vez que veo un recién nacido, pienso: he aquí otro Niño Sin Tiempo, sumergido por entero en su Presente intemporal. E imagino con pena que este niño radioso de Eternidad, tendrá que aprender a cronometrar su vida, sujetarse al reloj y al calendario; y para colmo, los maestros nos empeñaremos en enseñarle a conjugar.

Los adultos sabemos conjugar, aunque no hayamos estudiado Gramática. Y el problema que me propongo presentar aquí es cómo se pasa, o cómo hemos pasado, del vivir atemporal de Niños Sin-Tiempo, al vivir conjugado de recuerdos y esperanzas en que nos debatimos. La psicogénesis individual de nuestra lengua materna puede decirnos algo de este proceso interior.

Cuando ya de mayores volvemos a los lugares de nuestra infancia, notamos que las cosas que nos fueron familiares se han vuelto pequeñas, en relación con la magnitud que para nosotros tuvieron. El espacio se nos ha achicado, tal vez por el aumento de nuestro ta: maño corporal. Descubrimos que hemos afinado, o por lo menos cambiado, el sentido de las dimensiones y las distancias. Un achicamiento parecido se produce en nuestras representaciones del tiempo. Bastará que cada uno de nosotros recuerde cuan alejado estaba un domingo del domingo siguiente; ¡ qué inmensidad separaba la vuelta anual de los Reyes! Tanta, que siempre era nueva; tanta, que en su intervalo descubríamos un día que no había Reyes, y ya no volverían más. El niño en su presente ilimitado y total, aprende poco a poco a fragmentar el tiempo, a desmenuzarlo y a distinguir el hoy del ayer y del mañana; el siempre, el nunca, el todavía, el pronto; el ahora, el antes y el después. Cada uno de estos hallazgos nos descompone el presente infantil. Uso la palabra descomponer en su acepción más popular de desbaratar, de deshacer y triturar el tiempo, en granos y granitos cuya pequenez creciente nos muestra la cara transitoria, efímera y provisional de aquel Tiempo que nos envolvía de niños en su inmensidad indiferenciada. «Tiempo en profundidad» le llama Jorge Guillen cuando logra evocarlo: «Tiempo en profundidad: está en jardines. Mira como se posa. Ya se ahonda. Ya es tuyo su interior. ¡Qué transparencia de muchas tardes, para siempre juntas! Sí, tu niñez, ya fábula de fuentes.» (Los jardines. Cántico, 1928). Tiempo en profundidad es tiempo parado, quieto, que no transcurre. Los magos, en los libros de caballerías y en los cuentos, practican el encantamiento, que es una detención de todo movimiento vital propio. Estamos encantados cuando no sentimos el paso de las horas y los días. No es una casualidad que el desencanto, en la vida y en el idioma, haya venido a ser sinónimo de decepción. El hombre civilizado de todas las épocas aspira a encantarse, a detenerse en un remanso de su vivir anheloso de recuerdos y proyectos. Busca el encantamiento en el ensueño, o en el ritmo pausado de la Naturaleza. Es el tema de todos los «menosprecios de corte y alabanzas de aldea» que se escribieron en el Renacimiento. El Príncipe de Esquiladle, por ejemplo, glosa el Beatus Ule en un soneto que termina:

«No hay más fortuna que vivir de espacio.»

Vivir despacio era para el poeta, y es para nosotros, frenar en la quietud campesina el tráfago presuroso de la corte, hasta parar el movimiento, que es eternizar el instante.

Cuando el Dr. Fausto va a cerrar el pacto con el gran encantador Mefistófeles, le impone esta condición para entregarle su alma:

«Si algún día, embelesado, al momento fugitivo digo: "Ten el vuelo raudo", échame al cuello la soga, abre el abismo a mi paso, doble a muerte la campana, párese el vital horario, todo para mí concluya y comience tu reinado.»

(Traducción de Teodoro Llórente)

Pero ese momento nunca había de llegar; y ésta fue a la vez la tragedia y la salvación de Fausto. Maragall, tan goethiano, dice de sí mismo en el Cant espiritual:

«... jo que voldria aturar tants instants de cada dia, per fe'ls eterns a dintre del meu cor.»

Nuestros niños Sin-Tiempo, como Amadís, viven encantados en su Presente redondo e inmóvil, sin divisiones interiores. Por esto confunden tan a menudo el significado de los adverbios de tiempo. Una nieta mía de casi cuatro años a quien prometí un juguete para mañana, me preguntó: «¿Mañana es hoy?» Todos tenemos experiencias semejantes en el propio recuerdo y entre nuestros familiares, del lento surgir de las expresiones temporales en el habla infantil. Entre ellas, vamos a dedicar principalmente nuestra atención al proceso genético de las formas del verbo.

PROCESO GENÉTICO DE LAS FORMAS DEL VERBO

Imperativo

Con lo dicho hasta aquí, no es necesario insistir en que el presente sirve para expresar todas las representaciones temporales del niño. Cualquiera que sea su forma gramatical, las primeras expresiones verbales tienen marcado carácter imperativo. Los niños llaman, piden, prohiben y mandan desde sus primeros balbuceos, por medio de gestos y gritos expresivos de deseo, repugnancia, volición. Cuando su habla va tomando carácter articulado, la función imperativa ocupa el primer plano. Consiste primero en nombrar las cosas deseadas con acento volitivo: ¡agua! ¡pan! Los vocativos (¡mamá! ¡chacha!) unen a su significado de llamada un claro sentido de volición, del mismo modo que cualquier expresión de mandato cumple a la vez una función apelativa. La apelación y el mandato van inseparablemente unidos. Cuando los mayores nos dirigimos a los niños usamos preferentemente formas apelativas, que son las primeras que oyen y aprenden.

Es bien sabido que el imperativo indoeuropeo es una forma abreviada y condensada que tiende a presentar la raíz verbal con la mayor desnudez; por ejemplo, en latín dic, duc, fac, fer, o con la vocal temática de cada conjugación, sin desinencia alguna, como en aína, lege, dele, dormí. Los imperativos castellanos monosilábicos di, ve, ven, sal, etc., responden a la misma tendencia condensadora. Por esto son las primeras formas que aparecen en la conjugación infantil. Pertenecen además al lenguaje directo, del cual nos dan lecciones los niños, según decía Azorín. No cabe el imperativo en el estilo indirecto.

Todas estas etapas de la expresión imperativa han sido alcanzadas y consolidadas por nuestros niños antes de los cuatro años, y todas sobreviven más o menos en el habla adulta. Por su forma gra¬matical pueden ser interjecciones, sustantivos, verbos en presente de imperativo e indicativo (presente de mandato); no tardará en aparecer entre niños españoles el infinitivo de mandato: ¡Correrl ¡A dormir!, etc.

Anotemos como primer paso de nuestra investigación, que el carácter directo de la expresión infantil excluye de ella todas las formas del verbo usuales en la construcción indirecta, como son las condicionales o potenciales en -ría (cantaría, diría) y las del modo subjuntivo, con excepción del presente. Todas ellas son muy tardías y quedan fuera de la fase primaria que vamos analizando.

Presente de indicativo

Cuando un niño de cuatro años construye frases breves con intención simplemente enunciativa, narrativa o descriptiva, emplea con preferencia el presente de indicativo. Y como se puede narrar o describir lo ya hecho o lo que se proyecta, el presente de las gramáticas es, en este momento, la forma casi única del pasado y del futuro. Seguirá siendo también la forma preferida por el adulto sin instrucción, en proporciones que varían en razón inversa de su mayor o menor adiestramiento en el idioma de su comunidad lingüística.

Prescindiendo de su significado temporal, las formas del presente de indicativo son, con mucho, las más frecuentes en el uso general de la lengua hablada y escrita, en comparación con las demás de la conjugación española. En lo que se refiere al habla infantil, mis transcripciones de diálogos entre escolares de 7 a 12 años señalan que la proporción de frecuencia del presente es aproximadamente el doble de la suma de todos los pretéritos de indicativo juntos; en rela¬ción con el infinitivo la proporción media es de 4: 3. El futuro es muy poco frecuente a esa edad, como veremos luego.

Pretérito perfecto

La transición desde el inmenso ahora infantil que es el tiempo indiferenciado, hasta el tiempo medio del adulto, se produce antes hacia el pasado que hacia el futuro, por lo menos en lo que se refiere al uso de la conjugación. Las formas del futuro aparecen muy tarde, y se consolidan con extremada lentitud, en contraste con la relativa rapidez con que los niños empiezan a escalonar sus experiencias y a distinguirlas del ahora. El primer no-presente es el participio pasivo, cuyos morfemas en -ado, -ido, son fácilmente audibles para el niño, aun en sus formas populares o vulgares -ao, -ío, e inconfundibles con cualquiera otra desinencia verbal. El aspecto del participio es perfectivo, es decir, denota acción acabada antes de ahora en la representación o recuerdo infantil. Así al significado aspectivo originario se une la expresión temporal pretérita.

Entre los niños españoles, la primera expresión del pasado es el participio sin verbo auxiliar: nena comido; visto un caballo; papá entrado. El participio surge, pues, con todo su aspecto perfectivo de acción acabada; y, por contraste, pretérita. He aquí un indicio, por no decir todavía una prueba, de que nuestra primera salida del presente es aspectiva, y no temporal. Importa al niño, sobre todo, distinguir la acción terminada o perfecta, de la que transcurre en el presente inacabado. La historia de la conjugación indoeuropea confirma que la acción aparece primero a la mente como perfecta o imperfecta, reiterada o continua, vista en su comienzo o en su duración, y sólo después se van perfilando los valores temporales estrictos que la enuncian como presente, pretérita o futura. Situar las acciones en el tiempo es, pues, una especificación del aspecto con que se ofrecen a nuestra mente. ¡ Buena lección que dan los niños a los filólogos! Ya dijo Ortega que toda filosofía precipita en filología, y la filología se dilata en filosofía.

En el habla adulta, he cantado es un pretérito próximo que se opone al pretérito remoto canté. Pero entre los tres y los cuatro años he cantado, con verbo auxiliar o sin él, suele bastar como forma única del pasado. Canté se abrirá paso después como pretérito lejano. Empleo adrede los conceptos vagos de lejanía y proximidad, porque traducen bien el sentimiento de los hablantes espontáneos —y más si son niños—, que no pueden tener la precisión conceptual que los gramáticos queremos darles a posteriori. Me he referido sólo a los niños españoles, porque en Hispanoamérica el habla general tiende a limitar el uso de he cantado y a fundirlo con canté en todos los casos, como ocurre también en Galicia y Asturias. La evolución se halla en diferentes fases según los países. Donde se haya consumado la unificación de los dos pasados en favor de canté, es natural que los niños, que no oyen otra cosa que vi, dije, salí, pasé, no pueden emplear otra forma desde que empiezan a distinguir entre ahora y antes. Pero es curioso que en los lugares donde pervive, más o menos en declive, el pretérito próximo, los niños lo usan con frecuencia mucho mayor que los adultos. En mi discurso de ingreso por no decir todavía una prueba, de que nuestra primera salida del presente es aspectiva, y no temporal. Importa al niño, sobre todo, distinguir la acción terminada o perfecta, de la que transcurre en el presente inacabado. La historia de la conjugación indoeuropea confirma que la acción aparece primero a la mente como perfecta o imperfecta, reiterada o continua, vista en su comienzo o en su duración, y sólo después se van perfilando los valores temporales estrictos que la enuncian como presente, pretérita o futura. Situar las acciones en el tiempo es, pues, una especificación del aspecto con que se ofrecen a nuestra mente. ¡ Buena lección que dan los niños a los filólogos! Ya dijo Ortega que toda filosofía precipita en filología, y la filología se dilata en filosofía.

En el habla adulta, he cantado es un pretérito próximo que se opone al pretérito remoto canté. Pero entre los tres y los cuatro años he cantado, con verbo auxiliar o sin él, suele bastar como forma única del pasado. Canté se abrirá paso después como pretérito lejano. Empleo adrede los conceptos vagos de lejanía y proximidad, porque traducen bien el sentimiento de los hablantes espontáneos —y más si son niños—, que no pueden tener la precisión conceptual que los gramáticos queremos darles a posteriori. Me he referido sólo a los niños españoles, porque en Hispanoamérica el habla general tiende a limitar el uso de he cantado y a fundirlo con canté en todos los casos, como ocurre también en Galicia y Asturias. La evolución se halla en diferentes fases según los países. Donde se haya consuma¬do la unificación de los dos pasados en favor de canté, es natural que los niños, que no oyen otra cosa que vi, dije, salí, pasé, no pueden emplear otra forma desde que empiezan a distinguir entre ahora y antes. Pero es curioso que en los lugares donde pervive, más o menos en declive, el pretérito próximo, los niños lo usan con frecuencia mucho mayor que los adultos. En mi discurso de ingreso en la Academia traté con pormenores de estos hechos, y procuré explicarlos en parte por el carácter egocéntrico del lenguaje infantil. No lo hago ahora, por no repetirme y por no prolongar con exceso esta exposición. Añadiré, sin embargo, que los niños hispanoamericanos, según los datos que he podido recoger personalmente, y los que me envían los maestros de países que no he visitado, usan también el participio, sin auxiliar, como forma primera del pasado, a pesar del empleo restringido que el pretérito perfecto tiene en la mayor parte de América entre las personas mayores.

El imperfecto (cantaba), según los datos que he podido reunir, está consolidado normalmente hacia los cuatro años. Su formación y empleo deben de ser simultáneos con los de los dos pretéritos hasta aquí esbozados, o por lo menos de uno de ellos, según el uso local. En el sentido espontáneo del idioma es un pasado de larga duración, o de duración indeterminada, dentro de la cual pueden situarse otras acciones. Su carácter más saliente es la coexistencia (cuando entramos llovía). En su forma interior, implica la percepción más o menos clara del mientras, de la simultaneidad. Es una complicación del sistema verbal que no debe de ser difícil de adquirir, puesto que nuestros niños la aprenden pronto y con seguridad. En mi prác¬tica de la enseñanza de extranjeros he podido observar que las personas de lengua inglesa, donde / was puede traducirse al español por fui o por era, se hacen pronto a distinguir con facilidad los dos sentidos, en contraste con el grave escollo que para ellas representa el uso de otras formas verbales.

No olvidemos que cantaba es un imperfecto, es decir, anuncia una acción durativa en su transcurso, sin atender a su comienzo ni a su fin. En cuanto al tiempo, puede ser pasada, como ocurre de ordinario en la lengua culta y literaria; y puede enunciar también una acción desrealizada, ficticia, en presente o en futuro ejemplos: quería pedirle a Vd. un favor; si tenia dinero me compraba un coche; en los juegos de niños, yo era el ladrón y tú eras el guardia). En las hablas infantil y popular, el imperfecto desrealizador es extraordina¬riamente activo, lo cual demuestra otra vez que el valor aspectivo es anterior al significado temporal.

Para la imaginación del niño, el tiempo no tiene la representación lineal objetivada, donde las cosas se mueven ante los ojos desde el pasado hacia el porvenir. Para eso necesitarían contemplar el tiem¬po quedándose fuera de él, como los adultos intentamos hacer. Y los niños no lo contemplan, sino que lo viven desde dentro en profundidad táctil, y no en extensión visual. Por esto los griegos imaginaron que las Parcas hilan, devanan y cortan el destino en el seno del viejo Cronos. Los niños viven en el seno de Cronos y no necesitan representárselo. Nosotros, en cambio, estamos pendientes de las Parcas hilanderas, y con la fantasía recorremos el hilo, atrás y adelante, hasta el tijeretazo final, la más perfecta, o acabada, acción de nuestro vivir.

El pluscuamperfecto (había cantado) es esporádico hasta los siete años, y raro hasta los diez. No llega a consolidarse hasta los 10-11 años, con diferencias individuales según el grado de instrucción escolar y el medio familiar en que viven los niños. Supone un escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en su comunicación espontánea, aunque lo entienda cuando lo oye a los mayores. No hay que decir que el pretérito anterior (hube cantado) no existe para el niño, ni para el adulto que no haya recibido instrucción literaria de nivel elevado; y aun así no se usa más que en la lengua escrita.

Con el margen de error de toda generalización, sobre todo cuando tratamos de interpretar un fenómeno tan movedizo, podríamos reducir la expresión del pasado infantil a las siguientes líneas esquemáticas.

Entre los tres y los cuatro años, el no-presente cuaja en el participio cantado con verbo auxiliar o sin él. En torno a los cuatro años el pretérito perfecto se halla en competencia con el pretérito absoluto canté; y esta pugna se resuelve entre los cuatro y los siete años en favor de una u otra forma, o con una distinción de sus funciones, según el uso de las personas mayores en cada región, país o plano social en que los niños viven. También a los cuatro años aparece con firmeza el imperfecto (cantaba). Entre los cinco y los diez años asistimos a una consolidación de lo adquirido antes, sin que aparezcan medios formales nuevos que indiquen mayores precisiones en el escalonamiento del pasado. Entiéndase bien que no se trata de las formas que los niños son capaces de entender, sino de las que emplean en su conversación espontánea con otros niños.

Futuro

En contraste con la adquisición relativamente rápida de unos cuantos pretéritos, el futuro (cantaré) suelta con mucha dificultad las amarras que lo mantienen englobado en el significado del presente durante la primera infancia. Anticipándome a las observaciones que luego expondré, puedo afirmar que en el conjunto de los países hispánicos el empleo del futuro de las gramáticas es raro antes de los siete años; poco frecuente entre siete y diez, y no alcanza el nivel de frecuencia normal en el idioma hasta los doce o trece años. Me refiero al habla de niños criados en un medio doméstico culto, de lenguaje esmerado, y que reciben instrucción esco¬lar más o menos intensa. Cuando no se dan tales condiciones, habría que retrasar esta cronología; y no son pocas las personas adultas que prácticamente no usan el futuro, como luego veremos.

Las representaciones del futuro son inciertas, inseguras, de contornos borrosos por naturaleza. Son además eventuales, hipotéticas, y por ello están teñidas de un matiz modal que las acerca a las formas del subjuntivo y las confunde con ellas. De aquí resulta que el futuro absoluto —que es tiempo imperfecto— tiene mucho de abstracto; es como una flecha lanzada hacia el porvenir sin saber donde ha de parar; y por ello exige en el hablante cierta capacidad de abstracción que no pueden tener los niños ni las personas incultas. Esto no quiere decir que unos y otros carezcan de previsiones o anticipa¬ciones del porvenir, de lo que viene después de su ahora.

El presente contiene el porvenir. No es extraño que el futuro se exprese por el presente, tanto entre los niños como entre los mayores, cualquiera que sea nuestro grado de experiencia y de cultura literaria. Voy significa iré; Mi padre llega hoy = llegará. El motivo de esta traslación, que es general en todas las lenguas, es que las formas del futuro absoluto carecen de puntos de referencia, y la acción que con él expresamos anda más o menos náufraga y a la deriva, y necesita para orientarse ver la costa de donde ha partido. Entre los niños, el porvenir se enuncia por el presente, y no tienen otra forma de expresión. Antes de los siete años es excepcional que un niño diga saldré, jugaremos, por salgo y jugamos (voy a tu casa y jugamos). Los gramáticos catalogan con el nombre de traslación el empleo del presente por el futuro, porque las gramáticas se escriben para ser espejo de la lengua literaria. Pero desde el punto de vista genético las cosas ocurren justamente al revés. La verdadera traslación mental nace cuando empleamos un futuro desconectado de toda relación formal con el ahora.

Sin embargo, los niños sienten pronto la necesidad de distinguir una acción venidera que no sea precisamente ahora. Para ello se apoderan de dos recursos que el habla de los mayores les ofrecen:

uno de ellos es el uso de algún adverbio de tiempo entre los más frecuentes. Entre los niños madrileños de nuestro ambiente social aparece a menudo el adverbio mañana como signo indeterminado de porvenir. A los tres o cuatro años, mañana no significa «el día siguiente», sino «dentro de un rato», o bien «otra vez», es decir, no ahora. Por supuesto, el adverbio preferido puede ser después o luego, según el habla doméstica en que se miran. Pero es curioso que un niño de tres años, todavía en la etapa fonética que se resiste a pronunciar diptongos (quero — quiero, lego — luego, apo = guapo, beno = bueno, etc.) nos sorprenda con un mañana me das tarta. Es su primera transacción con el tiempo que no ha llegado. A los cuatro años aparece usada con bastante seguridad la perífrasis verbal vamos a cantar, te voy a dar merienda, vas a venir, que mantiene la acción futura como un propósito presente.

SINCRONÍA Y DIACRONÍA DEL FUTURO.1

Repetidamente han aludido los filólogos a la resistencia que ofrece el habla popular al empleo del futuro simple de indicativo, y a la tendencia creciente a sustituirlo, en todo el dominio hispánico, bien por el presente (mañana salimos = saldremos; María se casa — se casará), o bien por perífrasis o locuciones verbales del tipo voy a salir, han de llegar, etc., etc. Los sustitutivos del futuro se reparten de modo desigual en los diferentes países y regiones de lengua española y en las varias zonas sociales de cada habla local. El más general es el uso del presente con valor de futuro, que no sólo se halla en latín y en las lenguas romances, sino que es una traslación habitual en todos los idiomas. Algunos de ellos no tienen, o no han tenido, formas especiales del futuro, y expresan la acción venidera por medio del presente. Con respecto a las perífrasis verbales, haber de + infinitivo ha sido ampliamente documentada en la República Argentina; ir a + infinitivo es de uso general en los países hispánicos.2

Por otra parte, se trata de un fenómeno cambiante, huidizo, y por consiguiente difícil o imposible de tabular. En ciertas regiones tiene carácter marcadamente rústico; en otras es un vulgarismo que vive también entre la población urbana; en otras podría calificarse de popular, con toda la vaguedad que este adjetivo supone, y que puede llegar a invadir el habla familiar entre personas más o menos instruidas. Sin embargo, en ningún caso se llega a la pérdida total del futuro morfológico, que el habla culta y la lengua escrita mantienen sin mermas apreciables. La posible sustitución se practica en proporciones variables según el grupo social y geográfico.

Las locuciones verbales formadas por ir a y haber de seguidos de infinitivos, se usan normalmente en la lengua general con significado progresivo y orientado relativamente hacia el futuro. A este significado añade ir a un valor incoativo; haber de, valor obligativo. En mi Curso Superior de Sintaxis Española, 92 y 96, expliqué los pormenores y restricciones de ambas perífrasis. No es sorprendente, por lo tanto, que cuando el verbo auxiliar está en presente, las locuciones verbales en cuestión tiendan a oscurecer su sentido incoactivo y obligativo respectivamente, y pasen a significar sin connotaciones la simple acción venidera mirada desde el presente, en equivalencia total con el futuro simple morfológico (voy a cantar — he de cantar = cantaré). El predominio de ir a o de haber de dependerá de preferencias locales, pero el proceso es el mismo.

Nuestras representaciones del pasado y del presente son claras, de contorno definido; el porvenir, en cambio, es borroso, eventual, problemático, como ya dijimos. En consecuencia, la forma interior de la acción futura está predispuesta a impregnarse de un matiz modal de incertidumbre subjetiva, que hace inseguras y fluctuantes las fronteras entre los tiempos futuros y el modo subjuntivo. Por ejemplo, en las oraciones temporales, el Cantar de Mío Cid decía cuando los gallos cantarán, mientras que en la lengua moderna sería violento decir cuando el tren llegará (en vez de llegue), salvo en alguna construcción dialectal o arcaica.3 El futuro simple de indicativo tiene significado absoluto, objetivo, en cierta manera abstracto; y el hablan¬te con poco poder de abstracción propende a ligar la representación del porvenir a un verbo auxiliar en presente, que connote la subjetividad modal de incertidumbre, deseo, temor, posibilidad, necesidad, obligación. Y así puede llegar el momento en que voy a cantar haga olvidar con mayor o menor frecuencia a cantaré, y tienda a sustituirlo. La etapa intermedia antes de llegar a la sustitución sin residuo, consiste en que voy a cantar se siente más o menos vagamente como un futuro próximo, y cantaré como un futuro remoto o de realización indeterminada. Compárense las frases: Aquí van a construir un fuente, y Aquí construirán un puente.

Estos hechos se han relacionado con la extinción progresiva del futuro latino (amabo) y su recomposición románica con el giro amare ¡tabeo. Vossler la explicaba fijándose en que el pueblo poco instruido rehuía el futuro del latín clásico, por su carácter abstracto y exclusivamente temporal, y prefería la perífrasis amare habeo con su valor modal obligativo, que indica el propósito u obligación presente de realizar la acción. Viene a decir, pues, que en las épocas de escasa cultura, como ocurría en la descomposición del Imperio romano, en las cuales la presión de la lengua literaria es nula, se impone la manera popular de concebir la acción venidera, y se olvida el futuro clásico. Wartburg4 piensa, contra la opinión de Vossler, que el fenó¬meno se explica mejor por motivos fonéticos que por causas ideológicas. En primer lugar, el latín no tenía regularizadas las desinencias del futuro en las diferentes conjugaciones (delebo junto a faciam), y a menudo se producía confusión con las desinencias de otros tiempos. Cuando en época prerrománica se produjo la igualación fonética b = v, amabit (futuro) vino a confundirse con amavit (pretérito). Estas interferencias y otras parecidas, originaron la preferencia por el futuro perifrástico, que no daba lugar a equívocos. Para el naci¬miento y consolidación del futuro románico cabe pensar que los motivos ideológicos, que Vossler pone en primer lugar, y los fonéticos alegados por Wartburg, pudieron ser concomitantes y ayudarse recíprocamente.

En el caso del español moderno que venimos examinando en este artículo, no hay motivo fonético alguno, puesto que el futuro simple de indicativo tiene formas regularizadas y siempre claras, que no pueden producir en ningún caso confusión ni ambigüedad. La inclinación de las hablas populares hispánicas a rehuir el futuro simple debe interpretarse, por lo tanto, como una actitud del hablante, según el orden de ideas que Vossler propuso para explicar el desarrollo del futuro románico.

Veamos ahora en qué medida puede ayudarnos el habla de los niños de lengua española a plantear con exactitud los términos del problema. A poca experiencia que tengamos del habla infantil espontánea, se nota en seguida que el futuro morfológico es la menos frecuente de las formas simples del indicativo, y desde luego la de desarrollo más tardío. Sólo el potencial o condicional (si lo consideramos como perteneciente al modo indicativo) es menos frecuente que el futuro simple, y más tardío y lento en su aparición y consolidación.

En una investigación sistemática que practiqué en la Universidad de Puerto Rico en colaboración con un grupo de maestros,8 obtuve resultados que importa resumir aquí: En la conversación espontánea de 50 niños y niñas de cuatro a siete años, no apareció más que una sola vez. En cambio, se presentó con frecuencia en las mismas conversaciones el presente que designa acción venidera: no te lo doy; los Reyes me traen una muñeca. También menudearon los casos de ir a + infinitivo: Esta nena se va a caer; No se la voy a dar. Estos datos permiten afirmar que, entre los 50 niños estudiados, la expresión normal de la acción venidera es el presente de indicativo o la locución ir a + infinitivo. El futuro simple de las gramáticas puede calificarse de esporádico. Notemos que no se trata de los medios idiomáticos que los niños son capaces de reconocer y entender, sino de los que efectivamente usan.

Entre los siete y los diez años, las proporciones varían ligeramente en favor del futuro simple; pero sigue siendo raro en la conversación espontánea, a pesar de que la influencia de la lectura y la escuela harían suponer una frecuencia mucho mayor. De diez a catorce años ya no puede llamarse raro al futuro simple, pero sí poco frecuente en general. Sin embargo, las diferencias individuales son muy grandes, y lo son asimismo las que se obtienen comparando unas escuelas con otras. Sin pretender generalizar demasiado unos datos fragmentarios y que en gran parte escapan a toda estadística, no estaríamos lejos de la verdad si afirmáramos, con las salvedades necesarias, que en el conjunto del país el futuro es esporádico antes de los siete años; raro entre siete y diez, y poco frecuente hasta los catorce.

En un Recuento de léxico y formas gramaticales practicado e impreso en aquella isla6 estudiamos la frecuencia del futuro simple en 50 verbos de mucho uso. Los datos del Recuento están basados en cerca de diez millones de palabras, procedentes de muy diversas fuentes; obtuvimos la cifra de 3.536 futuros simples, en el conjunto de los 50 verbos escogidos, circunscribiéndonos al lenguaje de los alumnos de 7 a 14 años que asisten a las escuelas públicas, rurales y urbanas, de todo el país. Pues bien: de estos 3.536 casos, sólo 884 pertenecen a la conversación espontánea de los escolares entre sí, exactamente la cuarta parte; las tres cuartas partes restantes proceden de las conversaciones con los maestros y de los ejercicios escritos de composición. Este desnivel tan considerable entre el uso efectivo espontáneo y el uso culto reflexivo, tratándose de escolares que llegan hasta 14 años de edad, indica a las claras que la frecuencia del futuro crece con el grado de instrucción. Fácilmente se nota que el habla vulgar de los adultos rehuye el futuro simple en toda la isla, en tanto que las personas instruidas lo emplean en proporción semejante a la del habla culta en todos los países de nuestro idioma. Es presumible que si hubiéramos practicado la misma investigación en las escuelas privadas, frecuentadas en general por niños de familias que hablan con mayor esmero, las proporciones nunca serían altas, puesto que el futuro es tardío siempre en el lenguaje infantil, pero su rareza hubiera sido visiblemente menor.

Con respecto al valor modal que envuelve las representaciones de la acción venidera y facilita el desarrollo de las perífrasis, como sustitutivas del futuro morfológico, los niños puertorriqueños me dieron una sorpresa, que he podido comprobar después en otras partes, y que va a prestarnos una ayuda considerable para comprender el fenómeno de que tratamos. Me refiero al uso continuado del futuro de probabilidad, desde edad muy temprana, en contraste con la rareza, y a menudo ausencia, del futuro normal como expresión de la acción venidera con respecto al acto de la palabra.

El carácter eventual o inseguro de la acción venidera desarrolló en el futuro español el significado de probabilidad, posibilidad o hipótesis. Con el futuro de probabilidad expresamos suposición, conjetura, vacilación, referidas al presente. Estará enfermo quiere decir «supongo que está enfermo»; Serán las siete equivale a «probable¬mente son las siete». En oraciones interrogativas y exclamativas se presenta a menudo como futuro de sorpresa: ¡Qué desvergonzado será ese sujeto!, expresa no sólo la conjetura, sino también la sorpresa o asombro que me produce lo que me acaban de contar. No es necesario insistir en este uso, que todas las gramáticas registran. Keniston7 trae algunos ejemplos clásicos que demuestran su antigüedad; pero todo parece indicar que su gran desarrollo actual, en el habla común y en la lengua literaria de América y de España, es relativamente moderno.

Contra lo que hemos dicho hasta aquí, sorprende que el futuro de probabilidad aparezca con relativa frecuencia, desde los 4 años, en el habla de los niños puertorriqueños. Ejemplos: ¿Por qué será que lleva zapatos el nene? (4 años); Habrá como seis (7 años). Desde los 7 años en adelante abundan sobremanera los ejemplos, como abun¬dan también en el habla coloquial de los adultos, en Puerto Rico y en otras partes. Ante tan visible contraste en el empleo infantil de los dos significados del futuro simple, comprobé uno por uno todos los ejemplos recogidos en mi investigación, hasta asegurarme de que no hubo error en el número ni en la interpretación de cada caso. En el folleto a que me refiero en la nota 4 de este trabajo, me limité a señalar el predominio del futuro de probabilidad sobre el futuro que consideramos de significado normal, y declaré que no entreveía explicación satisfactoria alguna.

En su estudio sobre el habla rural de San Luis (Argentina), B. E. Vidal de Battini observa (loe. cit. en nuestra nota 1) que, tanto en el significado usual como en el de probabilidad, los campesinos emplean la forma perifrástica haber de en sustitución de la forma simple, prácticamente desusada. Se ha producido, pues, una suma de los dos significados en la forma perifrástica casi única. No es este el caso de Puerto Rico, donde la forma simple sigue viva, pero con creciente sentido de probabilidad y decreciente valor para expresar la acción posterior al acto de la palabra. No es, por consiguiente, que los niños de Puerto Rico no usen apenas la forma del futuro simple, sino uno de sus significados, precisamente el tradicional. Y algo parecido ocurre en el habla de los adultos no instruidos. Después de publicado este trabajo por primera vez, he realizado numerosos tanteos sobre el lenguaje infantil en España; además en la conversación con campesinos, que evitan cuanto pueden el futuro normal, se ve que lo emplean profusamente en sentido de probabilidad. La exclamación tan frecuente en muchas aldeas de Castilla; ¡qué quedrá! (por ¡qué quiere!), o ¡qué contento estará! (por está) con futuro de probabilidad a la vez que de vacilación o sorpresa, junto a expresiones como no sé que hora será, estará en su casa, etc., etc., muestran con claridad que no retrocede la forma del futuro simple, sino una de sus acepciones.

El futuro de probabilidad tiene un claro sentido modal, y no temporal, puesto que los actos que con él se expresan no son venideros, sino presentes. Si hubiésemos de admitir un modo potencial, como hace la Academia, el futuro de probabilidad encajaría en su definición mejor que las formas en -ría, que sólo en ciertos usos son verdaderamente potenciales. Este valor modal coincide con el que el hablante poco capaz, por su grado inferior de cultura, de la abstracción u objetividad del futuro tradicional, percibe en las perífrasis ir a, haber de, con infinitivo. Si mi interpretación es exacta, todos estos fenómenos tendrían como base común la modalidad subjetiva inherente a todas nuestras representaciones y vivencias del futuro, y explicarían por qué el retroceso de su significado estrictamente temporal ocurre en las hablas infantil y popular. Por último, la acepción tradicional o primitiva sufre desde la infancia la competencia del sentido modal de probabilidad, mucho más frecuente según hemos visto, y tiende a quedar arrinconada o retrasada en su desarrollo.

1. El texto que sigue fue impreso con el título de El futuro en el lenguaje infantil, en Strenae, Universidad de Salamanca, 1962, como «Homenaje al profesor García Blanco».

2. Sería fácil multiplicar las citas bibliográficas para hacer ver que el fenómeno ha llamado la atención de numerosos gramáticos en zonas muy extensas del mundo hispano. Me limitaré a mencionar unas cuantas: A. ROSENBLAT, Bibl. de Dialectología Hispanoamericana, t. II, Buenos Aires, 1946, pág. 236. En lo que se refiere a España, véase la nota que puso Dámaso Alonso a su traducción de WARTBURG, Problemas y métodos de la Lingüística, Madrid, 1951, pág. 165. Con respecto al uso argentino de haber de + infinitivo con valor de futuro, E. F. TISCORNIA, La lengua de Martín Fierro, Buenos Aires, 1930, párrafo 121, dice lo siguiente: «Al lado de las formas simples de futuro, el poema emplea con marcada liberalidad las perifrásticas he de morir, has de saber, ha de pasar, hemos de perder, han de enterrar. Es notable el gusto del paisano por estas formas: contra 119 casos de simple, el texto trae 90 de las otras. El fenómeno se observa en parecidas proporciones en los textos gauchescos y también en la conversación familiar de Buenos Aires. Ambas formas de futuro, en cuanto al cumplimiento de la acción, son sinónimas para el paisano, pero éste expresa mejor con las perifrásticas que con las aglutinadas la idea de obligación, lo cual explica su preferencia por ellas.» A. ALONSO y P. HENRÍ-QUEZ UREÑA, Gramática castellana, 2.° curso, 4.a ed.; Buenos Aires, 1944, pá¬gina 153: «Es cosa repetida por los preceptistas que, en el hablar familiar del Río de la Plata, está a punto de perderse este importante tiempo de nuestra conjugación, desplazando por el presente y por haber de + infinitivo: La Costanera ha de llegar con el tiempo hasta El Tigre; Han de ser las diez. Estos giros alternan con el futuro en todas las regiones de lengua española, pero si se desaloja al futuro, no sólo se empobrece la lengua con la supresión de tal recurso, sino que también se empobrece en las formas que quedan como sustitutos, puesto que se esfuman los matices diferenciales. Si se usa haber de + in¬finitivo con nuevo valor de futuro, es claro que ese giro pierde su especial matiz de íntima obligatoriedad o de regulación a la cual se somete el sujeto.» B. E. VIDAL DE BATTINI, El habla rural de San Luis (Bibl. Dial Hisp. Am., t. VII), Buenos Aires, 1949, pág. 388, dice que el futuro «casi no se oye en su forma simple; en todas las clases sociales se lo reemplaza por formas pe rifrásticas con ir y haber». Copio sin extractar los párrafos que anteceden porque dan idea exacta de la situación actual en la República Argentina, que al parecer es el país donde el proceso de sustitución del futuro simple ha llegado más lejos.

3. Curso superior de Sintaxis española, § 127.

4. Sobre esta discusión, véase WARTBURG, Problemas y métodos de la Lingüística, trad. de Dámaso Alonso y E. Lorenzo; Madrid, 1951, pág. 163, y bibliografía allí citada.

5. Forma la parte II de este libro. Allí encontrará el lector todos los pormenores acerca de los materiales utilizados y los métodos de investigación. En este artículo interesan sólo las conclusiones generales que se refieren al empleo del futuro y sus sustitutos en la conversación espontánea de los niños entre sí, sin intervención de personas mayores. Los maestros no participaban en las conversaciones de los niños; se limitaban a transcribirlas con fidelidad.

6. Recuento de vocabulario español, bajo la dirección de Ismael Rodríguez Bou, secretario del Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico; 1952, 2 vols. El volumen II se divide en dos tomos o partes, y contiene, además del vocabulario, todas las formas de las palabras variables que fueron regis¬tradas en la totalidad de las fuentes orales y escritas utilizadas en la elaboración del Recuento. Por su gran amplitud y el esmero con que fue confeccionado, sus inventarios de frecuencia pueden aplicarse con gran aproximación a todos los países hispánicos, salvo variantes locales. En lo que se refiere a las formas del verbo, la más importante de tales variantes es la ausencia casi total de la persona vosotros en el habla usual de América, y su sustitución por la 3.a persona de plural (ustedes). La 2.a persona de plural, corno es sabido, sólo tiene en América uso literario enfático. Los recuentos análogos que se hicieran en España darían cifras mucho mayores para la 2.a persona del plural, y menos para la 3.a persona. El Recuento de Puerto Rico no tiene más que las formas verbales simples, y no las compuestas con verbo auxiliar. Por esto no pudimos utilizarlo para comparar las frecuencias del futuro simple con sus sustantivos perifrásticos.

7. The Syntax of Castilian Prose. The sixteeníh century, Chicago, 1937, pág. 347 ss.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.

Conversaciones espontáneas

Edad escolar: Conversaciones espontáneas.

Las observaciones que contiene este capítulo se basan en la lectura cuidadosa de 100 conversaciones entre niños de primer grado, y 40 entre niños de cuarto grado. La limitación de nuestros materiales impone reservas respecto al valor general de las conclusiones. El lector debe interpretarlas como simples caminos abiertos a una investigación más extensa. El motivo de haber elegido los grados 1.° y 4.° es el siguiente: Al terminar la edad preescolar se produce un cambio que amplía considerablemente los recursos idiomáticos. Podemos fecharlo con alguna aproximación entre los 6 y 8 años. En la edad de los niños de primer grado, los cambios están consolidados o están en vías de consolidarse, según aptitudes y circunstancias individuales. El habla infantil entra entonces en una etapa de lenta evolución, que dura hasta la proximidad de la adolescencia, es decir, hacia el 4.° grado. De aquí en adelante pasamos de modo más o menos brusco, a una nueva fase de la expresión lingüística, que ya no es propiamente in¬fantil y queda fuera de nuestra investigación.

DIÁLOGO

Los maestros transcribían conversaciones espontáneas, sin intervenir generalmente en ellas. La forma dialogada es general, salvo los pocos casos en que algún niño contaba un cuento o refería un suceso cualquiera.

Entre las 100 conversaciones de l.er grado estudiadas, 33 giraron sobre un asunto único; 10 mezclaron dos asuntos diferentes. En las demás, la atención se dispersó entre varios asuntos, por lo menos tres. La pluralidad de asuntos en un diálogo continuado se debe a menudo a que entran y salen interlocutores, con lo cual van variando los temas de la conversación. Esta circunstancia no está indicada en las transcripciones, y por consiguiente no es posible medirla. La conversación es congruente cuando logra absorber la atención total de los niños en un interés determinado, por ejemplo en los juegos, o en las noticias y comentarios de guerra. Nótese que nuestros materiales fueron recogidos en el último año de la guerra mundial.

No habiendo un interés común, la conversación se dispersa en multitud de direcciones, y cada una de ellas consta sólo de tres o cuatro frases coherentes. Contribuye a ello la movilidad natural del pensamiento infantil y la tendencia egocéntrica de su lenguaje.

Jean Piaget y sus colaboradores en el Instituto Internacional de Educación de Ginebra * estudiaron el lenguaje de dos niños de 6 años, que trabajaban y se movían en la escuela con toda libertad para entrar y salir de clase, dibujar, construir objetos, jugar, etc. Los maestros se limitaban a transcribir la conversación de los niños sin intervenir en ella. Observaron que el lenguaje egocéntrico tenía dos formas principales:

1 .a Monólogo puro: Cada uno iba haciendo su trabajo y hablaba para sí, como un comentario a su actividad propia.

2.a Monólogo colectivo: Los niños hablan unos con otros, pero no se escuchan ni esperan respuesta a lo que dicen. Ambas formas del habla infantil dieron a los investigadores un promedio que se acerca

4. J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento en el niño, trad. por D. Barnésj ed. «La Lectura», Madrid, s.a. al 45 % del total de la conversación. El 55 % restante podría cla¬sificarse como lenguaje socializado o diálogo coherente, más o menos continuado.

Notaron asimismo que hacia los 7 años se produjo un cambio casi brusco que hizo descender el lenguaje egocéntricc/al 25 %, y que esta proporción bajaba rápidamente a medida que se acercaban a los 8 años.

Por los motivos explicados, no nos es posible llegar a establecer proporciones tabulables. Nuestros niños de primer grado han pasado ya el momento en que el lenguaje avanza con rapidez hacia el verdadero diálogo socializado. Pero conservan huellas evidentes, y hasta numerosas, de egocentrismo, en frases sueltas sin ilación alguna con el contexto. He aquí un ejemplo en el que los niños no se escuchan ni esperan respuesta:

—Se me está cayendo un diente. Me va a nacer de nuevo.

—Mira aquel nene trepao en la mesa.

—En Fajardo hay un perro como ése.

—Yo tengo las manos sudas.

Podríamos extraer de nuestros materiales hasta una docena de fragmentos parecidos. No es mucho; pero basta para convencernos de que existe una tendencia egocéntrica ya en declive. En las conversaciones de 4.° grado no encontramos ni una sola muestra de incongruencia que pueda ser interpretada como frase sin ilación.

El egocentrismo de los niños de primer grado se manifiesta más bien en el afán de centrar la conversación entera en torno a su propio yo. El pronombre yo y el posesivo mío se repiten insistentemente; la gran mayoría de los verbos están en primera persona. Tales referencias a sí mismo disminuyen notablemente en las conversaciones de 4.° grado: aunque hablen en primera persona, yo y los actos propios son muy pocas veces el objeto del diálogo; la conversación se objetiva y multiplica los asuntos tomados de la actualidad y del mundo circundante. Hay, pues, en el habla infantil dos transiciones bien determinadas, que dan carácter a toda la actividad expresiva: Grosso modo, en la edad preescolar el niño tiende a hablar para sí mismos o de sí mismos; sus relaciones sociales están confinadas esencialmente en un círculo doméstico, que viene a ser prolongación de su persona. En torno a los 7 años da un salto rápido hacia una socialización idiomática que irá borrando casi todas las huellas de expresividad egocéntrica. Después, ya en plena adolescencia, suele producirse un ensimismamiento pasajero, que no es reaparición de la fase infantil, sino un reajuste de la posición del propio yo ante el mundo exterior ya conocido.

Para medir el grado de objetivación son muy instructivas las discusiones entre niños. Cuando en la edad preescolar ya avanzada aparece alguna discrepancia de opiniones, rara vez se apoya la disconformidad en motivos o razones lógicas. A una afirmación se opone una negación sin más: —Porque sí. —Porque no. He aquí un ejemplo entre niñas de primer grado (escuela rural):

—Oye, Hilda, mi dibujo quedó chuchín y el tuyo parece una cucaracha.

—Eso te crees tú. Yo lo pinté. —Pues ¿y qué te parece? —Un gatito. —Mejor pa ti.

Pero en el mismo grado hemos reunido numerosos ejemplos de discusión motivada, con el propósito de convencer al interlocutor, por ejemplo (escuela rural):

— Vamos [a] hacer una silla todas para la Mrs.

—Muchacha, ni veinte podemos.

—Muchacha, pero una que tenga fuerza puede.

—Pero hay que saber.

La abundancia de estas discusiones dirigidas a convencer a los demás indica en nuestros materiales de primer grado un progreso notable de la socialización. Hasta los 6-7 años el niño quiere hacer su voluntad por la fuerza o con el ruego, pero raras veces se le ocurre defenderla con razones. Es interesante a este respecto el uso relati¬vamente frecuente de la conjunción porque de motivación o explicación causal, de naturaleza lógica. Antes de esa edad abunda también —como dijimos— la conjunción porque; pero su significado vacila a menudo entre causal, final, modal, o se limita a ser un nexo conjuntivo incoloro semejante a que. El ¿por qué...? habitual en los niños pequeños, que son preguntones, no trata de indagar precisamente la causa: ¿Por qué es eso? equivale muchas veces a ¿qué es eso?, o a cómo, para qué, cuándo, cuál, quién, etc. Es una forma interrogativa general que no suele consolidar permanentemente su valor causativo antes de los 6 años por lo menos. Los padres y las personas mayores califican de absurdas muchas preguntas de los niños, porque las interpretan según su idioma propio, y no según el uso infantil. Al comenzar la edad escolar, aquella etapa ha sido ampliamente superada, y tanto el porque enunciativo como el ¿por qué? interrogativo, van fijando su sentido concretamente causal.

Para terminar con las exigencias propias del diálogo, es casi ocioso añadir que nuestras conversaciones de primer grado ofrecen gran abundancia de vocativos, imperativos, interjecciones y frases exclamativas, como llamadas a la atención de los interlocutores, con la función apelativa tan frecuente en el habla coloquial. Las edades no se diferencian más que en la variedad de los medios apelativos empleados.

ADJETIVACIÓN

Aunque nuestros materiales no ofrecen base para una comparación numérica, la adjetivación pobre de la edad preescolar sigue siendo extremadamente escasa en primer grado. Sólo 10 adjetivos podemos añadir a la lista que ya dimos. La explicación que dimos sobre sus causas parece confirmarse por entero: la expresión de cualidades supone una actitud contemplativa opuesta al dinamismo del pensamiento infantil.

Los progresos son tan lentos, que las 40 conversaciones de 4.° grado no amplían el repertorio preescolar más que con 28 adjetivos (menos del doble) a pesar de que la lectura y cuatro años de escuela harían esperar proporciones mucho mayores. Tengamos en cuenta, sin embargo, que aquí se trata de habla coloquial, que es la menos propicia al empleo frecuente de adjetivos, a diferencia de lo que ocurre en los estilos narrativo y descriptivo.

Por otra parte, las conversaciones de 4.° grado ofrecen vivo contraste unas con otras. Hubo dos conversaciones que se desarrollaron sin un solo adjetivo, y en otras dos aparecieron más de 20. Esto parece indicar que las posibilidades de adjetivación se han ensanchado considerablemente; pero la actualización de aquellas posibilidades en el habla espontánea sigue siendo pobre. Dicho de otra manera: el vocabulario potencial de reconocimiento es muy superior al vocabulario de expresión. Así parece confirmarlo la calidad de muchos adjetivos que sólo se presentaron una sola vez, o muy pocas veces. Quede esta hipótesis para estudios ulteriores con más datos y mayor variedad de fuentes.

MODOS Y TIEMPOS DEL VERBO

En el inventario de formas verbales que ahora vamos a trazar, figurarán sólo las que por algún motivo tengan valor diferencial entre la edad preescolar y el primer grado, u ofrezcan algún contraste digno de tenerse en cuenta entre el grado primero y el cuarto de las escuelas primarias. De esta manera ahorraremos al lector repeticiones inútiles. '

Imperativo

Las variadas formas del mandato y del ruego se amplían con la interjección exhortativa ¡Ea! El presente de mandato, raro en edad preescolar, aumenta su empleo en el primer grado (Me cuidas el lápiz), y lo regulariza en 4.° (Tú vas detrás; Sí vamos, pero me dejas pedir primero). Ni en uno ni en otro grado aparece el futuro de mandato (Saldrás y le dirás que...), a causa de la escasez general del futuro a que nos hemos referido. Tampoco encontramos casos de infinitivo con significación imperativa. Es probable que en España, donde están en uso las segundas personas de plural del imperativo (¡corred! ¡salid!), el infinitivo que las sustituye a menudo en el habla coloquial (¡correr!, ¡salir!) figure desde edad temprana en el lenguaje infantil.

Presente de indicativo

Aparte de la consolidación del presente de mandato, no aparece en nuestras transcripciones más novedad que un caso de presente histórico narrativo en 4.° grado: Y viene uno y le da a la bola.

Pretérito imperfecto

El imperfecto en las oraciones condicionales se halla atestiguado en algunos ejemplos sueltos: Si le ayudaba le daban. En 4.° grado aparece más a menudo: Si tuviera libreta copiaba el trabajo. Es bien conocida la costumbre de usar el imperfecto hipotético al repartirse los papeles en los juegos infantiles: Tú eras la maestra y yo estaba aquí sentada; Yo era el ladrón y éste el policía. Sin embargo, no po¬demos aducir ejemplos en nuestras transcripciones.

Pretérito perfecto

Es bien sabido que en la lengua general, el pretérito perfecto es la forma subjetiva del pasado, en tanto que el indefinido es objetivo. Pero esta diferencia sólo se produce en las regiones donde ambas formas mantienen su vitalidad originaria.

Como quedó explicado, el pretérito perfecto (he cantado) apenas se usa en Puerto Rico. Su rival, el indefinido (canté) lo sustituye casi por entero en el habla usual. La situación actual del pretérito perfecto, en rápido declive, puede definirse así: se emplea con valor enfático para expresar el resultado presente, por ejemplo: He comido demasiado; Yo no lo he hecho; He sentido que... Puede indicar también lo habitual: He usado este perfume tantos años. Hasta donde es posible definir un significado en plena regresión, parece que ambos usos son potestativos y se sienten como enfáticos.

Siendo así en el habla de los adultos, sorprende que en los niños aparezca con relativa frecuencia el pretérito compuesto, tanto en la edad preescolar como en primer grado. Antes de pasar adelante, conviene advertir que en los niños de 4 años es frecuente el participio sin verbo auxiliar:

Yo ido a los caballitos.

No visto eso.

Yo vi un caballo que pasado por la calle.

Desde los 5 años, todos nuestros ejemplos contienen el verbo auxiliar seguido del participio, sin excepción. Hay que advertir también que entre los niños puertorriqueños, el auxiliar de primera persona del sigular es a menudo ha, y no he: Yo lo ha visto; Yo ha corrió na.

Si tenemos en cuenta que la casi totalidad de los ejemplos recogidos por nosotros están en primera persona del singular, podemos explicar la abundancia relativa del pretérito compuesto enfático como una manifestación más del egocentrismo infantil. Entre 28 ejemplos preescolares, sólo dos son de tercera persona; todos los demás están en primera persona. En el primer grado escolar, la proporción baja ligeramente: de 25 casos en total, 19 en primera persona singular; 2 en segunda s.; 1 en tercera s., y 3 en tercera del plural. Confirma la exactitud de nuestra interpretación la baja considerable del pretérito compuesto en 4.° grado: 8 ejemplos en 40 conversaciones. La proporción debe de acercarse a la del habla coloquial entre personas mayores. Si andamos acertados, esta será la explicación a la anomalía aparente de que el uso de he cantado decrezca con la edad.

Pluscuamperfecto

No hay que registrar más que un ligero aumento de su frecuencia en primer grado, y un aumento notable en cuarto. La proporción aproximada sería: 2 en edad preescolar; 4 en primer grado y 10 en cuarto grado.

Futuro

Sólo cinco casos de futuro (en las conversaciones) para denotar la acción venidera, confirman la rareza de este tiempo, ya explicada en los capítulos precedentes. En 4.° grado aparecen algunos más, pero no dejan de ser esporádicos: Tú te reirás mucho cuando te pongan esos dientes. Son frecuentes en ambos grados los futuros de probabilidad: ¡Eal Será que da mucha leche (l.er grado); ¿De quién será? (4.°). Este predominio del futuro de probabilidad sobre el futuro que consideramos normal, coincide con el habla popular moderna en Puerto Rico y en otras partes, y ha de tener alguna explicación que por ahora no entrevemos. 

La pura expresión del tiempo venidero se hace normalmente entre los niños por medio de los presentes de indicativo y subjuntivo, o bien con la locución verbal ir a + infinitivo: Mañana traigo flores para ponerlas en el florero; Te manda decir Amparo que cuando vayas te va a dar una pela; Mami y papi cuando cobren me van a comprar eso.

Potencial

Sin dejar de ser raro, aparece a veces en narraciones de niños de 4.° grado: El dijo que pelearía y Dios le ayudaría; Tenía que volver a cuidar las ovejas, pero volvería. No hemos registrado ni un solo caso en la apódosis de las oraciones condicionales. Un ejemplo en oración dubitativa independiente: ¿Cómo se vería la puerca?

Subjuntivo

Sus formas casi exclusivas son el presente y el imperfecto en -ra; el imperfecto en -se es literario en Puerto Rico, y por consiguiente no hay que esperarlo en la conversación infantil, como ya se dijo. Las formas compuestas del subjuntivo sólo aparecen esporádicamente: Si yo hubiera sido él, no le doy nada al tigre (l.er grado); Yo le hubiera pedido más (4.°), son los únicos casos de pluscuamperfecto que aparecieron en nuestras fuentes. Caso único de pretérito perfecto, en cuarto grado: No se puede dibujar una lámina de un cuento que no haigamos (sic) leído.

Vimos que el predominio extraordinario del subjuntivo final con para que a los 4 años (80 %), se reduce durante la fase preescolar de manera progresiva. En las conversaciones de primer grado sigue siendo muy frecuente; pero los demás valores del subjuntivo están representados con tal abundancia, que entre todos alcanzan el 50 °/0 del total. Nótese que, ya en la edad preescolar, los subjuntivos no finales, registrados como excepcionales, pertenecían en su mayoría a niños de 6 y 7 años. En el primer año escolar alcanzan proporciones elevadas los subjuntivos dependientes de verbos de voluntad, por ejemplo: Dice que manden los niños a buscar agua; Quiere que le den más. Sin verbo subordinante expreso: ¡Que vengan! (por el contexto se ve que no es mandato, sino deseo). Estas consideraciones invitan a pensar que las oraciones finales son la vía principal de penetración del subjuntivo en el habla de los niños.

Los subjuntivos de tipo potencial abundan menos. Entre ellos menudean especialmente los que figuran en la prótasis de oraciones condicionales y temporales: Si usted me buscara una lata de galletas vacía, yo se la traigo llenita; Cuando vaya a casa lo busco. En cambio, son muy escasos los ejemplos de subjuntivo dubitativo: Una que tenga fuerza puede [hacerlo}, tanto en primer grado como en cuarto. Según esto, no parece arriesgado concluir que el subjuntivo dubitativo es el de aparición y fijación más tardía en el desarrollo idiomático individual. Se comprende fácilmente que los matices de la duda y el empleo posible del indicativo o el subjuntivo en muchos casos, envuelvan delicados valores de expresión que tardan en percibirse y consolidarse.

Los progresos que se alcanzan en cuarto grado son puramente cuantitativos, pero no suponen relaciones modales nuevas con respecto al primer grado. Crece la proporción, especialmente con verbos de voluntad y en las oraciones condicionales y temporales. Es posible que una exploración más amplia diera ejemplos de subjuntivo dependiente de verbos de temor, emoción y posibilidad, cuya falta llama la atención en nuestras transcripciones. No parece que haya razón que explique a priori la ausencia de éstos y otros usos del subjuntivo ; pero un deber de probidad científica nos obliga a ceñirnos a los datos que tenemos. Cabe, eso sí, conjeturar provisionalmente que tales subjuntivos deben de ser tardíos o poco frecuentes en las edades que estudiamos aquí.

Frases verbales

En la edad preescolar señalamos el uso ya fijado de las locuciones verbales estar + gerundio (está llorando); ir + gerundio (iban viendo) e ir a + infinitivo (voy a aprender). A ellas se añadía un caso esporádico de echar a + infinitivo y otro de tener que + infinitivo.

En el primer grado escolar todas ellas están ampliamente representadas. Las dos que eran esporádicas se han convertido en normales, sobre todo tener que para expresar obligación: Tuve que dirme por otro camino; Tienes que pagar; Tengo que lavarme las manos. A ella añadimos la expresión obligativa impersonal haber que: Hay que amarrarlo; Hay que olvidarse de eso; Mi asiento hay que clavarlo.

Las transcripciones de cuarto grado intensifican el uso de todas estas perífrasis verbales, especialmente tener que. Pero añaden la novedad de numerosas locuciones verbales formadas por un verbo en función auxiliar, unido a un infinitivo por medio de la preposición a, por ejemplo: Embaló a correr; Empezó a llover; Se puso a rempujar; Se pusieron a mirarme. De estas perífrasis encontramos ejemplos sueltos en primer grado, pero no adquieren tanta variedad y frecuencia. Abundan asimismo los verbos modales seguidos de infinitivo sin preposición, por ejemplo: No se podía levantar; Los ancianos se deben respetar; Dejaban salir; Quiso ver; Me dejó venir.

Pasiva e impersonal

En 4.° grado encontramos el primero y único ejemplo de pasiva con el auxiliar ser: fue herido. La pasiva refleja impersonal, poco frecuente en la etapa preescolar, se afirma en primer grado y se usa con cierta abundancia en cuarto: Los ancianos se deben respetar porque son viejos; Éste dice que la primera biblioteca se fundó ayer; Eso se sabe que tiene que ser así. A pesar de ello, es manifiesta la preferencia por la construcción activa, como corresponde al genio del idioma general. Las personas cultas de Puerto Rico suelen hacer de la pasiva (especialmente con el auxiliar ser) un uso muy extenso, y a veces erróneo, en el cual se reconoce la influencia del inglés.

Aparece ya normalizado el empleo de las oraciones reflexivas y recíprocas. Abundan asimismo las impersonales con haber: Había un león en un bosque; Los indios no cazaban mucho porque no habían (sic) muchos animales.

PREPOSICIONES Y CONJUNCIONES

Preposiciones

Al repertorio de las preposiciones usuales en la etapa preescolar, hay que añadir como consolidadas en primer grado: desde, entre, hasta, contra y sin. Las conversaciones de cuarto grado no añaden ninguna más. El habla popular de la isla no usa hacia (sustituida por para: Van pa casa) ni sobre (encima de). En todos los países hispáni¬cos, hacia y sobre pertenecen al habla culta.

Enlace de oraciones

La andadura sintáctica del diálogo favorece el predominio de las oraciones breves, independientes o yuxtapuestas. No son frecuentes en el habla coloquial los períodos extensos, de estructura complicada, que exigen el empleo de numerosos nexos gramaticales. Bastan en general unas cuantas conjunciones, que se repiten con pocos matices diferenciales, para asegurar la trabazón de las oraciones que no vayan simplemente yuxtapuestas. Por esto terminábamos diciendo cuan lento es el progreso de los enlaces oracionales. Ahora veremos que los grados escolares primero y cuarto apenas superan el inventario de relativos y conjunciones de la edad preescolar. Entre los adultos de escasa cultura son muchos los que no rebasan, en este aspecto, el estado del habla infantil.

a. Coordinación: Continúa muy activo el polisíndenton copulativo en los relatos: Vino y cogió y se fue sin darle permiso (4.° grado). He aquí un párrafo de un cuento, contado con poca habilidad: El topo la llevó por el río bien lejos, y una hoja se la llevaron los pe-ce citos, y fue río abajo y la vieron, y el escarabajo y los insectos dijeron que era fea, y ella tejió una hamaca... (4.°).

Son raros los ejemplos de la disyuntiva o; 2 ejemplos en primer grado y 3 en cuarto. Se confirma, pues, nuestra impresión de que la coordinación disyuntiva tarda en consolidarse más de lo que a primera vista esperaríamos. Las cifras del Recuento indican también una desproporción muy grande entre el habla infantil y el uso general.

Para establecer relación adversativa basta con oponer una oración negativa a otra afirmativa: Dicen que este rabito no es así, que tiene que ser bien abierto (4.°). Este medio es poco frecuente. Como en la edad preescolar, pero es la única conjunción. Un caso aislado de sino, en cuarto grado, carece de significación. Además de su empleo normal, la conjunción pero aparece abundantemente con valor enfático en principio de frase interrogativa o exclamativa: Pero ¿no ves que está ahí?; Pero, zángana, si son de los mismos; Pero, nenito, no rempujes (todos estos ejemplos son de primer grado).

b. Subordinación: En las oraciones de relativo domina casi exclusivamente que en el primer grado escolar. Los demás pronombres relativos son raros, y sólo aparecen pocas veces en forma interrogativa: quién, cuál. Por consiguiente no hay variaciones con respecto a la etapa preescolar.

En cuarto grado se amplía considerablemente el uso de quien con preposición o sin ella: Tengo a mi mamá muerta y no tengo a quien querer; No hay quien salve a Pedro; Por las cintas de los premios se sabe quienes están ganando.

Nada nuevo hay que añadir con respecto a las subordinadas sustantivas con que anunciativo, ni a las finales con a que o para que: los usos preescolares continúan sin alteración. Únicamente merecen anotarse dos casos de asíndeton en cuarto grado: Le pidió se quedara; El dueño dijo se lo llevaran para la finca. Los interpretamos como propagados de la lengua escrita, que a esa edad puede influir ya en el habla. Sigue muy activo el uso de que o y que en principio de oración, a la manera de los relatos populares: Mr., que había un león en un bosque...; Y que le dijo a Misi que tú estabas buscando leche (4.°).

En este capítulo hemos dicho ya todo lo necesario acerca de los valores de la causal porque en las edades preescolar y escolar. Varios ejemplos representan el que causal: Vete tú, que ella te llamó (l.er grado); Mrs., siga dando Aritmética, que eso sí me gusta (4.°). Sigue siendo raro el empleo de pues con significación causal: Nadie se atrevería a ir donde él, pues tenía una lanza.

Ordinariamente pues se usa como expletivo, a veces como muletilla de la conversación: Me monté en los caballitos y entonces pues mi hermano se trepó (4.°). Abunda pues como consecutiva, especialmente en cuarto grado: ¿Quieres eso?, pues tómalo. La oración consecutiva se sirve con relativa frecuencia del nexo conjuntivo por eso: La flotilla japonesa no se ha rendido; por eso los soviéticos siguen peleando(l.er grado); Me dijo que ella estaba enferma, y por eso no podía venir a la escuela (4.°).

Las condicionales aumentan grandemente su frecuencia, pero no presentan formas nuevas.

Es curioso señalar un caso único de la concesiva aunque (l.er grado), pronunciada en su forma popular manque: Mira a Hilda, manque Hilda está aquí, pero la otra Hilda. No encontramos más ejemplos de expresión concesiva; ordinariamente los niños se valen para ella del adversativo pero, dando otro giro a la oración.

No hay variación entre la etapa preescolar y el primer grado respecto a las subordinaciones temporales, limitadas a los adverbios conjuntivos cuando y después que. Este repertorio se amplía en cuarto grado con las expresiones antes que y tan pronto como. Le voy a sacar punta antes que entren; Tan pronto llegó como se fue. Encontramos también ejemplos de subordinadas modales: Escribo corno la teacher me dijo (4.°).

Desde el primer grado escolar abundan en la conversación infantil las frases y oraciones comparativas que denotan emulación o rivalidad. El niño gusta de compararse con los demás: Yo corro más que tú: A que no me coges; Mi vestido es más lindo que el tuyo; Yo sé hacer más cosas que tú; Yo hago los números mejores que eso. La aptitud comparativa existe sin duda en la edad preescolar; pero la escuela ensancha el círculo de las relaciones sociales y da al niño ocasión continua para ejercitarla. Predomina el afán de comparar sus actividades y pertenencias con las ajenas; pero al mismo tiempo surge la comparación objetiva de las cosas entre sí, por ejemplo: El espejo de papi afeitarse es redondo como el reloj; Papá tiene una cabra que es como una vaca. El desarrollo de los juicios de valor y su enunciación lingüística deben de estar relacionados con la inclinación comparativa del alma infantil.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantíl.