El niño aprende a leer: Tener cinco años e ingresar a primer grado

Tener cinco años e ingresar a primer grado.
 

Lo que ahora es posible.

En nuestro días, el criterio que regula el ingreso a la escuela primaria se maneja con flexibilidad cada vez mayor.

Países que solo permitían la iniciación de la escolaridad primaria a los niños que tuvieran seis años o estuvieran a pocos meses de cumplirlos se atienen, actualmente, con menos rigor al límite de la edad cronológica y procuran contemplar las diferencias individuales. Ese es, por ejemplo, el caso de Francia.
 

En 1968 se admitió oficialmente el ingreso de niños de cinco años a primer grado. El documento que autorizó tales inscripciones expresaba:
"El criterio... para acordar esta dispensa debe ser determinado... por el examen benévolo del caso del niño, teniendo en cuenta sus aptitudes. En esas condiciones ... las reglas de admisión en el ciclo elemental deben ser flexibilizadas a fin de que los niños con edad de cinco años o menos puedan ser acogidos en primer grado a la iniciación del año lectivo."
 

Esa innovación tuvo amplia repercusión ... y resultados desparejos.
Por esa brecha se precipitaron cantidad de padres que, en su mayoría, movidos por excelentes intenciones, solicitaron y pronto exigieron que su hijo o su hija se beneficiara con esta disposición reglamentaria.
 

Algunos se rodearon de todas las garantías y, previamente, tomaron consejo de personas autorizadas: la maestra y la directora del jardín de infantes, un psicólogo o a veces su pediatra.
Otros, en cambio, vieron allí la ocasión inesperada de "hacer adelantar un poco" a su hijo; todo el mundo sabe que proseguir estudios lleva años, de modo que nunca es demasiado pronto para empezar.

Por fin, otros más, cediendo a móviles personales de los que no siempre tenían conciencia, creyeron que su niño, al iniciar la escolaridad a los cinco años, seguramente iba a revelar al mundo el genio que debía tener, siendo hijo de sus padres.

Los riesgos de error y de conflicto eran grandes. No faltaron las querellas mal intencionadas; las tentativas de abuso de poder fueron numerosas tanto por parte de los padres como de los docentes. Un médico quería, a toda costa y a pesar de los consejos muy reservados que recogía, que se concediera su pedido; un director de escuela era sistemáticamente hostil a esta medida y rechazaba todas las solicitudes. Etcétera.

En cuanto al niño, olvidado, no era más que un peón de ajedrez que cada uno utilizaba sin preocuparse por él verdaderamente.
 

Una decisión que no debe ser tomada a la ligera.

La experiencia francesa resultaren algunos aspectos, muy ilustrativa.
 

Ante la extensión y la gravedad de los perjuicios causados y previsibles, otra circular, en 1970, completó la precedente. Citamos los pasajes esenciales:
 

"Las familias, mal informadas de las intenciones de ese texto, han dado a esas disposiciones una interpretación excesiva tendiente a hacer una regla de lo que no es más que una excepción ... No se trata de facilitar la admisión de los niños de cinco años en el primer grado. En realidad, solo se trata de no demorar a algunos niños precoces al oponerles la reglamentación estricta. Es decir que corresponde a ustedes no acordar tales derogaciones sino en razón de aptitudes excepcionales presentadas por el niño.

Por consiguiente, importa determinar a este respecto los criterios de apreciación y las modalidades administrativas que deben tenerse en cuenta.
 

"El elemento principal de apreciación es, por supuesto, la observación prolongada del niño por parte de las maestras del jardín de infantes.
"Esta opinión, que se mantiene confidencial, figura en un archivo que comprenderá:
"—tina carta de solicitud de los padres;
"—un acta de nacimiento;
"—la opinión de la maestra jardinera y de la directora, formulada como conclusión de un informe que resuma las observaciones hechas desde el comienzo del año;
"—eventualmente los resultados de un examen psicológico;
"—un dictamen médico.

"Los informes, confirmados por una opinión favorable de la inspectora departamental de los jardines de infantes, serán transmitidos a los padres para que tomen una decisión. Los directores y directoras de escuela elemental, a los que se notificara de esa autorización por la vía jerárquica, podrán inscribir en su escuela a los niños con edad inferior a cinco años y ocho meses que hayan sido objeto del trámite."

Las precisiones aportadas por ese texto son innegablemente útiles. En efecto, es deseable que la admisión "adelantada" de un niño en primer grado resulte de una convergencia de opinión y de evaluación y no de decisiones arbitrarias o sin fundamentación suficiente.

Sin embargo, es de lamentar que el examen psicológico encarado solo dependa de la eventualidad, de la hipótesis, y quede librado a la buena voluntad de cada uno ó —más verosímilmente— a los recursos locales. Ese tipo de estudios es esencial, necesario. Solo sobre esa base la decisión tomada estará verdaderamente fundada en una medida objetiva de las aptitudes del niño y se completará científicamente la apreciación de la maestra jardinera y de los padres.

Este examen, llevado a cabo por un especialista, psicólogo escolar o clínico, contemplará tanto la eficiencia intelectual y motriz del sujeto como los aspectos afectivos, relaciónales, de su personalidad. Las informaciones recogidas, cornpletadas después con entrevistas a los padres y los docentes, se traducen en un balance donde aparecen nítidamente las características principales del niño, y que otorga validez a una predicción racional de su comportamiento probable, Existen tests especiales que permiten hasta evaluar, por adelantado, la duración probable del aprendizaje .Un cambio que reclama otros. Por complejo que pueda parecer este método, la certeza de que así podrán evitarse muchos errores habrá de conducir a su rápida adopción, y con más razón, puesto que la proporción de los niños de cinco años que se inscriben actualmente en primer grado irá aumentando, sin duda, en los próximos años.
Esto no impedirá —muy al contrario— llegar aún más lejos en el camino de los cambios, ya que, por importante que sea la generalización de ese procedimiento de análisis psicológico, este no es más que un aspecto del nuevo papel que podría representar la escuela en la iniciación de la lectura.
Habría que encarar, como lo hemos visto, desde el refuerzo de las estructuras de prevención hasta la organización de clases, concebidas según otros principios que los tradicionalmente admitidos, y otras reformas.

Sin llegar a desear    por ejemplo— la adopción de un régimen como el sueco, en el que la escolaridad obli-toria solo comienza a los siete años y a razón de dos horas por día durante las primeras semanas para que no sea demasiado violento el pasaje de la familia a la institución escolar, sería no obstante posible inspirarse en algunas de esas realizaciones.

Así se podrían concebir "clases de recuperación" o hasta "clínicas de lectura" que, destinadas a niños con dificultades, permitirían remediar ciertas carencias.
Igualmente sería aconsejable la extensión y el mejoramiento de la medicina escolar, cuyo papel en la prevención y el tratamiento de las inadaptaciones debería acrecentarse, a condición, una vez más, de que se lleven a cabo ciertas modificaciones. '
Hay que reconocer, por otra parte, que la educación primaria en general está actualmente en proceso de cambio.
 

En muchos países—Francia entre ellos— la finalidad del nivel primario no es ya la de constituir un ciclo completo de enseñanza, sino asegurar los fundamentos necesarios para desarrollar una educación integral que deberá continuarse permanentemente.
 

A propósito, resulta interesante observar cómo en la escuela elemental francesa, por ejemplo, las veintisiete horas der clase semanales están distribuidas en tres tiempos:
—15 horas para las actividades intelectuales llamadas fundamentales (10 horas de lengua, 5 horas de matemática),  .
—6 horas para las "actividades de iniciación", intelectuales y artísticas;
—6 horas consagradas a la educación física y deportiva.
De hecho, se trata de ayudar a cada niño a adquirir el mayor dominio posible de lenguajes mediante activi¬dades de observación, de expresión, de descubrimiento, de creación.
Como nuestro mundo se desenvuelve bajo el signo de la comunicación (y de sus dificultades), todo debería ser preparado para hacerla más fácil y más eficaz.
Desde ese punto dé vista, el ingreso a primer grado reviste una importancia considerable, ya que el niño. Señalemos, por ejemplo, que en Francia, existe actualmente un medico escolar para cada 9000 niños cuando, según opinión de los especialistas, sería necesario uno cada 3000. deberá entonces, entre otras conquistas, perfeccionar su expresión oral y, simultáneamente, aprender a escribir y a leer.
Para facilitar esos progresos esenciales se necesita que el paso del jardín de infantes al nivel primario se desarrolle sin inconvenientes.
 

El ingreso a primer grado.
 

De todos los grados escolares, 0 primer grado es no solo el menos conocido, sino el más ignorado. Se olvida, frecuentemente, que este primer año de la escuela primaria tiene una extraordinaria gravitación, puesto que, como hemos visto, suele condicionar todo el porvenir de los alumnos.
El ingreso a primer grado constituye, pues, en la historia de toda persona, un acontecimiento fundamental. Introduce en la vida de los niños súbitos cambios, que a veces los trastornan hasta tal punto que algunos ya no vuelven a encontrar su equilibrio vital hasta el final de una fase de adaptación más o menos larga.

Entre la existencia que los pequeños conocen antes de su iniciación escolar y la que de allí en adelante se les impondrá como alumnos, la ruptura suele ser brutal.

Dorita, que iba al jardín de infantes solamente por la tarde, deberá levantarse todos los días bien temprano para "llegar a tiempo". Jaime, que alborota sin cesar, deberá quedarse quieto durante horas, esperando con impaciencia los pocos minutos de recreo que le serán permitidos; Roberto, que pasaba largos ratos en el jardín absorbido en sus dibujos, deberá al menos en parte renunciar a lo que tanto le gusta hacer.

Todo es diferente: a la dulce maestra jardinera, segunda mamá, le sucede una maestra más autoritaria; numerosas actividades, variadas y placenteras, se verán reemplazadas por lecciones que lo son menos. Hay que estar calladito, moverse poco, escuchar, estudiar. Comienza la época del trabajo "en serio".

Alguna vez la alegría del descubrimiento, el gusto de aprender "cosas" nuevas, hacen de la clase un mundo maravilloso que, con el correr de los días, tiene su encanto. Sin embargo, aunque hay primeros grados admirables donde los niños, como sus maestros, sé sienten felices de vivir, no todos son así y muchos alumnos declaran que la escuela no les atrae, o lo demuestran sin decirlo.
 

El comportamiento de los padres resulta, a este respecto, de una importancia considerable. Desde el momento en que pasa del nivel preescolar al primario, el niño sabe que va a ir a "la escuela", y suele sentir ese cambio como una promoción, como el acceso a un estado superior que atestigua su crecimiento.
 

Lá mayoría de los padres acentúan ese sentimiento de progreso con su propia conducta. Proclamen su satisfacción o la traduzcan por la compra de una valija nueva o una cartuchera que contiene un maravilloso sacapuntas y una goma enorme... siempre confieren al primer grado que se aproxima un atractivo particular. El ingreso a la escuela será esperado con placer.
 

Por el contrario, otros lo presentan bajo una luz poco risueña, afirmando a su hijo que el tiempo de la diversión se ha terminado, que "esto va a cambiar" y que "habrá que trabajar". Todas estas palabras suelen estar inspiradas en loables intenciones pero, proferidas a veces con un tono amenazador, solo pueden conducir a resultados inversos a los que se esperan. El niño se sentirá condenado a tareas penosas y desagradables de las que teme dificultades; y empezará además a temer, anticipadamente, las consecuencias de su eventual fracaso ante esas tareas .

El primer día es, pues, crucial. Marca la iniciación oficial  de la escolaridad primaria. Con más razón, entonces, cada niño lo vive, psicológicamente, de manera distinta. Algunos están alegres y esperan con impaciencia que se realice lo que se les ha prometido. Otros, en cambio, atormentados y ya opositores, adoptan una conducta de repliegue o de agresividad. Todos, en general, se preguntan qué será lo que van a vivir o a sufrir...
 

Dentro de algunos minutos la clase comenzará, y con ella el aprendizaje metódico de la lectura. 

 

¿Cómo se efectúa? ¿Se prolonga después del primer grado?

El niño aprende a leer: ¿Cuándo hay que aprender?

¿Cuando hay que aprender a leer a leer?

¿Existe un período privilegiado durante el cual este aprendizaje debe desarrollarse o puede efectuarse con el máximo de probabilidades de éxito?

Diversas comprobaciones y experiencias permiten dar una primera respuesta a esta pregunta: es posible aprender a leer a cualquier edad, siempre que el sujeto posea las capacidades necesarias y que encuentre en su ambiente los apoyos técnicos y afectivos indispensables.
 

Así, muchísimas personas han aprendido a leer y a escribir en una edad madura, hasta avanzada, como lo demuestran, por ejemplo, las campañas de alfabetización realizadas en los países del Tercer Mundo.

Asimismo, ciertas investigaciones experimentales realizadas con niños de tres a cuatro años, es decir, niños que ya han adquirido los fundamentos del lenguaje oral, muestran que con la ayuda de un material apropiado es posible encarar tal enseñanza y, conduciéndola bien, obtener resultados plenamente satisfactorios.
 

Por otra parte, las mamas saben bien que un día u otro su niño, interesado por las palabras que descubre en las revistas, en los carteles publicitarios o en la pantalla de la televisión, preguntará qué quieren decir, y que, a partir de esa iniciación, un cierto aprendizaje es posible.
 

A veces solo se trata de un interés pasajero o limitado al reconocimiento de ciertos términos que presentan un valor particular para el niño, pero no siempre es así. En algunos casos el deseo de saber leer todo se manifies ta con absoluta claridad y sume entonces a la mayoría de los padres en una confusión extrema que ellos resuelven como pueden.

Algunos disimulan su turbación bajo jórmulas tales como "no eres bastante grande para leer", "cuando seas más grande, aprenderás en la escuela". Otros en cambio intentan, sin temor de afrontar la dificultad, responder de una manera u otra a la demanda de su hijo, pero continúan interrogándose sobre el acierto de su actitud ya que, según un concepto generalizado, hasta los seis años no se aprende a leer.
 

¿Qué pasa con esta norma? ¿Cuál es, actualmente, su significación?
 

De la edad "oficial" a la edad mental.

Desde hace largo tiempo la edad de seis años es la edad de la lectura. Las reglamentaciones que, desde hace mucho tiempo, instituyeron ia obligación escolar, se fundaron sin duda sobre la comprobación empírica, convertida progresivamente en casi certeza, de que es en ese estadio de la infancia cuando el aprendizaje de la lectura se hace posible y se muestra más eficaz. Coincidía, también, con el comienzo de la escolaridad obligatoria.

Ahora bien: a comienzos del siglo XX, los primeros estudios de psicología científica sobre el comportamiento del hombre y su inteligencia iban a demostrar que, si cada individuo tiene una edad cronológica dada, definida por su fecha de nacimiento, su nivel de desarrollo intelectual, su "edad mental" podía ser diferente.
 

Así, un niño de seis años puede ser tan inteligente como uno de siete o no serlo más que uno de cinco años; es decir que los resultados que se obtienen de ciertas pruebas, resueltas por centenares de sujetos de cinco, seis y siete años, sitúan a este niño en un grado de inteligencia que no corresponde necesariamente a la edad que señala su documentación civil.
 

La edad de cada niño, como la de todo ser humano, puede entonces computarse según una doble perspectiva. A veces ocurre que ambos indicadores coinciden, pero no siempre es así y esto es lo que, en "particular, explica que no todos los niños de seis años de edad cronológica aprendan a leer de la misma manera. Para algunos es demasiado pronto mientras que, para otros, tal vez sea demasiado tarde.

Tener seis años y aprender o no a leer.
 

Para cada niño existe un tiempo privilegiado, correspondiente más o menos a la edad mental de seis años, durante el cual el aprendizaje de la lectura puede efectuarse en las mejores condiciones posibles, porque en ese momento la maduración neurológica, intelectual y social ha llegado a un punto tal que la actividad léxica puede, en algunos meses, manifestarse y florecer.

Como esta "edad de gracia", propia de cada uno, no concuerda necesariamente con las exigencias de la institución escolar, cuando la diferencia entre lo que el niño podría aprender y lo que se le propone es demasiado importante, sobrevienen dificultades capaces de perturbar no solo su escolaridad, sino también la totalidad de su desarrollo.

Algunos ejemplos ilustrarán nuestra afirmación.
 

Lidia, o los riesgos  "de un aprendizaje prematuro".

Lidia, de seis años y dos meses, ingresa a primer grado. Ha concurrido al jardín de infantes desde la edad de tres años, porque su mamá trabaja; se la ha considerado como una niña más bien torpe, de lenguaje relativamente pobre. Casi siempre tímida, participa en las actividades pero "se desengancha" en cuanto sobreviene una dificultad. Sus primeras semanas en la escuela primaria, a pesar de la comprensión y la experiencia de su maestra, son poco satisfactorias. Muy pronto parece que Lidia "anda mal"; las letras y las palabras siguen siendo para ella cosas extrañas que la dejan bastante indiferente.

Pasan los meses. En agosto descifra algunas sílabas, lee penosamente algunas palabras, reconoce y repite frases aprendidas de memoria, en tanto que la mayoría de los otros chicos de su clase han progresado muy visiblemente.

Consultado el psicólogo escolar, este considera, de acuerdo con la maestra y con los padres, que se impone una repetición de primer grado; Lidia, a pesar de su edad, no tiene todavía la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura.
 

Para ella, este año era demasiado pronto. La repetición del primer grado, por el contrario, iba seguramente a permitirle leer. Por lo demás, tanto el concepto de su maestra como la evaluación, más técnica, del psicólogo tienden a demostrar que ninguna carencia grave obstaculizaba este aprendizaje; el fracaso de Lidia bien pronto será borrado.
 

Sin embargo es cierto que, durante muchos meses, la pequeña vivió en un clima de inseguridad, de inferioridad, hasta de vergüenza.
 

Siempre resulta desagradable no alcanzar lo mismo que los demás, no ser como ellos, sentir que se agranda la diferencia entre aquellos que "llegan" y uno. Es doloroso ser víctima de los juicios, siempre brutales a esta edad, de compañeritos que gritan: "¡Qué tonta, no sabe leer...!"
 

Algunos niños experimentan ante el fracaso un sufrimiento muy intenso, agravado tal vez por la confusa inquietud de los padres, que no admiten que se pueda tener la edad de aprender a leer y no se aprenda. Pero, sin llegar a situaciones extremas, para todos los niños que encuentran dificultades en la lectura, se acrecientan los riesgos de una ulterior escolaridad mediocre, ya que el "disgusto por la escuela" aparece a menudo y algunas veces perdura...
 

También puede uno preguntarse si no convendría crear una clase especial, de poca exigencia, destinada a los niños que desde el jardín de infantes parecen predispuestos a tener dificultades en el aprendizaje de la lectura.
 

Una pedagogía individualizada, que respete el ritmo de cada uno y sus particularidades, permitiría a algunos niños aprender a leer más lentamente, mientras que otros, gracias a actividades educativas adaptadas a su desarrollo y a sus intereses, se beneficiarían con los estímulos y la aceleración del aprendizaje que una maduración mayor reclama.
 

Sobre todo, nadie se vería reducido y condenado al fracaso, ya que así todos, aunque de manera diversa, estarían en condiciones de realizar un aprendizaje exitoso y de progresar en él.
Horacio, o los peligros de un aprendizaje tardío
 

Este caso es bien diferente pero no menos preocupante.
 

Horacio es activo, se expresa con precisión, y tanto por sus conocimientos como en su manera de conducirse da pruebas de una gran madurez. Entra a primer grado a una edad normal. Aprende a leer con facilidad, más rápidamente que la mayoría de sus compañeros, cuya lentitud lo irrita a veces; "él comprende todo", dice su maestro.

Sin embargo, al cabo de unas semanas la situación se deteriora. Horacio, que siempre ha terminado su trabajo antes que los demás, que responde siempre a las preguntas del maestro y a su vez también le formula preguntas, que ha leído no solo su librito de lectura —del cual está descontento porque dice que "es para bebés"— sino otros libros que el maestro le da. Horacio se distrae, se agita, se interesa cada vez menos en la clase. Se aburre, todo le parece demasiado fácil. Ahí está el drama.
 

A pesar de la imaginación desplegada por el maestro para proponerle o imponerle un trabajo "de más" o mejor adaptado a sus posibilidades, poco a poco el niño pierde el gusto por el esfuerzo. Cada vez aprecia menos la alegría de la dificultad vencida y superada, se hunde en la pasividad y la indisciplina, se instala en el marasmo intelectual. Ciertamente, sus resultados son todavía excelentes y la libreta de calificaciones lo testimonia, pero el corazón está allí cada vez menos. Su maestra del jardín de infantes reconoce que efectivamente él hubiera podido, y sin duda debido, aprender a leer antes, pero... eso no se hizo.

¿Qué pasará con Horacio? ¿No es de lamentar, por él pero también por la sociedad, que sus aptitudes, no ejercitadas en tiempo oportuno, estén amenazadas de estancamiento, quizá de extinción?
Si la democratización de la enseñanza consiste precisa y justamente en dar a todos, y sobre todo a los más desfavorecidos, el máximo de oportunidades para triun¬far, y esto cualesquiera que sean las diferencias de na¬cimiento, ¿no es limitar los alcances de esta democratización olvidar que ella implica también que los que pueden más estén en condiciones de desarrollarse plenamente...?
¿No sería necesario que los niños que se consideran mejor dotados se beneficien con modalidades particulares de escolarización y que, al no estar constreñidos a la organización escolar tradicional, puedan —por ejemplo— avanzar en su aprendizaje más rápidamente que otros y según su grado de desarrollo? Así podría evitarse la fatiga que nace de tareas repetitivas o mal adaptadas que no los estimulan y que comprometen su evolución posterior.
Indudablemente, habría que hacer muchas precisiones y examinar muchos matices con respecto a tales sugerencias. Como todos los niños, aquellos dotados de una inteligencia vivaz o muy superior son ante todo personas, es decir, seres únicos, a los que no se puede aplicar, sin peligro de fracaso, principios generales concebidos para todos y, por lo tanto, en última instancia, inadecuados para cada uno.
No lo haremos aquí, ya que eso escaparía del marco de esta obra. Nos contentaremos con subrayar de pasada la gravedad de ese problema, puesto que los estudios estadísticos indican que afecta a un 2 ó 3 % de los niños de una misma clase de edad...

Pedro, o saber leer  antes de ingresar a la escuela primaria.

Examinemos por fin este último caso.
 

Pedro, que está por cumplir los cinco años, termina la sección media del jardín de infantes. Su maestra lo define como "inteligente, muy sociable, maduro para su edad", un futuro excelente alumno, por así decir. Sus padres pertenecen a la clase media y prestan una atención suficiente a la escolaridad de su hijo, al que tratan de educar lo mejor que pueden.
 

Ahora bien: después de las vacaciones de invierno, Pedro volvió al jardín con un verdadero frenesí de lectura, de escritura. Aprovecha o provoca todas las ocasiones posibles para leer con su maestra; le pide palabras, las escribe. Su sed de aprender es tal que la maestra responde a ella. Aunque en principio esto sea cosa prohibida, de pleno acuerdo con la mamá —que sufre iguales exigencias— hace tanto y tan bien que el niño se pone a leer.

En poco tiempo (algunas semanas) adquiere el sentido de la lectura. No solo es capaz de reconocer los signos de textos relativamente complejos, sino que los comprende. Mejor aún, demuestra sin ambigüedades que todavía y siempre tiene ganas de leer, de saber. No obstante, en marzo Pedro tendrá cinco años cumplidos y deberá permanecer todavía un año en preescolar, donde le serán propuestas actividades que ya no corresponden a su ritmo de desarrollo, no responden a sus necesidades.


¿Qué elegirá como reacción a eso? ¿El aburrimiento, la pasividad indiferente o la turbulencia...? ¿No correrá peligro, a largo plazo, de sentir una aversión creciente hacia la escuela, y en consecuencia sentirse marginado, promovido o relegado al papel de "burro" o de niño "lamentable", si la institución escolar no responde como se debe a sus aspiraciones? Pero ¿qué hacer?
 

Si la hipótesis de mantenerlo en la sección preescolar puede ser rechazada de entrada, ¿en qué grado inscribirlo? ¿En primer grado? Pero él ya sabe leer... ¿En el grado siguiente? Pero es probable que eso no convenga. Una solución de compromiso fue lo que se aplicó para Pedrito, y se lo ubicó en una clase de dos niveles. Inscripto regularmente en primer grado, podía seguir también las enseñanzas del grado inmediato superior.

Casos como este no son para nada excepcionales. En Francia, las estadísticas oficiales revelan, por ejemplo, que en 1970-1971 cerca de mil niños inscriptos en el primer grado de la escuela primaria no tenían más que cinco años. Así, algunos desearían que se crearan nuevas estructuras (o se desarrollaran, puesto que ya existen a título experimental) que integraran la última sección del jardín de infantes y los dos primeros grados del ciclo elemental. Estas estructuras permitirían resolver los problemas mencionados con métodos adecuados, sirviendo mejor al interés conjunto de los niños y de la sociedad.
 

El niño que pueda hacerlo estaría entonces en condiciones de efectuar en dos años un recorrido escolar que exigía anteriormente tres, mientras que otro, en cambio, se beneficiaría durante más de un año con las actividades y estímulos educativos que le son necesarios para que se organice y se realice la función léxica.

De esta manera, todos tendrían la posibilidad de aprovechar las máximas facilidades que podría ofrecer una escuela bien concebida y que, entre otras cosas, permitiría a cada niño aprender a leer desde que puede y lo desea, es decir, en el momento más oportuno (por ejemplo, para algunos, a los cinco años).

El niño aprende a leer 1.

Esta primera entrega sobre el aprendizaje de la lectura del niño es un documento que tiene ya más de treinta años, sin embargo creí oportuno compartir esta lectura para más adelante ver cuánto se  ha avanzado en igualar  oportunidades de aprendizaje entre los niños y jóvenes de las diferentes clases sociales  en este mundo que fomenta la competencia, la especulación y la lucha  de clases.

Primera entrega:

¿Qué es leer?

A menudo observamos que, explícita o implícitamente, se define sumariamente la acción de leer como el hecho de "conocer y saber combinar las letras". Esta definición, aunque muy simple, no resulta satisfactoria, puesto que reduce la lectura a una trivial composición de un todo a partir de los elementos que lo constituyen; en este caso, la construcción de una palabra o de una serie de palabras a partir de las letras que las componen.

Pues bien: leer es mucho más que eso, y la actividad relacionada con la lectura, llamada léxica, resulta inevitablemente compleja, ya que conduce a asociar, íntimamente, un sonido y un significado a un signo gráfico.

Así la palabra pájaro, por ejemplo, no será verdaderamente leída hasta que, habiendo sido reconocido su dibujo, el niño sepa simultáneamente pronunciarla y sobre todo darle una significación. Esos tres actos elementales se efectuarán cada vez más rápidamente en el curso del aprendizaje, hasta el momento en que ni siquiera se tiene conciencia de la necesidad de realizarlos.

Antes de llegar a ese resultado transcurrirán varios años y se habrán verificado muchos progresos en otros dominios.

Hacia su primer año, el niño empieza a caminar, adquiere la posición vertical y toma posesión de un espacio más y más amplio.

Poco después, su lenguaje se enriquece con términos nuevos, se estructura en frases que le permiten comunicarse con los demás; y si a los diez u once meses conoce apenas pocos vocablos, en su tercer año ya entiende y utiliza varios centenares de palabras.

Sus capacidades de comprensión se hacen cada vez más evidentes. Su inteligencia se desarrolla, pero pasarán meses antes de que alcance el estadio de la lectura.

En efecto, toda una organización que abarca el conjunto de su persona deberá estructurarse progresivamente y coordinarse, a fin de que un día el niño sepa leer y dé un sentido a lo que hasta entonces no era más que trazados lineales extraños, más o menos misteriosos, que veía pero no comprendía verdaderamente.

Pero es necesario que eso sea posible, o sea que exista el conjunto de las condiciones requeridas para un aprendizaje correcto.

Las condiciones previas.

Ninguna criatura puede empezar a leer antes de haber alcanzado un cierto grado de madurez, de desarrollo global, que varía según los individuos, el medio en el cual viven y, sobre todo, según las relaciones que se establecen entre cada individuo y su ambiente.

Más aún, como ningún ser humano es absolutamente igual a ningún otro, puesto que ninguno se halla ubicado en el mismo ambiente, inmerso en una atmósfera educativa estrictamente comparable, la originalidad será la regla y las diferencias interpersonales, lo esencial.

Sin embargo, cualquiera que sea la situación de cada uno, cualesquiera que sean las características que presente siempre y que lo diferencian de todos los demás —aun en el seno de la fatria, es decir, en el conjunto de sus hermanos y hermanas—, cuando llega el tiempo de leer todos los niños son en cierta manera comparables, ya que para lograrlo todos deben contar con los diversos elementos necesarios para esa conquista.

Así, el niño que se inicia en la lectura deberá gozar de su integridad sensorial, es decir, de órganos de los sentidos (visión, audición...) en perfecto estado de funcionamiento. Deberá disponer, también, de las aptitudes intelectuales que facilitan este aprendizaje.

Y, todavía más —esto merece ser subrayado—, es preciso que esté motivado, que tenga de algún modo "ganas" de leer y que, a ese deseo suyo de conocer y de comunicar, su ambiente responda de un modo satisfactorio.

La integridad sensorial.

Desde la agudeza visual, hasta una audición normal, se requieren muchas predisposiciones.

Si una de ellas falta o se revela como deficiente; si, por ejemplo, una miopía o una visión astigmática hacen defectuosa de entrada —o hasta imposible— toda visión correcta de una letra (sea porque está demasiado lejos del sujeto o porque este no puede percibirla tal como está trazada), esa deficiencia comprometerá tal vez gravemente el aprendizaje y, por lo menos, perturbará su desarrollo.

Por cierto muchos padres, si no todos, consideran que sus hijos tienen "buena vista" y que, en el caso contrario, naturalmente ya se habrían dado cuenta. Pero sabemos muy bien que muchos alumnos de primer grado revelan cada año ser víctimas de diversas perturbaciones de la vista que solo la escuela permite, a veces, poner en evidencia. Así ocurre cuando la maestra se asombra, por ejemplo, de las muecas que tuercen la carita de Pablo al intentar descifrar, acercándose, los trazos blancuzcos que apenas puede entrever sobre la superficie coloreada del pizarrón.

Nuestras aulas tradicionales están concebidas de tal modo que algunos niños se encuentran "adelante" y otros "atrás". Y la mitología escolar todavía se inclina con frecuencia a poner "al fondo" a los que no trabajan "bastante". No se puede menos que sentir pavor cuan do se descubre, en ocasión de un control de investigación, que Pedrito—presentado como revoltoso y negligente— no puede leer claramente lo que está escrito en el pizarrón y a causa de su comportamiento ha sido relegado al último pupitre donde, con toda seguridad, ni. su visión ni por consiguiente su comportamiento podían mejorar.

La anécdota es caricaturesca o al menos debería serlo, puesto que la misión preventiva de la medicina escolar consiste, particularmente, en descubrir tales casos lo más temprano posible.

Un material adaptado a los niños que todavía no saben leer puede permitir también, desde la segunda sección del jardín de infantes, un examen sistemático de la visión para detectar a los que deberían llevar lentes correctores o seguir un tratamiento apropiado.

Parecidas dificultades existen a veces con respecto a la audición y resultan tanto más perniciosas en cuanto son más difíciles de descubrir.

Así, por ejemplo, algunos niños sufren de hipoacusia, es decir, de una leve sordera —que en el seno de la familia crea pocos problemas, ya que el hábito y el conformismo de las comunicaciones vienen a suplir las deficiencias de percepción—: no provoca conflictos ni inquietud y ni siquiera se descubre hasta el día en que el niño, convertido en escolar, resulta ser el que "no oyó" y "está siempre en la luna", y entonces atraerá la atención del maestro.

Lo mismo ocurre con el niño que, cuando lee un texto en voz alta, pronuncia de la misma manera dos sonidos próximos pero distintos, que él confunde porque los oye como idénticos aun cuando son otros los que leen.

Tales casos, por raros que sean, existen. La confusión auditiva, al deformar toda comunicación, no puede menos que perturbar el aprendizaje de la lectura y comprometer la escolaridad si no se hace algo rápidamente para remediar esas fallas. También aquí un control aúdiométrico, practicado por el médico escolar o por un especialista, permitirá establecer un diagnóstico y to¬mar las medidas apropiadas que se imponen.

Así, es importante aconsejar a los padres, a todos los educadores de niños pequeños, que vigilen estos aspectos. Y, si les parece útil, no vacilen en encarar los exámenes necesarios.

No se trata, por supuesto, de "patologizar" cada cosa extraña precipitándose en ló del especialista ante algún intento de estrabismo (¿quién no ha probado alguna vez a bizquear?), algunas palabras mal repetidas o algunos signos de tartamudez. La prudencia debe ser la regla. Pero más vale una consulta superílua que semanas o meses de malestar y de fracaso... para el alumno y para su familia.

Las aptitudes intelectuales.

El desarrollo intelectual del niño desempeña igualmente un papel esencial en el aprendizaje de la lectura, en la actividad léxica. Para efectuar las operaciones complejas que implica el acto de leer se necesita un cierto nivel intelectual. .

En otros términos, el cociente intelectual debe situarse por encima de un umbral crítico que separa los sujetos capaces de aprender a leer "normalmente" de los que no llegarán nunca a hacerlo o lo harán mal.

Esta noción de "medida límite" no debe ilusionarnos: es una probabilidad, no una certeza; una indicación, no un veredicto."

De hecho, ciertos deficientes mentales, gravemente perjudicados en su intelecto y su motricidad, están incapacitados para leer. Pero con muchos niños deficientes intelectuales "leves" o llamados "de inteligencia lenta", cuyo nivel de desenvolvimiento es inferior al promedio, ocurre lo mismo con la lectura que con otras adquisiciones: métodos pedagógicos apropiados y utilizados con amor por educadores competentes producen, a veces, felices e imprevisibles efectos.

Nunca se insistirá bastante, en este aspecto, en el hecho de que la vida y el dinamismo de todo ser humano son portadores de cambios, y por poco que se les ayude verdaderamente conducen a progresos que serán por cierto limitados, pero siempre liberadores.

Estas observaciones sobre la importancia del nivel intelectual global, que subrayan la importancia de la actividad cerebral llamada inteligente, deben ser completadas.

En efecto, ciertas características personales, propias de cada uno y ligadas a su desarrollo, intervienen en el aprendizaje de la lectura y ejercen una influencia particular.

Leer implica, por ejemplo, cierto dominio del espacio y del tiempo. Del espacio, ya que todo texto se inscribe generalmente en un plano. Del tiempo, porque el proceso mismo de la lectura lo requiere, al componer el conjunto de las palabras una frase que generalmente no se percibe al instante, sino gracias a una "exploración" visual de los signos que la componen.

Pero esa exploración no es posible si el ojo no es capaz de realizarla. O sea, depende de que la maduración nerviosa y la organización neuronal hayan alcanzado tal grado de control y de coordinación que la mirada del lector pueda seguir la línea impresa, detenerse o hasta volver atrás cuando le es necesario y esto sin que errores de maniobra demoren el desplazamiento o traben la comprensión.

Más aún: el espacio y el tiempo de la lectura son orientados; se imponen una dirección y un orden especial. 

Leer, en Occidente, es descifrar, comprender, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Esto es fácil cuando nuestra "estructuración espacio-temporal", es decir, la manera como percibimos el espacio y el tiempo y lo vivimos, corresponde a esas exigencias culturales. Todavía más: es preciso que el niño sitúe correcta-. mente su cuerpo en el mundo que lo rodea, que se sienta como poseedor de un cuerpo finito, limitado, del cual él domina los menores movimientos y además puede representárselos. Si su "esquema corporal" es deficiente, es decir, si la sensación y la idea que tiene de su cuerpo son defectuosas, pueden suscitarse pro¬blemas que perturbarán la actividad léxica.

Por consiguiente, si por cualquier razórr que sea, la percepción de un texto, de palabras o de ciertas letras se efectúa de derecha a izquierda o de abajo hacia arriba, es evidente que el aprendizaje de la lectura como el de la escritura o de la ortografía corren el riesgo, también, de encontrar serios obstáculos, independientemente del grado de inteligencia general.

La motivación.

Sobre todo, el niño debe estar "motivado", o sea que debe sentir el deseo, la necesidad de saber leer.

Célestin Freinet recordaba que no se puede hacer beber a aquel que no tiene sed. Análogamente, entendemos que no se puede enseñar verdaderamente a leer a aquel que no quiere o no tiene ganas de hacerlo, aunque pueda, aunque todas las otras condiciones estén dadas. Por lo demás —y a la inversa— aprenderá quien lo desee verdaderamente, aun si lo traban considerablemente ciertas limitaciones o perturbaciones que impedirían esperar los mismos logros de otro que no fuera él.

De manera que el asunto de la motivación, de las razones profundas, a menudo inconscientes, que impulsan al ser humano a actuar o no, a buscar la satisfacción de las necesidades que suele sentir en forma confusa, tiene una importancia decisiva. Y según el modo con que se responda a esta demanda, la evolución, el porvenir de un niño, pueden experimentar grandes cambios.

Un chiquito siente el deseo de saber leer "para ser grande", para hacer "como papá" o "como mamá"; otro, para que le regalen —como a su hermano—, lindos libros o revistas en premio a su trabajo, pues al haber leído bien fue "muy simpático"; otro, en fin, porque "ir a la escuela" es aprender a leer como tantos lo hicieron antes que él.

Otro niño, en cambio, no aprenderá a pesar de exhortaciones o amenazas; tal es el caso de Pablito, por ejemplo, que está completamente devorado por la espantosa idea de que su mamá ya no lo quiere porque después del nacimiento de su hermanita no se ocupa más de él.

Tantos niños, tantos móviles ocultos, tantos comportamientos distintos que, ubicados ante la misma exigencia —saber leer—, responderán a ella de un modo siempre personal, aun si son metidos de a treinta en ese lugar extraño que es un aula.

¡No nos engañemos! Es cierto que los esfuerzos, a menudo loables y fecundos, que proporcionan los padres y los maestros para "motivar" al niño-alumno, "interesarlo", "despertar sus ganas de" u "obligarlo", no son inútiles. Efectivamente, pueden reforzar (o en ocasiones ¡ay! destruir) un impulso inicial que solo pide crecer y desarrollarse y en cuyo caso la energía y la astucia pedagógicas desplegadas se justifican y parecen necesarias.

Pero a pesar del deseo de muchos educadores de encontrar allí el motor esencial de la acción y el reconocimiento de su poder... esta estimulación no es más que una etapa, no es más que un aspecto de una evolución más compleja de la cual solo el niño tiene el secreto. A veces es difícil estimular al niño, en algunos casos hasta imposible o poco deseable, ya que, en definitiva, él sentirá las ganas de aprender o no, independientemente de las exhortaciones del adulto.

Todos los artificios que se pueden poner en práctica, todas las técnicas, aun las más elaboradas, serán vanas o tendrán solo un débil impacto si no se incorporan en el sentido del devenir del sujeto, si no se insertan en la significación que él da al mundo y a sí mismo en ese mundo. En una palabra, si no acepta los objetivos que se le proponen, aunque sea de manera indirecta, y por tanto no participa en alguna forma del mismo ideal que aquellos que se encargan de educarlo.

Todos los padres han tenido o tendrán la cruel experiencia del niño que no satisface completamente sus aspiraciones, que no rinde a sus eminentes cualidades el justo homenaje que ellos esperan, es decir, el niño que no es lo que debería ser a sus ojos.

"Cuando se tiene la suerte de tener padres como los tuyos —se oye decir a veces—, no hay que portarse de ese modo..." Nosotros, los padres, ¿nos hemos preguntado si nuestro hijo o nuestra hija tenía el derecho de ser él o ella y hemos aceptado que sea así?

El señor X deseaba que su hijo Pedro ingresara a primer grado a los cinco años. Quería que "no perdiera tiempo", y supiera rápidamente leer y trabajar muy bien. Su sueño era verlo entrar en una "gran escuela" y para hacerlo estaba dispuesto —nos dijo— a "todos los sacrificios", comprometiéndose por adelantado, si su demanda era aceptada, a "hacerlo trabajar todas las tardes"... ¿Y dónde estaba Pedrito a todo esto? 

¿Quién era, sino únicamente el hijo de su padre? Nosotros intentamos, suavemente, hacer comprender a ese señor que, por justificado que pareciera su deseo, no era de él de quien se trataba, sino de su hijo, lo cual era muy diferente.

La importancia del medio.

En última instancia —y este punto debe ser destacado— el ámbito material y afectivo que rodea al niño, sus condiciones de vida, desempeñan un papel esencial en el acceso a la lectura y en su desenvolvimiento ulterior.

La influencia del medio es general. Incide sobre el conjunto de la vida escolar y parece hasta condicionar de antemano su evolución y sus dificultades. El ambiente determina que, según se haya nacido "pudiente" o "miserable", un niño logre mejores resultados que otro, cualesquiera que sean, en la mayoría de los casos, las aptitudes individuales.

Consideremos dos niños educados en medios diferentes. No conocerán el mismo destino. Aquel que vive en una familia culturalmente rica y estimulante, se beneficiará de la extrema ventaja de haberse familiarizado, desde su más tierna edad, con la lengua llamada culta que esté en uso; mientras que el otro, menos favorecido por la suerte o la situación económica, deberá no sólo aprender a leer, sino también adaptarse a un lenguaje y a modos de comunicación que no pertenecen a su vida cotidiana.

Aun si la hija del peón es tan inteligente como la del profesor, aun si las dos están en la misma aula, sus oportunidades de aprender bien a leer son, desde ya, diferentes. Y, sin duda, "leer" jamás tendrá una significación idéntica para ambas.

En 1969 se realizó en Francia una encuesta que abarcó un gran número de alumnos de primer grado. Sus resultados mostraron que el 60 % de los niños de clases populares no obtenían más que resultados mediocres, o bien nulos, mientras que más del 80 % de aquellos que provenían de clases sociales llamadas superiores podían ser considerados como buenos alumnos.

¿Habría que pensar que existe una relación entre inteligencia y situación socio-económica?

Los investigadores franceses complementaron esos resultados con otras estadísticas:

De los hijos cuyos padres actúan en cuadros superiores o ejercen una profesión liberal, el 33 % se integrará también en cuadros superiores, el 30 % se insertará en cuadros medios y el 13% se desenvolverá en la categoría de obreros.

Pero solo el 9 % de los hijos de obreros actúan en los cuadros superiores y medios (2 y 7% respectivamente), mientras que el 75 % de ellos son siempre obreros.

La desigualdad de oportunidades es flagrante.

Por otra parte, esto se puede comprobar en el transcurso de la escuela secundaria. Si los alumnos pertenecen a niveles socialmente altos, continúan sus estudios, mientras que si vienen de clases menos favorecidas, muchos de ellos se orientan hacia una formación práctica o entran, según la expresión consagrada, en la vida activa.

En la enseñanza superior se vuelven a encontrar desigualdades parecidas, Un informe de la Comunidad Europea indica que en 1968 las oportunidades dé acceso a la Universidad variaban de 1 a 3 % para los hijos de trabajadores manuales, hasta el 60 % para los de cuadros superiores. Si algunas reformas han permitido remediar en parte esta situación, se comprueba a pesar de todo que el 47 % de los estudiantes provienen de grupos sociales que no constituyen más que un 14 % de la población (puestos gerenciales, cuadros superiores, profesiones liberales), mientras que la categoría obrera, o sea 36 % de la población, no está representada más que por el 8 % de los estudiantes. 

Se han alegado muchas razones para explicar esas disparidades. Más aún que el nivel económico, parece que fuera el nivel cultural de los padres lo que ejerce mayor influencia, ya que, como lo muestran los estudios estadísticos, a igual nivel de ingresos, existe un vínculo estrecho entre el éxito escolar de los niños y el grado de instrucción del padre.

Una encuesta de 1965, realizada en Francia, indicaba que, para un mismo ingreso global de 1700 francos por mes, la proporción de "buenos alumnos" variaba del 42 al 68 % según que el padre hubiera concluido el bachillerato (o tuviera un título equivalente) o no hubiera terminado esos estudios.

Niveles socio-económicos y socio-culturales están frecuentemente ligados y toda familia que dispone de ingresos que le aseguren más de lo necesario puede, por eso mismo, gozar de muchas facilidades materiales y culturales. A la inversa, aquellos limitados por condiciones económicas de estrechez, se ven privados de tales posibilidades y, con más frecuencia todavía, las ignoran. Consideran, por ejemplo, que leer, ir al teatro o modelar arcilla son cosas destinadas a otros, a quienes "tienen los medios".

Esta visión es esquemática y conviene tener en cuenta ciertos matices.

En efecto, felizmente no faltan familias trabajadoras que viven a la vez difíciles fines de mes y brillantes éxitos escolares y humanos; así como, a la inversa, se encuentran en medios "acomodados" niños y adolescentes con dificultades y cuya escolaridad está perturbada. Por eso no conviene adjudicar a las estadísticas otro valor que el indicativo. Si bien ponen en evidencia procesos generales, de los cuales debemos descubrir el significado, no por eso corresponden necesariamente a la situación real de X o de Y.

Por interesantes que sean, los números no son la vida.

Además, la verdadera influencia del medio no puede ser traducida en cifras. Escapa todavía —y sin duda por mucho tiempo aún— a la matemática, puesto que resulta no de lo que se puede cuantificar, sino de la atmósfera efectiva, de la cualidad de las relaciones que unen a los diversos miembros de una misma familia, del afecto que se demuestran, es decir, cosas que pueden ser sentidas, pero jamás medidas.

Lo importante, pues, no es lo que puede ser cuantificado, sino aquello que se vive.

En el acceso a la lectura como en todas las activida¬des, escolares o no, lo que estimula al niño y Jo alienta a crecer es la actitud de sus educadores y, en particular, el amor que le profesan sus padres.

Integridad y agudeza sensoriales, aptitudes intelectuales y motrices suficientes, existencia simultánea de una motivación respecto de la actividad léxica y de un medio estimulante. Cuando estas condiciones se han reunido, indican que el momento de aprender a leer ha llegado. Pero, ¿cuándo ocurre eso?

Fuente Georges Piaton

Acerca de los valores, moralidad y ciencia

Valores, Moralidad y Ciencia.

Primera parte.

A veces asumimos que cuando se habla de moralidad, se hace referencia a la experiencia o ideología personal.

Durante siglos, filósofos y teólogos se han ocupado de las cuestiones relativas a los valores morales. En los últimos tiempos, disciplinas científicas como la cosmología, la biología evolutiva o la neurociencia están afrontando las preguntas más profundas acerca de nuestra existencia. Incluso el alma, la conciencia, el sentido de la moralidad y el libre albedrío se encuentran bajo escrutinio científico. En este marco de profunda indagación, el escritor y filósofo Sam Harris propone que los valores morales no deberían estar sujetos a perspectivas subjetivas y culturales, sino a hechos científicos reconocidos de los que se sabe que propician el bienestar de los bienes humanos. De acuerdo con esto, los valores podrían ser evaluados de manera objetiva desde la ciencia para favorecer a aquéllos que garanticen el bienestar humano, y no a aquéllos que propicien el sufrimiento. Y cabe aclarar lo que entendemos por “objetivo” y “subjetivo”. Cuando decimos que razonamos objetivamente, queremos decir que estamos libres de sesgos de todo tipo (ideológico, de sentido común, etc.), que estamos abiertos a refutación y argumentos en contra, y que conocemos aspectos relevantes del tema en cuestión basados en hechos evidentes. Una de las características esenciales del conocimiento y del método de la ciencia, es la objetividad. Por el contrario, el razonamiento --si puede llamarse así-- subjetivo está regido por la experiencia e ideología personal y, en muchas ocasiones, no admite contradicciones por estar gobernado por intereses particulares.

Por otra parte, a veces asumimos que cuando se habla de moralidad, se hace referencia a la experiencia o ideología personal, por lo que la moralidad es de suyo subjetiva. Me parece que esta es una apreciación incorrecta, pues siempre llevará a un relativismo generador de conflictos. Puesto sobre la mesa el concepto de que el valor es aquello que garantice el bienestar humano, y la moralidad (cualquier idea o concepto que pueda cada persona asociar con el término) se relaciona, realmente, con las intenciones y comportamientos que afectan el bienestar del ser humano, llegamos al siguiente punto: ¿qué entendemos por bienestar? Parece ser que la generación de una sociedad global en la que el bienestar es primordial, estaría sustentada en equidad, justicia, compasión y un conocimiento general objetivo de las realidades terrenales. Además, en el bienestar está implícita, de manera particular, los temas de la salud y la felicidad. Sin embargo, podría alguien argumentar que esta postura es subjetiva, pues alguien más podría no relacionar valores con bienestar. Cierto. Pero nuestro punto de vista es que, definitivamente, el bienestar es valioso en sí mismo, tal como lo es, por ejemplo, la vida.

El bienestar, ya sea personal o colectivo, se ve afectado profundamente por muchas situaciones que, desafortunadamente, en nuestro medio y en nuestra época representan fuertes problemas sociales y de salud. De acuerdo con expertos en la materia, estos problemas se pueden agrupar dentro de cuatro categorías: 1. Adicciones y sus consecuencias fatales; 2. suicidios; 3. desórdenes alimenticios; 4. violencia de género. Y nuevamente, como se mencionó antes, el subjetivismo traerá opiniones encontradas, ya que, por ejemplo, para alguien la violencia de género puede ser buena o, al menos, justificada. Sin embargo, es también evidente que una gran parte de la población en nuestra cultura está en contra de ello, por lo que me referiré exclusivamente al caso que ocuparía un 80 % --como mínimo-- de la población. El 20% restante estará integrado por quienes piensen del bienestar, en otros términos, por psicópatas y sociópatas, y por practicantes de otras posturas culturales, como musulmanes, talibán, nazis, etc.

El punto de partida es que nosotros somos personas, lo cual quiere decir que no somos cosas o animales y que estamos dotados de una dignidad, la cual se entiende, generalmente como la cualidad de valioso. Esto significa que el ser humano es valioso en sí mismo y, en consecuencia, merece su bienestar. Así, podemos partir del hecho de que los problemas sociales e individuales mencionados son el fruto del atropello de la dignidad y moral objetivos. La ciencia, con su método, es la que nos proporciona los criterios adecuados para tal reconocimiento y, como veremos en los siguientes artículos, existe una coincidencia cardinal entre los hallazgos científicos relacionados con los problemas anteriores y la forma de vida evangélica. Que el Señor nos bendiga y nos guarde.

Segunda parte.

En siglo XIX, las regiones protestantes presentaban tasas de suicidio superiores a las de las religiones católicas

Habíamos planteado las cuatro categorías en las que pueden clasificarse los principales problemas que impiden el bienestar del ser humano. Sobre la primera, las adicciones y sus consecuencias fatales, he abundado en un artículo publicado el 29 de Agosto (primera parte), de manera que esta vez trataremos el caso del suicidio.

Hacia finales del siglo XIX, el sociólogo Émile Durkheim, uno de los fundadores de la sociología moderna junto con Max Weber y Karl Marx, hizo un importante descubrimiento en Europa: las regiones protestantes presentaban tasas de suicidio superiores a las de las religiones católicas. Como una primera explicación, Durkheim propuso que la diferencia radicaba en que el cristianismo propiciaba el desarrollo de sociedades más integradas que el protestantismo. Desde entonces, diversos estudios han reforzado y ampliado tal hipótesis, por lo que ahora se tiene la seguridad de que la religión tiene un efecto preventivo contra el suicidio. En 2005, el Dr. Matthias Egger y sus colaboradores de la Universidad de Berna llevaron a cabo un nuevo estudio en el que analizaron los datos censales de 1,700,000 católicos, 1,500,000 protestantes y poco más de 400,000 individuos sin afiliación religiosa, y los compararon con las tasas de mortalidad. Ajustando la comparación con factores sociológicos tales como la edad, el estado civil, la educación, el idioma y el grado de urbanización de los individuos analizados, los investigadores constataron que, entre las personas religiosas, los católicos presentaban la tasa más baja de suicidios y los protestantes la más alta. Asimismo, el estudio demostró que entre las personas no religiosas, la tasa de suicidios es todavía más alta que la más alta de entre las personas religiosas.

Un segundo estudio, auspiciado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) fue realizado por Merike Sisak y colaboradores del Instituto de Salud Mental y Suicidología Estonio-Suizo. La OMS se ha preocupado por suicidio desde hace muchos años, especialmente porque en los últimos 45 años, la tasa ha aumentado, en promedio, en un 60%. En este segundo proyecto, los científicos estudiaron a personas que habían cometido algún intento de suicidio por medio de un cuestionario que también aplicaron a otros individuos no suicidas seleccionados al azar. Los resultados obtenidos produjeron una imagen sumamente compleja, pero en el aspecto de la religiosidad, se encontró que en países como Irán, Brasil, Estonia y Sri Lanka, las tasas de suicidio son menores en las personas religiosas --no necesariamente católicas-- que en las no religiosas. Por consiguiente, los resultados obtenidos de manera científica objetiva muestran que la religiosidad es un factor fundamental que disminuye el riesgo de suicidio y, de entre las diferentes religiones, la católica es la mejor en este rubro. Durkheim tenía razón.

Lo que la estadística revela sobre la religiosidad y el suicidio son hechos evidentes. La cuestión sería: ¿cómo ayuda la religión a paliar el flagelo del suicidio? El Magisterio de la Iglesia nos enseña que el suicidio “contradice la inclinación natural del ser humano a conservar y perpetuar la vida. Es gravemente contrario al justo amor de sí mismo. Ofende también al amor del prójimo porque rompe injustamente los lazos de solidaridad con las sociedades familiar, nacional y humana con las cuales estamos obligados”

(Catecismo 2281). Por su parte, sabemos que es pecado grave que se contrapone al quinto mandamiento y se podría pesar que, automáticamente, el suicida muere en pecado mortal. Sin embargo, la doctrina católica también nos hace ver que no podemos juzgar con certeza la condición mental del suicida, por lo que “no se debe desesperar de la salvación eterna de aquellas personas que se han dado muerte. Dios puede haberles facilitado por caminos que Él sólo conoce la ocasión de un arrepentimiento salvador. La Iglesia ora por las personas que han atentado contra su vida” (Catecismo 2283). Por un lado, vemos la reprobación de un acto inmoral, pero también la esperaza de que no todo está perdido. La fe en Cristo y la vivencia del evangelio ayudan definitivamente a superar los rasgos psicológicos que pueden conducir al suicidio: ansiedad, insatisfacción de necesidades no resueltas, depresión, sentimientos de culpa, inestabilidad emocional y preocupaciones extremas.

El catolicismo, la religión del amor, nos muestra el camino a seguir para realizarnos como personas, para recuperar la dignidad perdida y para facilitar la autoestima; todo es cuestión de fe y de voluntad. Que el Señor nos bendiga y nos guarde.

Por Antonio Lara Barragán OFS

Escuela de Ingeniería Industrial

Universidad Panamericana

Campus Guadalajara

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