El niño aprende a leer: cómo aprende a leer

¿Cómo aprende a leer un niño?

Cuando su niño ingresa a primer grado muchos padres, por no decir todos, ignoran las características del aprendizaje que habrá de desarrollar. Y, en particular, no saben cómo se efectúa el aprendizaje de la lectura.

Seguramente se acuerdan de su propia escolaridad y de los pe-a-pa, te-a-ta, que alguna vez ritmaron, pero esas no son más que lejanas melopeas de las que, con razón, dudan si perdurarán actualmente ...

Quedan las otras fuentes de información: entre el examen de los textos de lectura y los relatos —más o menos subjetivos—, que hacen sus hijos, poco a poco creen entrever cómo se aprende a leer ahora en la escuela... Ciertas conversaciones entre mamas y la consulta de artículos publicados en algún semanario de gran tirada completarán el total de su información, y, si conocen aproximadamente palabras como "global" o "dislexia", a decir verdad no han ido mucho más lejos que antes...

Además, lo mismo ocurre respecto de la ortografía y el cálculo. Ya pasó la época de la caligrafía con las( curvas llenas y los perfiles -que parece tan lejana- y la querella de la estilográfica y el bolígrafo. Sin embargo, aún da que hablar la llamada "crisis" de la ortografía y las "faltas" en los dictados son todavía un pecado. En cuanto a la matemática falsamente llamada "moderna", sea ella condenada o temerosamente venerada, no está más favorecida por la suerte... A pesar de su importancia, no trataremos aquí todos, esos problemas.

Recordaremos que están relacionados y que lectura, escritura y ortografía, por ejemplo^ corren parejas; pero nos limitaremos a estudiar el acceso a la lectura.

Precisemos igualmente que las pocas informaciones que siguen no pretenden de ninguna manera abordar ni resolver todas las cuestiones, a veces delicadas, que se plantean en el aprendizaje escolar de la lectura. Si este trabajo permite eventualmente a los padres entender mejor cómo aprende a leer su hijo, si facilita el diálogo necesario entre ellos y los docentes, nuestro objetivo habrá sido alcanzado.

La enseñanza de la lectura se renueva.

Al cabo de muchos años, las críticas dirigidas a la enseñanza de la lengua tal como se practicaba en la escuela primaria llegaron progresivamente a demostrar la necesidad y la urgencia de una reforma. Los contenidos, como los métodos, que se mantenían inalterables desde el término de la Segunda Guerra Mundial, debían ser modificados, adaptados a las exigencias de una educación moderna, actual.

Paulatinamente, en diversos países, se va apuntando hacia un cambio en el aprendizaje de la lectura. A título de ejemplo de esa voluntad de renovación pedagógica, citaremos a continuación algunos pasajes del documento dado a conocer en 1972 por el Ministerio de Educación francés, que nos parecen importantes en relación con tales transformaciones:

"La experiencia desmiente con suma frecuencia que deba imponerse una regla uniforme... Resultados igualmente buenos pueden obtenerse por caminos diferentes. Los niños son demasiado diferentes unos de los otros como para que un mismo método sea el mejor para todos; pero, para todos, los peores métodos son aquellos que desalientan el deseo de leer.

"Es fundamental crear en la ciase un clima de seguridad y de confianza, despertar y sostener el apetito de lectura de los alumnos, conducir las lecciones con animación y vivacidad, prestar atención a las dificultades de cada uno, sin detenerse demasiado cuando estas río parezcan esenciales."

En pocas líneas, lo importante está dicho.

Si bien no hay un método universal —cosa que los maestros saben bien, puesto que cada año adaptan el que practican habitualmente a su nuevo grupo de alumnos—, al menos se pueden distinguir muchos tipos de métodos. No los describiremos de manera detallada, pero esbozaremos simplemente sus características principales, tratando de mostrar en qué se diferencian o, en ocasiones, cómo se complementan.

Consideraremos por una parte aquellos métodos que se pueden calificar de "clásicos" porque son más o menos conocidos por todos, y por otra parte algunos que, aunque menos frecuentemente utilizados, presentan un interés innegable.

Los métodos clásicos.

El método silábico.

Llamado igualmente sintético, va de lo simple a lo complejo. El conocimiento de las letras permite la composición de sílabas que, asociadas, formarán las palabras; estas a su vez constituirán las frases. Así p (pe) y a harán pa, que, repetido, llegará a papá. Lo mismo que la letanía m (eme) a-ma, m-e-me, m-i-mi, m-o-mo ... permite descifrar mamá, mima, que figuran, en la lista de los vocablos que el niño va a descubrir, en la página del libro de lectura destinada al aprendizaje de la m (eme).

Este método, utilizado durante tanto tiempo, parece actualmente caer en desuso en razón de los numerosos inconvenientes relacionados con su empleo: carácter mecánico de las repeticiones necesarias, poco interés dé los alumnos (¡y del maestro!), etcétera. Se lo prac¬tica, en efecto, cada vez menos.

El método global.

A la inversa del precedente, este método, llamado también analítico, consiste en partir de un todo que se analizará para descomponerlo en sus diversos elementos. Se pasa así de la realidad concreta a las frases, después a las palabras, finalmente a las sílabas y a 1as letras, por el camino indirecto de ejercicios de observación y de comparación, que reclaman del alumno inteligencia y atención y exigen del maestro una competencia segura.

Así, un hecho observado y después enunciado por un niño permitirá escribir esta frase: Rene fuma su pipa en el patio de la escuela. Ese texto, ilustrado por un croquis, será leído por el maestro, repetido por algunos niños. Algunas palabras —Rene, pipa— serán reconocidas y señaladas en otras frases que figuran en el pizarrón o en láminas.

Algún niño dirá: "él fuma, hay humo", y emprenderá la escritura de ese término; otro señalará que la r de Rene' no es como la segunda r de Roberto; otro creerá encontrar "patio" en un texto del día anterior... cuando se trató de "patios", y entonces, notando la diferencia, dirá que "cuando es un solo patio, no va esta" (mostrando la s).

A lo largo de esta clase los descubrimientos se sucederán, el enunciado inicial se enriquecerá, se transformará según las proposiciones emitidas por los niños, y el maestro cuidará permanentemente de que las nuevas adquisiciones sean comprendidas y experimentadas por todos.

Aparecida fines del siglo XVIII, este método conoció un rápido impulso a comienzos del XX. En la actualidad, aunque se lo cite con frecuencia, solo raramente se lo usa íntegramente. Además, al atribuirle la responsabilidad de fracasos o de perturbaciones comprobadas en el aprendizaje de la lectura, se usa de una extraordinaria fantasía, tanto más cuanto que ninguna experimentación seria ha demostrado jamás que tales rumores tengan fundamentos sólidos.

Los métodos mixtos.

Los métodos precedentes tuvieron su hora de gloria, pero los inconvenientes que presentaban condujeron poco a poco a los maestros a abandonarlos, al menos en su primera versión, para adoptar métodos llamados mixtos, que mezclan en proporciones variables el análisis y la síntesis.

Así se evitan, teóricamente, tanto el aburrimiento suscitado por las sílabas indefinidamente masculladas o escritas, como los riesgos de confusión que entraña una lectura global imperfecta donde el niño debe adivinar una palabra de la cual ha visto solo las primeras letras; lo cual lleva, por ejemplo, a leer colegio (término que conoce bien) por colegiales, palabra que todavía ignora.

En todo método mixto algunos términos, simples y de uso frecuente, serán adquiridos globalmente: por ejemplo, papá, mamá, el, un, y, en, etcétera; mientras que otros, a la inversa, serán construidos yuxtaponiendo sílabas ya conocidas.

Cuando el aprendizaje está bien graduado, es decir, cuando el ritmo de progresión en la dificultad está correctamente adaptado a las posibilidades de cada uno, todo niño está en situación de aprender muy rápidamente. Aquí se pondrá en juego el arte del maestro para hacer que este resulte así para todos´

Actualmente, según una encuesta de la UNESCO (1965), la mayor parte de los países utilizan un método de tipo mixto.

Otros métodos.

El método fonomímico.

Consiste en asociar a las letras y sílabas un gesto particular. Reservada para especialistas, esta técnica, que acrecienta la participación motriz del sujeto y refuerza su organización del tiempo y del espacio, se utiliza sobre todo en los cursos de reeducación.

El método del Arenero.

De aplicación más general, este método reciente (3964) tiene origen canadiense. Es resueltamente novedoso en cuanto a su inspiración ya que, entre otras innovaciones, disocia el sonido de la letra, la sílaba oral de la sílaba escrita.

Se destina especialmente a los niños de cinco a nueve años, pero conviene tanto a los alumnos "lentos" como a los "dotados", puesto que facilita a todos el acceso a la lectura por el atajo del lenguaje hablado. Por lo demás, como se centra sobre la actividad del niño, está concebido de tal modo que este nunca se encuentra en falla, sino siempre colocado en situación de éxito.

El método natural de lectura.

La misma preocupación por el hecho de que el niño tenga siempre posibilidades de éxito se vuelve a encontrar en el método elaborado por Célestin Freinet, tal como lo expone en su libro El método natural. El aprendizaje de la lengua. Consiste esencialmente en respetar el proceso de desarrollo del niño, facilitándole el pasaje natural del lenguaje oral a la lectura —por medio del dibujo y la escritura— y ofreciéndole permanentemente un sostén material y afectivo que exalta la capacidad creadora de cada uno.

Aunque a veces su aplicación es difícil en las escuelas urbanas, este método, empleado por educadores experimentados, da excelentes frutos ... sin "lecciones" de lectura en el sentido estricto del término, pues, ya que se admite que todo individuo aprende naturalmente a leer cuando puede y quiere, los procedimientos tradicionales deben ser modificados.

Esto plantea de nuevo, por lo demás, un problema antes esbozado. ¿Se puede aprender a leer sin la intervención autoritaria de un sistema definido por anticipado y que se desarrolle día tras día según reglas precisas?

Diversas experiencias permiten responder afirmativamente a esta pregunta siempre que todo esté preparado para que cada niño pueda progresivamente, a su manera, acceder a la lectura. Pero es necesario que el ambiente inmediato lo ayude cuando le hace falta, que se le ofrezcan numerosas ocasiones de mostrar y desenvolver sus capacidades léxicas y que, sobre todo, se le dé el tiempo necesario para esa maduración.

El método no basta.

Cualquiera que sea el método adoptado para facilitar el aprendizaje de la lectura, es a sola base técnica no es suficiente para garantizar el éxito.

Intervienen otros elementos que dependen de la afectividad, es decir, de la cualidad de las relaciones interpersonales que existen entre el alumno y los demás, particularmente entre él y quien le enseña.

Es decir que tiene una importancia primordial la "atmósfera" de la clase y la manera como la siente, como la vive cada chico.

Lo que el niño necesita, esencialmente, es seguridad, estabilidad, amor. Para desarrollarse plenamente le hace falta ser aceptado, sostenido en su esfuerzo por la presencia cálida y estimulante del maestro. Es necesario que esté contento de ir a clase, orgulloso de progresar, o sea, que viva una pedagogía del éxito y no del fracaso.

Individualizar el aprendizaje.

Llevadas a la práctica en el primer grado, las condiciones que antes enumeramos traen como consecuencia obligada la individualización de la enseñanza.

No todos los alumnos tienen —en absoluto— el mismo ritmo ni las mismas posibilidades de adquisición; por lo tanto, es necesario ocuparse de cada uno de ellos en el instante más favorable y del modo que mejor se adapte a su modalidad individual.

Un niño querrá que la maestra le lea un texto; otro intentará copiarlo; un tercero, durante ese tiempo, se esforzará por leer algunas líneas en uno de los muchos libros y álbumes que ofrece a todos la biblioteca del aula, solicitará una ayuda para descifrar ciertas palabras y saber lo que significan.

Con toda seguridad, cada tanto —en ocasión de un acontecimiento de actualidad, por ejemplo— toda la clase trabajará en común para leer o componer un breve texto relacionado con el hecho en cuestión, y cada uno aporta su contribución a la obra de todos y a su vez saca provecho de esta.

Desde ya, interrogarse sobre la duración del aprendizaje parece muy ilusorio. Algunos meses bastan, en general, para "saber un poco", pero ¿cuántos años se necesitarán para dominar verdaderamente la lectura? Nos queda una sola certeza: la duración del aprendizaje de la lectura no puede ser delimitada con precisión, ni más ni menos que a causa de los procesos extraordinariamente complejos que implica.

Asimismo, habrá que mantener cierta circunspección cuando se oye afirmar que, ya en los primeros meses se puede establecer la lista de los alumnos de primer grado que sabrán leer en el término de ese año. Tal evaluación, por exacta que sea en numerosos casos, no es nunca más que un pronóstico, una probabilidad que es válida el día que se establece y está, en consecuencia, sujeta a modificación. De hecho, si bien se puede detectar sin mayores márgenes de error tanto a los alumnos que manifiestamente no poseen todavía ni la madurez ni las aptitudes requeridas como a aquellos que, a la inversa están evidentemente próximos al éxito, para muchos niños la predicción es infinitamente más delicada.

Ahora bien: la suerte de estos últimos es la que más debe preocupar. Según la actitud del docente y los padres, según las decisiones pedagógicas que ellos tomen, muchos de esos niños sabrán leer o no al terminar las clases.

Una pedagogía del éxito.

Puesto que el aprendizaje de la lectura en primer grado se extiende a lo largo de todo el año, nada autoriza a descuidar, a "sacrificar" a aquellos que experimentan dificultades y por ese hecho están a veces, desde el final del primer trimestre, condenados a repetir...

Veredicto tanto más grave porque se cumplirá si deliberadamente no se hace, nada para modificarlo.

Así, solo se dará importancia a los progresos realizados por cada niño. Lejos de dramatizar los errores que comete presentándoselos como "faltas" de las cuales es culpable, estos se le señalan para que preste atención, se le explican cuando es posible y, sobre todo, se los considera como equivocaciones que todos los alumnos pueden cometer, aun los mejores... A la inversa, cada progreso, aun mínimo, cada descubrimiento, brinda ocasiones para reforzar más ese gusto por saber que siempre existe cuando la escuela no lo deforma.

Ya no necesitamos defender las virtudes del elogio. Al felicitar a un adulto, con más razón a un niño, por los progresos que realiza, estamos alentándolo a proseguir en ese camino; en tanto que, al denigrar sistemáticamente su actividad y al destacar exclusivamente sus lagunas, a menudo solo lo incitaremos al abandono, al fracaso. Muchos estudios han demostrado los efectos felices del "refuerzo" positivo de la aprobación.

Los padres, como los maestros, deben evitar rigurosamente todo aquello que en su actitud o su lenguaje, pueda ser percibido como un rechazo, una condena.

Decirle a un niño que es tonto, y que si sigue así no sabrá leer, puede llegar a ser el medio más seguro para que tal predicción se realice... puesto que, la fuerza de oírse tratar de "burro", o "perezoso", o "incapaz", concluirá por creer —y temer— que verdaderamente lo es.

El aprendizaje de la lectura ya no debería ser una obligación impuesta todas las mañanas de 9 a 10 o un placer limitado a algunos raros momentos, sino un acto de vida, un acto social que se inscribe en una organización flexible, tendiente al máximo desarrollo de las posibilidades del niño.

El niño aprende a leer: Tener cinco años e ingresar a primer grado

Tener cinco años e ingresar a primer grado.
 

Lo que ahora es posible.

En nuestro días, el criterio que regula el ingreso a la escuela primaria se maneja con flexibilidad cada vez mayor.

Países que solo permitían la iniciación de la escolaridad primaria a los niños que tuvieran seis años o estuvieran a pocos meses de cumplirlos se atienen, actualmente, con menos rigor al límite de la edad cronológica y procuran contemplar las diferencias individuales. Ese es, por ejemplo, el caso de Francia.
 

En 1968 se admitió oficialmente el ingreso de niños de cinco años a primer grado. El documento que autorizó tales inscripciones expresaba:
"El criterio... para acordar esta dispensa debe ser determinado... por el examen benévolo del caso del niño, teniendo en cuenta sus aptitudes. En esas condiciones ... las reglas de admisión en el ciclo elemental deben ser flexibilizadas a fin de que los niños con edad de cinco años o menos puedan ser acogidos en primer grado a la iniciación del año lectivo."
 

Esa innovación tuvo amplia repercusión ... y resultados desparejos.
Por esa brecha se precipitaron cantidad de padres que, en su mayoría, movidos por excelentes intenciones, solicitaron y pronto exigieron que su hijo o su hija se beneficiara con esta disposición reglamentaria.
 

Algunos se rodearon de todas las garantías y, previamente, tomaron consejo de personas autorizadas: la maestra y la directora del jardín de infantes, un psicólogo o a veces su pediatra.
Otros, en cambio, vieron allí la ocasión inesperada de "hacer adelantar un poco" a su hijo; todo el mundo sabe que proseguir estudios lleva años, de modo que nunca es demasiado pronto para empezar.

Por fin, otros más, cediendo a móviles personales de los que no siempre tenían conciencia, creyeron que su niño, al iniciar la escolaridad a los cinco años, seguramente iba a revelar al mundo el genio que debía tener, siendo hijo de sus padres.

Los riesgos de error y de conflicto eran grandes. No faltaron las querellas mal intencionadas; las tentativas de abuso de poder fueron numerosas tanto por parte de los padres como de los docentes. Un médico quería, a toda costa y a pesar de los consejos muy reservados que recogía, que se concediera su pedido; un director de escuela era sistemáticamente hostil a esta medida y rechazaba todas las solicitudes. Etcétera.

En cuanto al niño, olvidado, no era más que un peón de ajedrez que cada uno utilizaba sin preocuparse por él verdaderamente.
 

Una decisión que no debe ser tomada a la ligera.

La experiencia francesa resultaren algunos aspectos, muy ilustrativa.
 

Ante la extensión y la gravedad de los perjuicios causados y previsibles, otra circular, en 1970, completó la precedente. Citamos los pasajes esenciales:
 

"Las familias, mal informadas de las intenciones de ese texto, han dado a esas disposiciones una interpretación excesiva tendiente a hacer una regla de lo que no es más que una excepción ... No se trata de facilitar la admisión de los niños de cinco años en el primer grado. En realidad, solo se trata de no demorar a algunos niños precoces al oponerles la reglamentación estricta. Es decir que corresponde a ustedes no acordar tales derogaciones sino en razón de aptitudes excepcionales presentadas por el niño.

Por consiguiente, importa determinar a este respecto los criterios de apreciación y las modalidades administrativas que deben tenerse en cuenta.
 

"El elemento principal de apreciación es, por supuesto, la observación prolongada del niño por parte de las maestras del jardín de infantes.
"Esta opinión, que se mantiene confidencial, figura en un archivo que comprenderá:
"—tina carta de solicitud de los padres;
"—un acta de nacimiento;
"—la opinión de la maestra jardinera y de la directora, formulada como conclusión de un informe que resuma las observaciones hechas desde el comienzo del año;
"—eventualmente los resultados de un examen psicológico;
"—un dictamen médico.

"Los informes, confirmados por una opinión favorable de la inspectora departamental de los jardines de infantes, serán transmitidos a los padres para que tomen una decisión. Los directores y directoras de escuela elemental, a los que se notificara de esa autorización por la vía jerárquica, podrán inscribir en su escuela a los niños con edad inferior a cinco años y ocho meses que hayan sido objeto del trámite."

Las precisiones aportadas por ese texto son innegablemente útiles. En efecto, es deseable que la admisión "adelantada" de un niño en primer grado resulte de una convergencia de opinión y de evaluación y no de decisiones arbitrarias o sin fundamentación suficiente.

Sin embargo, es de lamentar que el examen psicológico encarado solo dependa de la eventualidad, de la hipótesis, y quede librado a la buena voluntad de cada uno ó —más verosímilmente— a los recursos locales. Ese tipo de estudios es esencial, necesario. Solo sobre esa base la decisión tomada estará verdaderamente fundada en una medida objetiva de las aptitudes del niño y se completará científicamente la apreciación de la maestra jardinera y de los padres.

Este examen, llevado a cabo por un especialista, psicólogo escolar o clínico, contemplará tanto la eficiencia intelectual y motriz del sujeto como los aspectos afectivos, relaciónales, de su personalidad. Las informaciones recogidas, cornpletadas después con entrevistas a los padres y los docentes, se traducen en un balance donde aparecen nítidamente las características principales del niño, y que otorga validez a una predicción racional de su comportamiento probable, Existen tests especiales que permiten hasta evaluar, por adelantado, la duración probable del aprendizaje .Un cambio que reclama otros. Por complejo que pueda parecer este método, la certeza de que así podrán evitarse muchos errores habrá de conducir a su rápida adopción, y con más razón, puesto que la proporción de los niños de cinco años que se inscriben actualmente en primer grado irá aumentando, sin duda, en los próximos años.
Esto no impedirá —muy al contrario— llegar aún más lejos en el camino de los cambios, ya que, por importante que sea la generalización de ese procedimiento de análisis psicológico, este no es más que un aspecto del nuevo papel que podría representar la escuela en la iniciación de la lectura.
Habría que encarar, como lo hemos visto, desde el refuerzo de las estructuras de prevención hasta la organización de clases, concebidas según otros principios que los tradicionalmente admitidos, y otras reformas.

Sin llegar a desear    por ejemplo— la adopción de un régimen como el sueco, en el que la escolaridad obli-toria solo comienza a los siete años y a razón de dos horas por día durante las primeras semanas para que no sea demasiado violento el pasaje de la familia a la institución escolar, sería no obstante posible inspirarse en algunas de esas realizaciones.

Así se podrían concebir "clases de recuperación" o hasta "clínicas de lectura" que, destinadas a niños con dificultades, permitirían remediar ciertas carencias.
Igualmente sería aconsejable la extensión y el mejoramiento de la medicina escolar, cuyo papel en la prevención y el tratamiento de las inadaptaciones debería acrecentarse, a condición, una vez más, de que se lleven a cabo ciertas modificaciones. '
Hay que reconocer, por otra parte, que la educación primaria en general está actualmente en proceso de cambio.
 

En muchos países—Francia entre ellos— la finalidad del nivel primario no es ya la de constituir un ciclo completo de enseñanza, sino asegurar los fundamentos necesarios para desarrollar una educación integral que deberá continuarse permanentemente.
 

A propósito, resulta interesante observar cómo en la escuela elemental francesa, por ejemplo, las veintisiete horas der clase semanales están distribuidas en tres tiempos:
—15 horas para las actividades intelectuales llamadas fundamentales (10 horas de lengua, 5 horas de matemática),  .
—6 horas para las "actividades de iniciación", intelectuales y artísticas;
—6 horas consagradas a la educación física y deportiva.
De hecho, se trata de ayudar a cada niño a adquirir el mayor dominio posible de lenguajes mediante activi¬dades de observación, de expresión, de descubrimiento, de creación.
Como nuestro mundo se desenvuelve bajo el signo de la comunicación (y de sus dificultades), todo debería ser preparado para hacerla más fácil y más eficaz.
Desde ese punto dé vista, el ingreso a primer grado reviste una importancia considerable, ya que el niño. Señalemos, por ejemplo, que en Francia, existe actualmente un medico escolar para cada 9000 niños cuando, según opinión de los especialistas, sería necesario uno cada 3000. deberá entonces, entre otras conquistas, perfeccionar su expresión oral y, simultáneamente, aprender a escribir y a leer.
Para facilitar esos progresos esenciales se necesita que el paso del jardín de infantes al nivel primario se desarrolle sin inconvenientes.
 

El ingreso a primer grado.
 

De todos los grados escolares, 0 primer grado es no solo el menos conocido, sino el más ignorado. Se olvida, frecuentemente, que este primer año de la escuela primaria tiene una extraordinaria gravitación, puesto que, como hemos visto, suele condicionar todo el porvenir de los alumnos.
El ingreso a primer grado constituye, pues, en la historia de toda persona, un acontecimiento fundamental. Introduce en la vida de los niños súbitos cambios, que a veces los trastornan hasta tal punto que algunos ya no vuelven a encontrar su equilibrio vital hasta el final de una fase de adaptación más o menos larga.

Entre la existencia que los pequeños conocen antes de su iniciación escolar y la que de allí en adelante se les impondrá como alumnos, la ruptura suele ser brutal.

Dorita, que iba al jardín de infantes solamente por la tarde, deberá levantarse todos los días bien temprano para "llegar a tiempo". Jaime, que alborota sin cesar, deberá quedarse quieto durante horas, esperando con impaciencia los pocos minutos de recreo que le serán permitidos; Roberto, que pasaba largos ratos en el jardín absorbido en sus dibujos, deberá al menos en parte renunciar a lo que tanto le gusta hacer.

Todo es diferente: a la dulce maestra jardinera, segunda mamá, le sucede una maestra más autoritaria; numerosas actividades, variadas y placenteras, se verán reemplazadas por lecciones que lo son menos. Hay que estar calladito, moverse poco, escuchar, estudiar. Comienza la época del trabajo "en serio".

Alguna vez la alegría del descubrimiento, el gusto de aprender "cosas" nuevas, hacen de la clase un mundo maravilloso que, con el correr de los días, tiene su encanto. Sin embargo, aunque hay primeros grados admirables donde los niños, como sus maestros, sé sienten felices de vivir, no todos son así y muchos alumnos declaran que la escuela no les atrae, o lo demuestran sin decirlo.
 

El comportamiento de los padres resulta, a este respecto, de una importancia considerable. Desde el momento en que pasa del nivel preescolar al primario, el niño sabe que va a ir a "la escuela", y suele sentir ese cambio como una promoción, como el acceso a un estado superior que atestigua su crecimiento.
 

Lá mayoría de los padres acentúan ese sentimiento de progreso con su propia conducta. Proclamen su satisfacción o la traduzcan por la compra de una valija nueva o una cartuchera que contiene un maravilloso sacapuntas y una goma enorme... siempre confieren al primer grado que se aproxima un atractivo particular. El ingreso a la escuela será esperado con placer.
 

Por el contrario, otros lo presentan bajo una luz poco risueña, afirmando a su hijo que el tiempo de la diversión se ha terminado, que "esto va a cambiar" y que "habrá que trabajar". Todas estas palabras suelen estar inspiradas en loables intenciones pero, proferidas a veces con un tono amenazador, solo pueden conducir a resultados inversos a los que se esperan. El niño se sentirá condenado a tareas penosas y desagradables de las que teme dificultades; y empezará además a temer, anticipadamente, las consecuencias de su eventual fracaso ante esas tareas .

El primer día es, pues, crucial. Marca la iniciación oficial  de la escolaridad primaria. Con más razón, entonces, cada niño lo vive, psicológicamente, de manera distinta. Algunos están alegres y esperan con impaciencia que se realice lo que se les ha prometido. Otros, en cambio, atormentados y ya opositores, adoptan una conducta de repliegue o de agresividad. Todos, en general, se preguntan qué será lo que van a vivir o a sufrir...
 

Dentro de algunos minutos la clase comenzará, y con ella el aprendizaje metódico de la lectura. 

 

¿Cómo se efectúa? ¿Se prolonga después del primer grado?

El niño aprende a leer: ¿Cuándo hay que aprender?

¿Cuando hay que aprender a leer a leer?

¿Existe un período privilegiado durante el cual este aprendizaje debe desarrollarse o puede efectuarse con el máximo de probabilidades de éxito?

Diversas comprobaciones y experiencias permiten dar una primera respuesta a esta pregunta: es posible aprender a leer a cualquier edad, siempre que el sujeto posea las capacidades necesarias y que encuentre en su ambiente los apoyos técnicos y afectivos indispensables.
 

Así, muchísimas personas han aprendido a leer y a escribir en una edad madura, hasta avanzada, como lo demuestran, por ejemplo, las campañas de alfabetización realizadas en los países del Tercer Mundo.

Asimismo, ciertas investigaciones experimentales realizadas con niños de tres a cuatro años, es decir, niños que ya han adquirido los fundamentos del lenguaje oral, muestran que con la ayuda de un material apropiado es posible encarar tal enseñanza y, conduciéndola bien, obtener resultados plenamente satisfactorios.
 

Por otra parte, las mamas saben bien que un día u otro su niño, interesado por las palabras que descubre en las revistas, en los carteles publicitarios o en la pantalla de la televisión, preguntará qué quieren decir, y que, a partir de esa iniciación, un cierto aprendizaje es posible.
 

A veces solo se trata de un interés pasajero o limitado al reconocimiento de ciertos términos que presentan un valor particular para el niño, pero no siempre es así. En algunos casos el deseo de saber leer todo se manifies ta con absoluta claridad y sume entonces a la mayoría de los padres en una confusión extrema que ellos resuelven como pueden.

Algunos disimulan su turbación bajo jórmulas tales como "no eres bastante grande para leer", "cuando seas más grande, aprenderás en la escuela". Otros en cambio intentan, sin temor de afrontar la dificultad, responder de una manera u otra a la demanda de su hijo, pero continúan interrogándose sobre el acierto de su actitud ya que, según un concepto generalizado, hasta los seis años no se aprende a leer.
 

¿Qué pasa con esta norma? ¿Cuál es, actualmente, su significación?
 

De la edad "oficial" a la edad mental.

Desde hace largo tiempo la edad de seis años es la edad de la lectura. Las reglamentaciones que, desde hace mucho tiempo, instituyeron ia obligación escolar, se fundaron sin duda sobre la comprobación empírica, convertida progresivamente en casi certeza, de que es en ese estadio de la infancia cuando el aprendizaje de la lectura se hace posible y se muestra más eficaz. Coincidía, también, con el comienzo de la escolaridad obligatoria.

Ahora bien: a comienzos del siglo XX, los primeros estudios de psicología científica sobre el comportamiento del hombre y su inteligencia iban a demostrar que, si cada individuo tiene una edad cronológica dada, definida por su fecha de nacimiento, su nivel de desarrollo intelectual, su "edad mental" podía ser diferente.
 

Así, un niño de seis años puede ser tan inteligente como uno de siete o no serlo más que uno de cinco años; es decir que los resultados que se obtienen de ciertas pruebas, resueltas por centenares de sujetos de cinco, seis y siete años, sitúan a este niño en un grado de inteligencia que no corresponde necesariamente a la edad que señala su documentación civil.
 

La edad de cada niño, como la de todo ser humano, puede entonces computarse según una doble perspectiva. A veces ocurre que ambos indicadores coinciden, pero no siempre es así y esto es lo que, en "particular, explica que no todos los niños de seis años de edad cronológica aprendan a leer de la misma manera. Para algunos es demasiado pronto mientras que, para otros, tal vez sea demasiado tarde.

Tener seis años y aprender o no a leer.
 

Para cada niño existe un tiempo privilegiado, correspondiente más o menos a la edad mental de seis años, durante el cual el aprendizaje de la lectura puede efectuarse en las mejores condiciones posibles, porque en ese momento la maduración neurológica, intelectual y social ha llegado a un punto tal que la actividad léxica puede, en algunos meses, manifestarse y florecer.

Como esta "edad de gracia", propia de cada uno, no concuerda necesariamente con las exigencias de la institución escolar, cuando la diferencia entre lo que el niño podría aprender y lo que se le propone es demasiado importante, sobrevienen dificultades capaces de perturbar no solo su escolaridad, sino también la totalidad de su desarrollo.

Algunos ejemplos ilustrarán nuestra afirmación.
 

Lidia, o los riesgos  "de un aprendizaje prematuro".

Lidia, de seis años y dos meses, ingresa a primer grado. Ha concurrido al jardín de infantes desde la edad de tres años, porque su mamá trabaja; se la ha considerado como una niña más bien torpe, de lenguaje relativamente pobre. Casi siempre tímida, participa en las actividades pero "se desengancha" en cuanto sobreviene una dificultad. Sus primeras semanas en la escuela primaria, a pesar de la comprensión y la experiencia de su maestra, son poco satisfactorias. Muy pronto parece que Lidia "anda mal"; las letras y las palabras siguen siendo para ella cosas extrañas que la dejan bastante indiferente.

Pasan los meses. En agosto descifra algunas sílabas, lee penosamente algunas palabras, reconoce y repite frases aprendidas de memoria, en tanto que la mayoría de los otros chicos de su clase han progresado muy visiblemente.

Consultado el psicólogo escolar, este considera, de acuerdo con la maestra y con los padres, que se impone una repetición de primer grado; Lidia, a pesar de su edad, no tiene todavía la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura.
 

Para ella, este año era demasiado pronto. La repetición del primer grado, por el contrario, iba seguramente a permitirle leer. Por lo demás, tanto el concepto de su maestra como la evaluación, más técnica, del psicólogo tienden a demostrar que ninguna carencia grave obstaculizaba este aprendizaje; el fracaso de Lidia bien pronto será borrado.
 

Sin embargo es cierto que, durante muchos meses, la pequeña vivió en un clima de inseguridad, de inferioridad, hasta de vergüenza.
 

Siempre resulta desagradable no alcanzar lo mismo que los demás, no ser como ellos, sentir que se agranda la diferencia entre aquellos que "llegan" y uno. Es doloroso ser víctima de los juicios, siempre brutales a esta edad, de compañeritos que gritan: "¡Qué tonta, no sabe leer...!"
 

Algunos niños experimentan ante el fracaso un sufrimiento muy intenso, agravado tal vez por la confusa inquietud de los padres, que no admiten que se pueda tener la edad de aprender a leer y no se aprenda. Pero, sin llegar a situaciones extremas, para todos los niños que encuentran dificultades en la lectura, se acrecientan los riesgos de una ulterior escolaridad mediocre, ya que el "disgusto por la escuela" aparece a menudo y algunas veces perdura...
 

También puede uno preguntarse si no convendría crear una clase especial, de poca exigencia, destinada a los niños que desde el jardín de infantes parecen predispuestos a tener dificultades en el aprendizaje de la lectura.
 

Una pedagogía individualizada, que respete el ritmo de cada uno y sus particularidades, permitiría a algunos niños aprender a leer más lentamente, mientras que otros, gracias a actividades educativas adaptadas a su desarrollo y a sus intereses, se beneficiarían con los estímulos y la aceleración del aprendizaje que una maduración mayor reclama.
 

Sobre todo, nadie se vería reducido y condenado al fracaso, ya que así todos, aunque de manera diversa, estarían en condiciones de realizar un aprendizaje exitoso y de progresar en él.
Horacio, o los peligros de un aprendizaje tardío
 

Este caso es bien diferente pero no menos preocupante.
 

Horacio es activo, se expresa con precisión, y tanto por sus conocimientos como en su manera de conducirse da pruebas de una gran madurez. Entra a primer grado a una edad normal. Aprende a leer con facilidad, más rápidamente que la mayoría de sus compañeros, cuya lentitud lo irrita a veces; "él comprende todo", dice su maestro.

Sin embargo, al cabo de unas semanas la situación se deteriora. Horacio, que siempre ha terminado su trabajo antes que los demás, que responde siempre a las preguntas del maestro y a su vez también le formula preguntas, que ha leído no solo su librito de lectura —del cual está descontento porque dice que "es para bebés"— sino otros libros que el maestro le da. Horacio se distrae, se agita, se interesa cada vez menos en la clase. Se aburre, todo le parece demasiado fácil. Ahí está el drama.
 

A pesar de la imaginación desplegada por el maestro para proponerle o imponerle un trabajo "de más" o mejor adaptado a sus posibilidades, poco a poco el niño pierde el gusto por el esfuerzo. Cada vez aprecia menos la alegría de la dificultad vencida y superada, se hunde en la pasividad y la indisciplina, se instala en el marasmo intelectual. Ciertamente, sus resultados son todavía excelentes y la libreta de calificaciones lo testimonia, pero el corazón está allí cada vez menos. Su maestra del jardín de infantes reconoce que efectivamente él hubiera podido, y sin duda debido, aprender a leer antes, pero... eso no se hizo.

¿Qué pasará con Horacio? ¿No es de lamentar, por él pero también por la sociedad, que sus aptitudes, no ejercitadas en tiempo oportuno, estén amenazadas de estancamiento, quizá de extinción?
Si la democratización de la enseñanza consiste precisa y justamente en dar a todos, y sobre todo a los más desfavorecidos, el máximo de oportunidades para triun¬far, y esto cualesquiera que sean las diferencias de na¬cimiento, ¿no es limitar los alcances de esta democratización olvidar que ella implica también que los que pueden más estén en condiciones de desarrollarse plenamente...?
¿No sería necesario que los niños que se consideran mejor dotados se beneficien con modalidades particulares de escolarización y que, al no estar constreñidos a la organización escolar tradicional, puedan —por ejemplo— avanzar en su aprendizaje más rápidamente que otros y según su grado de desarrollo? Así podría evitarse la fatiga que nace de tareas repetitivas o mal adaptadas que no los estimulan y que comprometen su evolución posterior.
Indudablemente, habría que hacer muchas precisiones y examinar muchos matices con respecto a tales sugerencias. Como todos los niños, aquellos dotados de una inteligencia vivaz o muy superior son ante todo personas, es decir, seres únicos, a los que no se puede aplicar, sin peligro de fracaso, principios generales concebidos para todos y, por lo tanto, en última instancia, inadecuados para cada uno.
No lo haremos aquí, ya que eso escaparía del marco de esta obra. Nos contentaremos con subrayar de pasada la gravedad de ese problema, puesto que los estudios estadísticos indican que afecta a un 2 ó 3 % de los niños de una misma clase de edad...

Pedro, o saber leer  antes de ingresar a la escuela primaria.

Examinemos por fin este último caso.
 

Pedro, que está por cumplir los cinco años, termina la sección media del jardín de infantes. Su maestra lo define como "inteligente, muy sociable, maduro para su edad", un futuro excelente alumno, por así decir. Sus padres pertenecen a la clase media y prestan una atención suficiente a la escolaridad de su hijo, al que tratan de educar lo mejor que pueden.
 

Ahora bien: después de las vacaciones de invierno, Pedro volvió al jardín con un verdadero frenesí de lectura, de escritura. Aprovecha o provoca todas las ocasiones posibles para leer con su maestra; le pide palabras, las escribe. Su sed de aprender es tal que la maestra responde a ella. Aunque en principio esto sea cosa prohibida, de pleno acuerdo con la mamá —que sufre iguales exigencias— hace tanto y tan bien que el niño se pone a leer.

En poco tiempo (algunas semanas) adquiere el sentido de la lectura. No solo es capaz de reconocer los signos de textos relativamente complejos, sino que los comprende. Mejor aún, demuestra sin ambigüedades que todavía y siempre tiene ganas de leer, de saber. No obstante, en marzo Pedro tendrá cinco años cumplidos y deberá permanecer todavía un año en preescolar, donde le serán propuestas actividades que ya no corresponden a su ritmo de desarrollo, no responden a sus necesidades.


¿Qué elegirá como reacción a eso? ¿El aburrimiento, la pasividad indiferente o la turbulencia...? ¿No correrá peligro, a largo plazo, de sentir una aversión creciente hacia la escuela, y en consecuencia sentirse marginado, promovido o relegado al papel de "burro" o de niño "lamentable", si la institución escolar no responde como se debe a sus aspiraciones? Pero ¿qué hacer?
 

Si la hipótesis de mantenerlo en la sección preescolar puede ser rechazada de entrada, ¿en qué grado inscribirlo? ¿En primer grado? Pero él ya sabe leer... ¿En el grado siguiente? Pero es probable que eso no convenga. Una solución de compromiso fue lo que se aplicó para Pedrito, y se lo ubicó en una clase de dos niveles. Inscripto regularmente en primer grado, podía seguir también las enseñanzas del grado inmediato superior.

Casos como este no son para nada excepcionales. En Francia, las estadísticas oficiales revelan, por ejemplo, que en 1970-1971 cerca de mil niños inscriptos en el primer grado de la escuela primaria no tenían más que cinco años. Así, algunos desearían que se crearan nuevas estructuras (o se desarrollaran, puesto que ya existen a título experimental) que integraran la última sección del jardín de infantes y los dos primeros grados del ciclo elemental. Estas estructuras permitirían resolver los problemas mencionados con métodos adecuados, sirviendo mejor al interés conjunto de los niños y de la sociedad.
 

El niño que pueda hacerlo estaría entonces en condiciones de efectuar en dos años un recorrido escolar que exigía anteriormente tres, mientras que otro, en cambio, se beneficiaría durante más de un año con las actividades y estímulos educativos que le son necesarios para que se organice y se realice la función léxica.

De esta manera, todos tendrían la posibilidad de aprovechar las máximas facilidades que podría ofrecer una escuela bien concebida y que, entre otras cosas, permitiría a cada niño aprender a leer desde que puede y lo desea, es decir, en el momento más oportuno (por ejemplo, para algunos, a los cinco años).