J. Hessen y la Teoría del Conocimiento 2.

TEORÍA GENERAL DEL CONOCIMIENTO

INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA PRELIMINAR

El fenómeno del conocimiento y los problemas contenidos en él.

La teoría del conocimiento es, como su nombre indica, una teoría, esto es, una explicación e interpretación filosófica del conocimiento humano. Pero antes de filosofar sobre un objeto es menester examinar escrupulosamente este objeto. Una exacta observación y descripción del objeto debe preceder a toda explicación e interpretación. Hace falta, pues, en nuestro caso, observar con rigor y describir con exactitud lo que llamamos conocimiento, este peculiar fenómeno de conciencia.

Hagámoslo, tratando de aprehender los rasgos esenciales generales de este fenómeno, mediante la autorreflexión sobre lo que vivimos cuando hablamos del conocimiento. Este método se llama el fenomenológico, a diferencia del psicológico.

Mientras este último investiga los procesos psíquicos concretos en su curso regular y su conexión con otros procesos, el primero aspira a aprehender la esencia general en el fenómeno concreto. En nuestro caso no describirá un proceso de conocimiento determinado, no tratará de establecer lo que es propio de un conocimiento determinado, sino lo que es esencial a todo conocimiento, en qué consiste su estructura general.

Si empleamos este método, el fenómeno del conocimiento se nos presenta en sus rasgos fundamentales de la siguiente manera.

En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados él uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento.

La relación entre los dos miembros es a la vez una correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.

Vista desde el sujeto, esta aprehensión se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él. No en el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la función de conocimiento. En el sujeto surge una cosa que contiene las propiedades del objeto, surge una "imagen" del objeto.

Visto desde el objeto, el conocimiento se presenta como una transferencia de las propiedades del objeto al sujeto. Al trascender del sujeto a la esfera del objeto corresponde un trascender del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son sólo distintos aspectos del mismo acto. Pero en éste tiene el objeto el predominio sobre el sujeto. El objeto es el determinante, el sujeto el determinado. El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinación del sujeto por el objeto. Pero lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan sólo la imagen del objeto en él. Esta imagen es objetiva, en cuanto que lleva en sí los rasgos del objeto. Siendo distinta del objeto, se halla en cierto modo entre el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente aprehende su objeto.

Puesto que el conocimiento es una determinación del sujeto por el objeto, queda dicho que el sujeto se conduce receptivamente frente al objeto. Esta receptividad no significa, empero, pasividad. Por el contrario, puede hablarse de una actividad y espontaneidad del sujeto en el conocimiento. Ésta no se refiere, sin embargo, al objeto, sino a la imagen del objeto, en que la conciencia puede muy bien tener parte, contribuyendo a engendrarla. La receptividad frente al objeto y la espontaneidad frente a la imagen del objeto en el sujeto son perfectamente compatibles.

Al determinar al sujeto, el objeto se muestra independiente de él, trascendente a él. Todo conocimiento menta ("intende") un objeto, que es independiente de la conciencia cognoscente. El carácter de trascendentes es propio, por ende, a todos los objetos del conocimiento. Dividimos los objetos en reales e ideales. Llamamos real a todo lo que nos es dado en la experiencia externa o interna o se infiere de ella. Los objetos ideales se presentan, por el contrario, como irreales, como meramente pensados. Objetos ideales son, por ejemplo, los sujetos de la matemática, los números y las figuras geométricas. Pues bien, lo singular es que también estos objetos ideales poseen un ser en sí o trascendencia en sentido epistemológico. Las leyes de los números, las relaciones que existen, por ejemplo, entre los lados y los ángulos de un triángulo, son independientes de nuestro pensamiento subjetivo, en el mismo sentido en que lo son los objetos reales. A pesar de su irrealidad, le hacen frente como algo en sí determinado y autónomo .

Ahora bien, parece existir una contradicción entre la trascendencia del objeto al sujeto y la correlación del sujeto y el objeto, señalada anteriormente. Pero esta contradicción es sólo aparente. Sólo en cuanto que es objeto del conocimiento hállase el objeto necesariamente incluso en la correlación. La correlación del sujeto y el objeto sólo es irrompible dentro del conocimiento; pero no en sí. El sujeto y el objeto no se agotan en su ser el uno para el otro, sino que tienen además un ser en sí. Éste consiste, para el objeto, en lo que aún hay de desconocido en él. En el sujeto reside en lo que él sea además de sujeto cognoscente. Pues además de conocer, el sujeto siente y quiere. Así, el objeto deja de ser objeto cuando sale de la correlación; y en este caso el sujeto sólo deja de ser sujeto cognoscente.

Así como la correlación del sujeto y el objeto sólo es irrompible dentro del conocimiento, así también sólo es irreversible como correlación de conocimiento. En sí es muy posible una inversión. La cual tiene lugar efectivamente en la acción. En la acción no determina el objeto al sujeto, sino el sujeto al objeto. Lo que cambia no es el sujeto, sino el objeto. Aquél ya no se conduce receptiva, sino espontánea y activamente, mientras que éste se conduce pasivamente. El conocimiento y la acción presentan, pues, una estructura completamente opuesta.

El concepto de la verdad se relaciona estrechamente con la esencia del conocimiento. Verdadero conocimiento es tan sólo el conocimiento verdadero. Un "conocimiento falso" no es propiamente conocimiento, sino error e ilusión. Mas ¿en qué consiste la verdad del conocimiento? Según lo dicho, debe radicar en la concordancia de la "imagen" con el objeto. Un conocimiento es verdadero si su contenido concuerda con el objeto mentado. El concepto de la verdad es, según esto, el concepto de una relación. Expresa una relación, la relación del contenido del pensamiento, de la "imagen", con el objeto.

Este objeto, en cambio, no puede ser verdadero ni falso; se encuentra en cierto modo más allá de la verdad y la falsedad. Una representación inadecuada puede ser, por el contrario, absolutamente verdadera. Pues aunque sea incompleta, puede ser exacta, si las notas que contiene existen realmente en el objeto.

El concepto de la verdad, que hemos obtenido de la consideración fenomenológica del conocimiento, puede designarse como concepto trascendente de la verdad. Tiene por supuesto, en efecto, la trascendencia del objeto. Es el concepto de la verdad propio de la conciencia ingenua y de la conciencia científica. Pues ambas entienden por verdad la concordancia del contenido del pensamiento con el objeto.

Pero no basta que un conocimiento sea verdadero; necesitamos poder alcanzar la certeza de que es verdadero. Esto suscita la cuestión: ¿en qué podemos conocer si un conocimiento es verdadero? Es la cuestión del criterio de la verdad. Los datos fenomenológicos no nos dicen nada sobre si existe un criterio semejante. El fenómeno del conocimiento implica sólo su presunta existencia; pero no su existencia real.

Con esto queda iluminado el fenómeno del conocimiento humano en sus rasgos principales. A la vez hemos puesto en claro que este fenómeno linda con tres esferas distintas. Como hemos visto, el conocimiento presenta tres elementos principales: el sujeto, la "imagen" y el objeto. Por el sujeto, el fenómeno del conocimiento toca con la esfera psicológica; por la "imagen", con la lógica; por el objeto, con la ontológica. Como proceso psicológico en un sujeto, el conocimiento es objeto de la psicología. Sin embargo, se ve en seguida que la psicología no puede resolver el problema de la esencia del conocimiento humano. Pues el conocimiento consiste en una aprehensión espiritual de un objeto, como nos ha revelado nuestra investigación fenomenológica. Ahora bien, la psicología, al investigar los procesos del pensamiento, prescinde por completo de esta referencia al objeto. La psicología dirige su mirada, como ya se ha dicho, al origen y curso de los procesos psicológicos. Pregunta cómo tiene lugar el conocimiento, pero no si es verdadero, esto es, si concuerda con su objeto. La cuestión de la verdad del conocimiento se halla fuera de su alcance. Si, no obstante, intentase resolver esta cuestión, incurriría en un tránsito a un orden de cosas completamente distinto. En esto justamente reside el fundamental error del psicologismo.

Por su segundo miembro, el fenómeno del conocimiento penetra en la esfera lógica. La "imagen" del objeto en el sujeto es un ente lógico y, como tal, objeto de la lógica. Pero también se ve en seguida que la lógica no puede resolver el problema del conocimiento. La lógica investiga los entes lógicos como tales, su arquitectura íntima y sus relaciones mutuas. Inquiere, como ya vimos, la concordancia del pensamiento consigo mismo, no su concordancia con el objeto. El problema epistemológico se halla también fuera de la esfera lógica. Cuando se desconoce este hecho, entonces decimos que se cae en logicismo.

Por su tercer miembro, el conocimiento humano toca a la esfera ontológica. El objeto frente a la conciencia cognoscente como algo que es —trátese de un ser ideal o de un ser real—. El ser, por su parte, es objeto de la ontología. Pero también resulta que la ontología no puede resolver el problema del conocimiento. Pues así como no puede eliminarse del conocimiento el objeto, tampoco puede eliminarse el sujeto. Ambos pertenecen al contenido esencial del conocimiento humano, como nos ha revelado la consideración fenomenológica, Cuando se desconoce esto y se ve el problema del conocimiento exclusivamente desde el objeto, el resultado es la posición del ontologismo.

Ni la psicología, ni la lógica, ni la ontología pueden resolver, según esto, el problema del conocimiento. Éste representa un hecho absolutamente peculiar y autónomo. Si queremos rotularle con un nombre especial, podemos hablar con Nicolai Hartmarm de un hecho gnoseológico. Lo que significamos con esto es la referencia de nuestro pensamiento a los objetos, la relación del sujeto y el objeto, que no cabe en ninguna de las tres disciplinas nombradas, como se ha visto, y que funda, por tanto, una nuera disciplina: la teoría del conocimiento. También la consideración fenomenológica conduce, pues, a reconocer la teoría del conocimiento como una disciplina filosófica independiente.

Cabría pensar que la misión de la teoría del conocimiento queda cumplida en lo esencial con la descripción del fenómeno del conocimiento. Pero no es así. La descripción del fenómeno no es su interpretación y explicación filosófica. Lo que acabamos de describir es lo que la conciencia natural entiende por conocimiento. Hemos visto que, según la concepción de la conciencia natural el conocimiento consiste en forjar "una imagen" del objeto; y la verdad del conocimiento es la concordancia de esta "imagen" con el objeto. Pero averiguar si esta concepción está justificada es un problema que se encuentra más allá del alcance del problema fenomenología). El método fenomenología) sólo puede dar una descripción del fenómeno del conocimiento. Sobre la base de esta descripción fenomenológica hay que intentar una explicación e interpretación filosófica, una teoría del conocimiento. Ésta es la misión propia de la teoría del conocimiento.

Este hecho es desconocido muchas veces por los fenomenólogos, que creen resolver el problema del conocimiento describiendo simplemente el fenómeno del conocimiento. A las objeciones de los filósofos de distinta orientación responden remitiéndose a los datos fenomenológicos del conocimiento. Pero esto es desconocer que la fenomenología y la teoría del conocimiento son cosas completamente distintas. La fenomenología sólo puede poner a la luz la efectiva realidad de la concepción natural, pero nunca decidir sobre su justeza y verdad. Esta cuestión crítica se halla fuera de la esfera de su competencia. Puede expresarse también esta idea diciendo que la fenomenología es un método, pero no una teoría del conocimiento.

Como consecuencia de lo dicho, la descripción del fenómeno del conocimiento tiene sólo una significación preparatoria. Su misión no es resolver el problema del conocimiento, sino conducirnos hasta dicho problema. La descripción fenomenológica puede y debe descubrir los problemas que se presentan en el fenómeno del conocimiento y hacer que nos formemos conciencia de ellos.

Si profundizamos una vez más en la descripción del fenómeno del conocimiento anteriormente dada, encontraremos sin dificultad que son ante todo cinco problemas principales los que implican los datos fenomenológicos. Hemos visto que el conocimiento significa una relación entre un sujeto y un objeto, que entran, por decirlo así, en contacto mutuo; el sujeto aprehende el objeto. Lo primero que cabe preguntar es, por ende, si esta concepción de la conciencia natural es justa, si tiene lugar realmente este contacto entre el sujeto y el objeto. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? Ésta es la cuestión de la posibilidad del conocimiento humano.

Tropezamos con otro problema cuando consideramos de cerca la estructura del sujeto cognoscente. Es ésta una estructura dualista. El hombre es un ser espiritual y sensible. Consiguientemente distinguimos un conocimiento espiritual y un conocimiento sensible. La fuente del primero es la razón; la del último, la experiencia. Se pregunta de qué fuente saca principalmente sus contenidos la conciencia cognoscente. ¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano? Ésta es la cuestión del origen del conocimiento.

Llegamos al verdadero problema central de la teoría del conocimiento cuando fijamos la vista en la relación del sujeto y él objeto. En la descripción fenomenológica, caracterizamos esta relación como una determinación del sujeto por el objeto. Pero también cabe preguntar si esta concepción de la conciencia natural es la justa. Como veremos más tarde, numerosos e importantes filósofos han definido esta relación justamente en el sentido contrario. Según ellos, la verdadera situación de hecho es justamente inversa: no es el objeto el que determina al sujeto, sino que el sujeto determina al objeto.

La conciencia cognoscente no se conduce receptivamente frente a su objeto, sino activa y espontáneamente. Cabe preguntar, pues, cuál de las dos interpretaciones del fenómeno del conocimiento es la justa. Podemos designar brevemente este problema como la cuestión de la esencia del conocimiento humano.

Hasta aquí, al hablar del conocimiento hemos pensado exclusivamente en una aprehensión racional del objeto. Cabe preguntar si además de este conocimiento racional hay un conocimiento de otra especie, un conocimiento que pudiéramos designar como conocimiento intuitivo, en oposición al discursivo racional. Ésta es la cuestión de las formas del conocimiento humano.

Un último problema entró en nuestro círculo visual al término de la descripción fenomenológica: la cuestión del criterio de la verdad. Si hay un conocimiento verdadero, ¿en qué podemos conocer esta su verdad? ¿Cuál es el criterio que nos dice, en el caso concreto, si un conocimiento es o no verdadero?

El problema del conocimiento se divide, pues, en cine® problemas parciales. Serán discutidos sucesivamente a continuación. Expondremos cada vez las soluciones más importantes que el problema haya encontrado en el curso de la historia de la filosofía, para hacer luego su crítica, tomar posición frente a ellas, e indicar por lo menos la dirección en que nosotros mismos buscamos la solución del problema.

1 Cf. a lo siguiente el "Análisis del fenómeno del conocimiento" que da Nicolai Hartmann en su importante obra Fundamentos de una Metafísica del conocimiento, págs. 36-Í8.

J. Hessen y la Teoría del Conocimiento 1.

A pedido de  un lector.

TEORIA DEL CONOCIMIENTO POR J. HESSEN

PRÓLOGO

La exposición que ofrecemos de la teoría del conocimiento ha surgido de las lecciones dadas por el autor en la Universidad de Colonia. Esto explica su forma elemental. El esfuerzo del autor se ha enderezado no tanto a ofrecer llanas soluciones como a exponer clara y razonadamente el sentido de los problemas y las distintas posibilidades de resolverlos, sin renunciar naturalmente a desarrollar un examen crítico y a adoptar una posición. El autor comparte con Nicolai Hartmann la convicción de que "el último sentido del conocimiento filosófico no es tanto resolver enigmas como descubrir portentos".

La presente exposición de la teoría del conocimiento se distingue de las usuales desde tres puntos de vista. En primer término, porque pone el método fenomenológico al servicio de la teoría del conocimiento. En segundo lugar, porque plantea una discusión detenida del problema de la intuición, que no suelen tratar las más de las exposiciones. Finalmente, porque desenvuelve la teoría especial del conocimiento, además de la general.

Ojalá el presente trabajo contribuya a fomentar el interés, hoy redivivo, por las cuestiones filosóficas.

JOHAN HESSEN

Colonia, octubre de 1925.

INTRODUCCIÓN.

1. La esencia de la filosofía.

La teoría del conocimiento es una disciplina filosófica. Para definir su posición en el todo que es la filosofía, necesitamos partir de una definición esencial de ésta. Pero ¿cómo llegar a esta definición? ¿Qué método debemos emplear para definir la esencia de la filosofía?

Se podría intentar, ante todo, obtener una definición esencial de la filosofía, partiendo de la significación de la palabra. La palabra filosofía procede de la lengua griega y vale tanto como amor a la sabiduría, o, lo que quiere decir lo mismo, deseo de saber, de conocimiento. Es palmario que esta significación etimológica de la palabra filosofía es demasiado general para extraer de ella una definición esencial. Es menester evidentemente elegir otro método.

Podría pensarse en recoger las distintas definiciones esenciales que los filósofos han dado de la filosofía, en el curso de la historia, y comparándolas unas con otras, obtener una definición exhaustiva. Pero tampoco este procedimiento conduce al fin buscado. Las definiciones esenciales que enconáramos en la historia de la filosofía discrepan tanto, muchas veces, unas de otras, que parece completamente imposible extraer de ellas una definición esencial, unitaria de la filosofía. Compárese, por ejemplo, la definición de la filosofía que dan Platón y Aristóteles —que definen la filosofía como la ciencia, pura y simplemente— con la definición de los estoicos y de los epicúreos, para quienes la filosofía es una aspiración a la virtud o a la felicidad respectivamente. O compárese la definición que en la Edad Moderna da de la filosofía Cristian Wolff —que la define como scientia possibilium, quatenus esse possunt-, con la definición que da Friedrich Überweg en su conocido Tratado de Historia de la Filosofía, según la cual la filosofía es: "la ciencia de los principios". Tales divergencias hacen vano el intento de encontrar por este camino una definición esencial de la filosofía. A tal definición sólo se llega, pues, prescindiendo de dichas definiciones y encarándose con el contenido histórico de la filosofía misma. Este contenido nos da el material de que podemos sacar el concepto esencial de la filosofía. Ha sido Wilhélm Diltbey el que ha empleado por primera vez este método, en su ensayo sobre La esencia de la filosofía. Aquí le seguiremos, con cierta libertad, intentando, sin embargo, a la vez desarrollar sus pensamientos.

Pero el procedimiento que acabamos de señalar parece destinado al fracaso, porque tropieza con una dificultad de principio. Se trata de extraer del contenido histórico de la filosofía el concepto de su esencia. Mas para poder hablar de un contenido histórico de la filosofía necesitamos —parece— poseer ya un concepto de la filosofía. Necesitamos saber lo que es la filosofía, para sacar su concepto de los hechos. En la definición esencial de la filosofía, dada la forma en que queremos obtenerla, parece haber, pues, un círculo; este procedimiento parece, pues, por esta dificultad, condenado al fracaso. Sin embargo, no es así. La dificultad señalada desaparece, si se piensa que no partimos de un concepto definido de la filosofía, sino de la representación general que toda persona culta tiene de ella. Como indica Dilthey: "Lo primero que debemos intentar es descubrir un contenido objetivo común en todos aquellos sistemas, a la vista de los cuales, se forma la representación general de la filosofía".

Estos sistemas existen, en efecto. Acerca de muchos productos del pensamiento cabe dudar de que deban considerarse como filosofía. Pero toda duda de esta especie enmudece tratándose de otros numerosos sistemas. Desde su primera aparición, la humanidad los ha considerado siempre como productos filosóficos del espíritu, ha visto en ellos la esencia misma de la filosofía. Tales sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibniz, Kant y Hegel. Si profundizamos en ellos, hallamos ciertos rasgos esenciales comunes, a pesar de todas las diferencias que presentan.

Encontramos en todos ellos una tendencia a la universalidad, una orientación hacia la totalidad de los objetos. En contraste con la actitud del especialista, cuya mirada se dirige siempre a un sector mayor o menor dé la totalidad de los objetos del conocimiento, hallamos aquí un punto de vista universal o que abarca la totalidad de las cosas. Dichos sistemas presentan, pues, el carácter de la universalidad. A éste se añade un segundo rasgo esencial común.

La actitud del filósofo ante la totalidad de los objetos es una actitud intelectual, una actitud del pensamiento. El filósofo trata de conocer, de saber. Es por esencia un espíritu cognoscente. Como notas esenciales de toda filosofía se presentan. Según esto 1ª la orientación hacia la totalidad de los objetos; 2ª el carácter racional, cognoscitivo, de esta orientación.

Con esto hemos logrado un concepto esencial de la filosofía, aunque muy formal aún. Enriqueceremos el contenido de este concepto, considerando los distintos sistemas, no aisladamente, sino en su conexión histórica. Se trata, por tanto, de abrazar con la mirada la total evolución histórica de la filosofía en sus rasgos principales. Desde este punto de vista nos resultarán comprensibles las contradictorias definiciones de la filosofía, a que hemos aludido hace un momento.

Se ha designado, no sin razón, a Sócrates como el creador de la filosofía occidental. En él se manifiesta claramente la expresa actitud teórica del espíritu griego. Sus pensamientos y aspiraciones se enderezan a edificar la vida humana sobre la reflexión, sobre el saber. Sócrates intenta hacer de toda acción humana una acción consciente, un saber. Trata de elevar la vida, con todos sus contenidos, a la conciencia filosófica. Esta tendencia llega a su pleno desarrollo en su máximo discípulo, Platón. La reflexión filosófica se extiende en éste al contenido total de la conciencia humana. No se dirige sólo a los objetos prácticos, a los valores y a las virtudes, como acaecía las más de las veces en Sócrates, sino también al conocimiento científico. La actividad del estadista, del poeta, del hombre de ciencia, se tornan por igual objeto de la reflexión filosófica. La filosofía se presenta, según esto, en Sócrates, y todavía más en Platón, como una autorreflexión del espíritu sobre sus supremos valores teóricos y prácticos, sobre los valores de lo verdadero, lo bueno y lo bello.

La filosofía de Aristóteles presenta un aspecto distinto. El espíritu de Aristóteles se dirige preferentemente al conocimiento científico y a su objeto: el ser. En el centro de su filosofía se halla una ciencia universal del ser, “la filosofía primera o metafísica, como se llamó más tarde.

Esta ciencia nos instruye acerca de la esencia de las cosas, las conexiones y el principio último de la realidad. Si la filosofía socrático-platónica puede caracterizarse como una concepción del espíritu, deberá decirse de Aristóteles que su filosofía se presenta ante todo como una concepción del universo. La filosofía torna a ser reflexión del espíritu sobre sí mismo en la época posaristotélica, con los estoicos y los epicúreos. Sin embargo, la concepción socrático-platónica sufre un empequeñecimiento, puesto que solamente las cuestiones prácticas entran en el círculo visual de la conciencia filosófica. La filosofía se presenta, según la frase de Cicerón, como "la maestra de la vida, la inventora de las leyes, la guía de toda virtud". Se ha convertido —dicho brevemente— en una filosofía de la vida.

Al comienzo de la Edad Moderna volvemos a marchar por las vías de la concepción aristotélica. Los sistemas de Descartes, Spinoza y Leibniz revelan todos la misma dirección hacia el conocimiento del mundo objetivo, que hemos descubierto en el Estagirita. La filosofía se presenta de un modo expreso como una concepción del universo. En Kant, por el contrario, revive el tipo platónico. La filosofía toma de nuevo el carácter de la auto-reflexión, de la autoconcepción del espíritu. Cierto que se presenta en primer término como teoría del conocimiento o como fundamentación crítica del conocimiento científico. Pero no se limita a la esfera teórica, sino que prosigue hasta llegar a una fundamentación crítica de las restantes esferas del valor. Junto a la Crítica de la razón pura aparecen la Crítica de la razón práctica, que trata la esfera del valor moral, y la Crítica del juicio, que hace de los valores estéticos objeto de investigaciones críticas. También en Kant se presenta, pues, la filosofía como una reflexión universal del espíritu sobre sí mismo, como una reflexión del hombre culto sobre su conducta valorativa. En el siglo XIX revive el tipo aristotélico de la filosofía en los sistemas del idealismo alemán, principalmente en Scbellmg y Hegel. La forma exaltada y exclusivista en que el tipo se manifiesta origina un movimiento contrario igualmente exclusivista. Este movimiento lleva por un lado a una completa desvaloración de la filosofía, como la que se revela en el materialismo y el positivismo; y, por otro lado, a una renovación del tipo kantiano, como la que ha tenido lugar en el neokantismo.

El exclusivismo de esta renovación consiste en la eliminación de todos los elementos materiales y objetivos, que existen de modo innegable en Kant, tomando así la filosofía un carácter puramente formal y metodológico. En esta manera de ver radica a su vez el impulso, que conduce a un nuevo movimiento del pensamiento filosófico, el cual torna a dirigirse principalmente a lo material y objetivo, frente al formalismo y metodismo de los neokantianos, y significa por ende una renovación del tipo aristotélico. Nos encontramos todavía en medio de este movimiento, que ha conducido por una parte a ensayos de una metafísica inductiva, como los emprendidos por Eduard con Hartmann, Wundt y Driesch, y por otra a una filosofía de la intuición, como la que encontramos en Bergson y en otra forma en la moderna fenomenología representada por Husserl y Schéler.

Esta ojeada histórica sobre la evolución total del pensamiento filosófico nos ha conducido a determinar otros dos elementos en el concepto esencial de la filosofía. Caracterizamos el uno de estos elementos con el término "concepción del yo", y el otro con la expresión "concepción del universo". Entre ambos elementos existe un peculiar antagonismo, como nos ha revelado la historia. Ya resalta más el uno, ya más el otro; y cuanto más resalta el uno, tanto más desciende el otro. La historia de la filosofía se presenta finalmente como un movimiento pendular entre estos dos elementos. Pero ello prueba precisamente que ambos elementos pertenecen a aquel concepto esencial. No se trata de una alternativa (o el uno, o el otro), sino de una acumulativa (tanto el uno como el otro). La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una concepción del universo.

Se trata ahora para nosotros de enlazar los dos elementos materiales, acabados de obtener, con las dos notas formales primeramente señaladas, para llegar así a una plena definición esencial. Habíamos encontrado anteriormente que las dos notas principales de toda filosofía eran la dirección hacia la totalidad de los objetos y el carácter cognoscitivo de esta dirección. La primera de estas dos notas experimenta ahora una diferenciación, por obra de los elementos esenciales últimamente obtenidos. Por totalidad de los objetos puede entenderse tanto el mundo exterior como el mundo interior, tanto el macrocosmos como el microcosmos. Cuando la conciencia filosófica se dirige al macrocosmos, tenemos la filosofía en el sentido de una concepción del universo. Por el contrario, cuando el microcrosmos constituye el objeto a que se dirige la filosofía, se da el segundo tipo de ésta: la filosofía en el sentido de una concepción del yo. Los dos elementos esenciales últimamente obtenidos se insertan muy bien, pues, en el concepto formal primeramente establecido, ya que lo completan y corrigen.

Podemos definir ahora la esencia de la filosofía, diciendo: La filosofía es una autorreflexión del espíritu sobre su conducta valorativa teórica y práctica, y a la vez una aspiración al conocimiento de las últimas conexiones entre las cosas, a una concepción racional del universo. Pero todavía podemos establecer una conexión más profunda entre ambos elementos esenciales. Como prueban Platón y Kant, existe entre ellos la relación de medio a fin. La reflexión del espíritu sobre sí mismo es el medio y el camino para llegar a una imagen del mundo, a una visión metafísica del universo. Podemos decir, pues, en conclusión: la filosofía es un intento del espíritu humano para llegar a una concepción del universo mediante la autorreflexión sobre sus funciones valorativas teóricas y prácticas.

Hemos obtenido esta definición esencial de la filosofía por un procedimiento inductivo. Pero podemos completar este procedimiento inductivo con un procedimiento deductivo. Éste consiste en situar la filosofía dentro del conjunto de las funciones superiores del espíritu, en señalar el puesto que ocupa en el sistema total de la cultura. El conjunto de las funciones culturales arroja una nueva luz sobre el concepto esencial de la filosofía que hemos obtenido.

Entre las funciones superiores del espíritu y de la cultura contamos la ciencia, el arte, la religión y la moral. Si ponemos en relación con ellas la filosofía, ésta parece distar más de la esfera de la cultura últimamente nombrada, de la moral. Si la moral se refiere al lado práctico del ser humano, puesto que tiene por sujeto la voluntad, la filosofía pertenece por completo al lado teórico del espíritu humano. Con esto la filosofía parece entrar en la vecindad de la ciencia. Y, en efecto, existe una afinidad entre la filosofía y la ciencia en cuanto que ambas descansan en la misma función del espíritu humano, en el pensamiento. Pero ambas se distinguen, como ya se ha indicado, por su objeto. Mientras que las ciencias especiales tienen por objeto parcelas de la realidad, la filosofía se dirige al conjunto de ésta. Cabría, no obstante, pensar en aplicar el concepto de la ciencia a la filosofía.

Bastaría distinguir entre ciencia particular y ciencia universal y llamar a esta última, filosofía. Pero no es lícito subordinar la filosofía a la ciencia, como a un género más alto, y considerarla de esta suerte como una determinada especie de ciencia. La filosofía se distingue de toda ciencia, no sólo gradual, sino esencialmente, por su objeto. La totalidad de lo existente es más que una adición de las distintas parcelas de la realidad, que constituyen el objeto de las ciencias especiales. Es frente a éstas un objeto nuevo, heterogéneo. Supone, pues, una nueva función por parte del sujeto. El conocimiento filosófico, dirigido a la totalidad de las cosas, y el científico, orientado hacia las parcelas de la realidad, son esencialmente distintos, de suerte que entre la filosofía y la ciencia impera la diversidad, no sólo en sentido objetivo, sino también subjetivo.

¿Qué relación guarda ahora la filosofía con las dos restantes esferas de la cultura, con el arte y la religión? La respuesta es: existe una honda afinidad entre estas tres esferas de la cultura. Todas ellas están entrelazadas por un vínculo común, que reside en su objeto. El mismo enigma del universo y de la vida se halla frente a la poesía, la religión y la filosofía. Todas ellas quieren en él fondo resolver este enigma, dar una interpretación de la realidad, forjar una concepción del universo. Lo que las diferencia es el origen de esta concepción. Mientras la concepción filosófica del universo brota del conocimiento racional, el origen de la concepción religiosa del mismo está en la fe religiosa. El principio de que procede y que define su espíritu es la vivencia de los valores religiosos, la experiencia de Dios. Por eso, mientras la concepción filosófica del universo pretende tener una validez universal y ser susceptible de una demostración racional, Ja. aceptación de la concepción religiosa del universo depende, por modo decisivo, de factores subjetivos. El acceso a ella no está en el conocimiento universalmente válido, sino en la experiencia personal, en las vivencias religiosas. Existe, pues, una diferencia esencial entre la concepción religiosa del universo, y la filosófica; y, por ende, entre la religión y la filosofía.

La filosofía es también esencialmente distinta del arte. Como la concepción del universo, que tiene el hombre religioso, la interpretación que da de él el artista no procede del pensamiento puro. También ella debe su origen más bien a la vivencia y a la intuición. El artista y el poeta no crean su obra con el intelecto, sino que la sacan de la totalidad de las fuerzas espirituales. A esta diversidad de funciones subjetivas se agrega una diferencia en el sentido objetivo, el poeta y el artista no están atentos directamente a la totalidad del ser, como el filósofo. Su espíritu se dirige, en primer término, a un ser y un proceso concretos. Y al representar éstos, los elevan a la esfera de la apariencia, de lo irreal. Lo peculiar de esta representación consiste en que en este proceso irreal se manifiesta el sentido del proceso real; en el proceso particular se expresa el sentido y la significación del proceso del universo. El artistas y el poeta, interpretando primordialmente un ser o un proceso particulares, dan indirectamente una interpretación del conjunto del universo y de la vida.

Si intentamos definir en resumen la posición de la filosofía en el sistema de la cultura, deberemos decir lo siguiente: La filosofía tiene dos caras: una cara mira a la religión y al arte; la otra a la ciencia. Tiene de común con aquéllos la dirección hacia el conjunto de la realidad; con ésta, el carácter teórico. La filosofía ocupa, por ende, su puesto, en el sistema de la cultura, entre la ciencia por un lado y la religión y el arte por otro, aunque está más cercana a la religión que al arte, puesto que también la religión se dirige inmediatamente a la totalidad del ser y trata de interpretarla.

De este modo hemos completado nuestro procedimiento inductivo con otro deductivo. Situando la filosofía dentro del conjunto de la cultura, poniéndola en relación con las distintas esferas de la cultura, hemos confirmado el concepto esencial de la filosofía que habíamos obtenido y hecho resaltar claramente sus distintos rasgos.

2. La posición de la teoría del conocimiento en el sistema de la filosofía.

Nuestra definición esencial tiene por consecuencia una división de la filosofía en diversas disciplinas. La filosofía es, en primer término, según vimos, una autorreflexión del espíritu sobre su conducta valorativa teórica y práctica. Como reflexión sobre la conducta teórica, sobre lo que llamamos ciencia, la filosofía es teoría del conocimiento científico, teoría de la ciencia. Como reflexión sobre la conducta práctica del espíritu, sobre lo que llamamos valores en sentido estricto, la filosofía es teoría de los valores. Mas la reflexión del espíritu sobre sí mismo no es un fin autónomo, sino un medio y un camino para llegar a una concepción del universo. La filosofía es, pues, en tercer lugar teoría de la concepción del universo. La esfera total de la filosofía se divide, pues, en tres partes: teoría de la ciencia, teoría de los valores, concepción del universo.

Una mayor diferenciación de estas partes tiene por consecuencia la distinción de las disciplinas filosóficas fundamentales. La concepción del universo se divide en metafísica (que se subdivide en metafísica de la naturaleza y metafísica del espíritu) y en concepción o teoría del universo en sentido estricto, que investiga los problemas de Dios, la libertad y la inmortalidad. La teoría de los valores se divide, con arreglo a las distintas clases de valores, en teoría de los valores éticos, de los valores estéticos y de los valores religiosos. Obtenemos así las tres disciplinas llamadas ética, estética y filosofía de la religión. La teoría de la ciencia, por último, se divide en formal y material. Llamamos a la primera lógica, a la última teoría del conocimiento.

Con esto hemos indicado el lugar que la teoría del conocimiento ocupa en el conjunto de la filosofía. Es, según lo dicho, una parte de la teoría de la ciencia. Podemos definirla como la teoría material de la ciencia, o como la teoría de los principios materiales del conocimiento humano. Mientras que la lógica investiga los principios formales del conocimiento, esto es, las formas y las leyes más generales del pensamiento humano, la teoría del conocimiento se dirige a los supuestos materiales más generales del conocimiento científico. Mientras la primera prescinde de la referencia del pensamiento a los objetos y considera aquél puramente en sí mismo, la última fija su vista justamente en la significación objetiva del pensamiento, en su referencia a los objetos. Mientras la lógica pregunta por la corrección formal del pensamiento, esto es, por su concordancia consigo mismo, por sus propias formas y leyes, la teoría del conocimiento pregunta por la verdad del pensamiento, esto es, por su concordancia con el objeto.

Por tanto, puede definirse también la teoría del conocimiento como la teoría del pensamiento verdadero, en oposición a la lógica que sería la teoría del pensamiento correcto. Esto ilumina a la vez la fundamental importancia que la teoría del conocimiento posee para la esfera total de la filosofía. Por eso es también llamada con razón la ciencia filosófica fundamental, philosophia fundamentalis.

Suele dividirse la teoría del conocimiento en general y especial. La primera investiga la referencia del pensamiento al objeto en general. La última hace tema de investigaciones críticas los principios y conceptos fundamentales en que se expresa la referencia de nuestro pensamiento a los objetos. Nosotros empezaremos, naturalmente, por la exposición de la teoría general del conocimiento. Pero antes echemos una ojeada sobre la historia de la teoría del conocimiento.

3. La historia de la teoría del conocimiento.

No se puede hablar de una teoría del conocimiento, en el sentido de una disciplina filosófica independiente, ni en la Antigüedad ni en la Edad Media. En la filosofía antigua encontramos múltiples reflexiones epistemológicas, especialmente en Platón y Aristóteles, Pero las investigaciones epistemológicas están ensartadas aún en los textos metafísicos y psicológicos. La teoría del conocimiento como disciplina autónoma aparece por primera vez en la Edad Moderna. Como su fundador debe considerarse al filósofo inglés John Locke. Su obra maestra, An essay conceming human understanding ("Ensayo sobre el entendimiento humano"), aparecida en 1690, trata de un modo sistemático las cuestiones del origen, la esencia y la certeza del conocimiento humano. Leibniz intentó en su obra Nouveaux essais sur Ventendement humain ("Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano"), editada como póstuma en 1765, una refutación del punto de vista epistemológico defendido por Locke. Sobre los resultados obtenidos por éste edificaron nuevas construcciones en Inglaterra George Berkeley, en su obra A treatise concerning the principies of human knowledge ("Tratado de los principios del conocimiento humano") (1710), y David Hume, en su obra maestra A treatise on human nature ("Tratado de la naturaleza humana") (1739-40), y en la obra más breve Enquiry conceming human understanding ("Investigación sobre el entendimiento humano") (1748).

Como el verdadero fundador de la teoría del conocimiento dentro de la filosofía continental se presenta Emmanuel Kant. En su obra maestra epistemológica, la Critica de la razón pura (1781), trata ante todo de dar una fundamentación crítica del conocimiento científico de la naturaleza. Él mismo llama al método de que se sirve en ella "método trascendental". Este método no investiga el origen psicológico-, sino la validez lógica del conocimiento. No pregunta —como el método psicológico— cómo surge el conocimiento, sino cómo es posible el conocimiento, sobre qué bases, sobre qué supuestos supremos descansa. A causa de este método, la filosofía de Kant se llama también, brevemente, trascendentalismo o criticismo.

En el sucesor inmediato de Kant, Fichte, la teoría del conocimiento aparece por primera vez bajo el título dé "teoría de la ciencia". Pero ya en él se manifiesta esa confusión de la teoría del conocimiento y la metafísica, que se desborda francamente en Schelling y Hegel, y que también se encuentra de un modo innegable en Schopenhauer y Eduard von Harímann. En oposición a esta forma metafísica de tratar la teoría del conocimiento, el neokantismo, aparecido hacia el año setenta del siglo pasado (hace referencia al siglo XIX), se esforzó por trazar una separación neta entre los problemas epistemológicos y los metafísicos. Pero puso tan en primer término los problemas epistemológicos, que la filosofía corrió peligro de reducirse a la teoría del conocimiento. El neokantismo desenvolvió además la teoría kantiana del conocimiento en una dirección muy determinada. El exclusivismo originado por ello hizo surgir pronto corrientes epistemológicas contrarias. Así es como nos encontramos hoy ante toda una multitud de direcciones epistemológicas, las más importantes de las cuales — vamos a conocer en seguida en conexión sistemática.

Fuente J. Hessen.

Ciencia y economía.

Afirman que la ciencia es la base de la economía.

La ciencia, tecnología e innovación se han convertido en la base económica de las naciones, afirmó el director de los Centros de Investigación del Conacyt, Eugenio Cetina Vadillo.

Al participar en los festejos del 31 aniversario de la fundación del Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY), sostuvo que sólo mediante esa premisa se sientan las bases para la plataforma de desarrollo del futuro.

Por ello, manifestó que esas ramas deben formar parte de las políticas de estado.

Ante la comunidad científica local, expuso que ante esas definiciones uno de los principales retos es la transmisión de esos conocimientos a las nuevas generaciones, lo que a su vez redunde en la generación de más recursos.

“Debemos ser capaces en encontrar estrategias en la generación de capital humano basado en el conocimiento, razón por la que es indispensable fortalecer la educación básica, la enseñanza de las ciencias básicas y su aplicación”, expuso.

Indicó que también es necesario descentralizar las actividades científicas y tecnológicas, promover su desarrollo adecuados en los estados, al mismo tiempo tenemos que ser capaces de generar recursos humanos de alta calidad, prioritario a las necesidades del país.

El secretario estatal de Educación, Raúl Godoy Montañés, coincidió en que “justamente hoy, en un mundo globalizado y competitivo, contar con una formación de excelencia, es la herramienta y la clave para poder participar y triunfar”.

“En este mundo de cambio vertiginoso y de nuevos desafíos, el estado y el país necesitan un timón que los guíe. Necesitamos la garantía de que tendremos investigadores audaces, capaces de descubrir la próxima gran idea que nos ayude a crecer”, anotó.

“Capaces de descubrir la próxima estrategia que mejore nuestra calidad de vida. Capaces de reinventar los procesos y métodos para crear nuevos empleos y cambie nuestra realidad”, abundó.

El director del CICY, Inocencio Higuera Ciapara, refirió que para el estado y el país el reto está en convertir en un 'hito', con base en la ciencia, tecnología e innovación las diversas actividades.

Pero también definir las prioridades de desarrollo y generar investigación que conlleve a ofrecer ventajas competitivas, apuntó.

Fuente http://www.aztecanoticias.com.mx

El Flamenco: nuevos patrimonios de la cultura humana.

Unesco suma a flamenco a patrimonio cultural de la humanidad.

También se incorporaron dos tradiciones chinas, la acupuntura y la moxibustión, una terapia tradicional con hierbas.

La españolísima danza del flamenco y la dieta del Mediterráneo fueron incorporadas a la lista de tradiciones culturales atesoradas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Los dos rubros fueron añadidos a la lista el martes en una reunión de la Unesco en Kenia.

También se incorporaron dos tradiciones chinas, la acupuntura y la moxibustión, una terapia tradicional con hierbas.



Funte http://www.el-nacional.com

Partículas de asteroide

Cápsula japonesa recogió partículas de un asteroide en el espacio.

Cápsula "Hayabusa" se tomó siete años en completar la misión.

El gobierno japonés informó hoy que cápsula “Hayabusa”, que puso en órbita en el espacio desde el 2003, pudo recoger partículas del asteroide llamado Itokawa, las primeras muestras de este tipo recogidas en el espacio que llegan a la Tierra.

Según el ministro nipón de Ciencia y Tecnología, Yoshiaki Takaki, la misión tuvo un costo de US$ 130 millones y enfrentó varias dificultades técnicas pero puede considerarse un "tremendo éxito" para la ciencia japonesa.

Se cree que el asteroide Itokawa, situado a unos 300 millones de kilómetros de la Tierra, mantiene su forma original desde tiempos en que se formó el Sistema Solar hace unos 4,600 millones de años por lo que las muestras contienen información clave en el estudio del origen del Universo.

La Agencia de Exploración Aeroespacial de Japón (JAXA) informó que compartirá las muestras con científicos de otros países del mundo, entre ellos los expertos de la Agencia Espacial estadounidense (NASA, por sus siglas en inglés).

Fuente http://www.generaccion.com

Premio a la excelencia investigadora

El científico Carlos Martín, Premio a la Excelencia Investigadora de Aragón.

El científico Carlos Martín, coordinador del equipo de la Universidad de Zaragoza que ha patentado una vacuna contra la tuberculosis, ha sido galardonado hoy con el Premio Aragón Investiga por la excelencia de su trayectoria investigadora, reconocida tanto a nivel nacional como internacional.

Además, Jesús Martínez de la Fuente ha recibido la distinción en la categoría de Jóvenes Investigadores y el Grupo empresarial Sallén Tech, en el apartado de Entidades, ha informado el Ejecutivo aragonés.

La concesión de los Premios Aragón Investiga, ya en su séptima edición, y convocados por el Departamento de Ciencia, Tecnología y Universidad, ha sido aprobada hoy en Consejo de Gobierno.

En el apartado de Excelencia Investigadora se ha reconocido la labor de Carlos Martín Montañés, catedrático de Microbiología en la Universidad de Zaragoza, donde dirige el equipo de investigación de Genética de Micobacterias, actualmente Grupo de Excelencia del Gobierno de Aragón e integrado en el CIBER de Enfermedades Respiratorias del Ministerio de Sanidad.

Es además el investigador principal de más de diez proyectos europeos de investigación y siete proyectos nacionales.

Su trabajo se centra en la investigación en tuberculosis, siendo las líneas actuales de investigación la epidemiología molecular, los mecanismos de resistencia y la construcción de nuevas vacunas.

Cuenta con patentes de una vacuna contra la tuberculosis aprobada en Europa, Estados Unidos, Canadá y Japón (2001) y solicitada en Brasil, Rusia, India y China (2006).

El premio consiste en un diploma acreditativo, un relieve conmemorativo y una dotación económica de 35.000 euros, de los que 15.000 se destinarán a la institución a la que pertenezca el investigador para llevar a cabo su actividad.

El galardón a Jóvenes Investigadores ha recaído en Jesús Martínez de la Fuente, de la Fundación Agencia Aragonesa para la Investigación y el Desarrollo (Araid), que desarrolla su trabajo desde 2007 en el Instituto de Nanociencia de Aragón-INA (Universidad de Zaragoza).

Desde entonces, ha desarrollado su investigación de manera independiente y ha constituido su propio Grupo Consolidado de Nanoterapia y Nanodiagnóstico (GN2).

Su investigación se centra en el desarrollo de metodologías generales y sencillas para la funcionalización de nanopartículas y superficies buscando siempre aplicaciones biotecnológicas y biomédicas.

Durante estos cuatro años he publicado una patente, diecinueve artículos, cinco están actualmente bajo revisión y cuatro están en preparación.

En la concesión de este premio, que está destinado a jóvenes investigadores que no superen la edad de 35 años, se han considerado no sólo los logros científicos alcanzados sino la importancia y el potencial de las líneas emprendidas por el investigador.

Consiste en un diploma acreditativo, un relieve conmemorativo y una dotación de 15.000 euros, de los que 5.000 se destinarán a la institución a la que pertenezca el investigador.

El Premio Aragón Investiga a Entidades ha sido para el Grupo Sallén Tech, pyme aragonesa dedicada al desarrollo de máquinas para el tratamiento del efectivo bancario (papel moneda), y sistemas de seguridad perimetral basados en fibra óptica.

Esta empresa ha apostado por la creación de un potente departamento de I+D, con fuertes inversiones en maquinaria, lo que permite la creación de prototipos, y de nuevos productos en tiempos muy reducidos y competitivos.

Esta inversión en I+D ha permitido adaptar sus máquinas a monedas de diferentes países, como son Rusia, México, Croacia, Serbia o Turquía. 

EFE

Fuente: http://www.abc.es

El niño aprende a leer: la ayuda de los padres.

La ayuda de los padres.

Pensamos en la satisfacción —muy comprensible— de los padres que ven a su hijo descubrir con alegría el universo de los signos y probar a descifrarlos... y en la decepción de aquellos que comprueban, un día tras otro, que "no le entra" ... Pensemos en el arrebatado alborozo que conocen los lectores fervientes que sabo¬rean un libro, y en la animosidad vehemente de aquel que solo siente repulsión frente a los libros porque ellos le evocan la escuela y demasiados recuerdos tristes..

Esas reacciones, en su misma diversidad, demuestran que el aprendizaje de la lectura marca a cada persona, influye a menudo de manera decisiva sobre el porvenir de todo niño —y por consiguiente de todo adulto—, sobre lo que hará y más aún sobre lo que será en la vida.

En este aspecto, la influencia de los padres es fundamental.

Muy a menudo desconocida —pues muchos creen que es en la escuela y únicamente en la escuela donde el niño aprende a leer—, su actitud es sin embargo esencial porque condiciona en gran parte, sin que los padres tengan siempre conciencia de ello, el acceso al lenguaje escrito y a su dominio.

Por lo demás, todos los padres pueden ayudar a su hijo a superar con éxito el escollo peligroso del aprendizaje de la lectura.

En cierto modo son ellos quienes mejor pueden hacerlo, ya que disponen de un recurso indispensable:

el amor que dan a sus hijos y que estos, a su vez, les devuelven.

De manera que conviene destruir de entrada la leyenda de su incompetencia de su no calificación para la tarea.

Es cierto que algunas técnicas no pueden ser empleadas más que por especialistas que dispongan del material apropiado, pero en la mayoría de los casos bastan ampliamente el buen sentido y la paciencia si se admite que el niño puede, naturalmente, aprender a leer porque existe el conjunto de las condiciones que hacen posible y facilitan este aprendizaje.

Palabras como "yo no tengo tiempo", "yo no soy capaz", "yo tengo miedo de equivocarme" no se basan, en realidad, en ninguna justificación verdadera.

Ayudar al hijo, como lo veremos, lleva poco tiempo, no exige ningún refinamiento técnico en particular; pero si algunos padres y madres de familia creen que se necesitan conocimientos especializados, debe ser quizás porque ellos desean que sea así y tales pretextos no son a menudo más que una coartada que les permite no tomarse ningún trabajo...

La inmensa mayoría de los padres, en cambio, desearía ayudar a sus hijos en la iniciación de la lectura. Aunque dan pruebas de una extremada buena voluntad, esta no siempre resulta recompensada como lo desearían porque, a veces, ciertas iniciativas corren el riesgo de ser más nefastas que útiles.

Una mamá, convencida de que la maestra de su hijo le enseñaba muy mal a leer, había tenido la extraña idea de sustituirla. Compró en un negocio de libros usados un librito cualquiera de primeras letras y cada tarde infligía a su hijo (¡y a ella misma!) una sesión obligatoria de lectura durante la cual explicaba a su hijo, de manera completamente distinta que en la escuela, cómo se debía leer. Al cabo de varias semanas, la "lección" no era otra cosa que un agudo conflicto salpicado de lágrimas y de gritos, un drama cotidiano que, por supuesto, Hejos de permitir un progreso en el aprendizaje, lo perturbaba.

Nada de esto es deseable; así, antes de actuar, los padres deben preguntarse si su proyecto es pertinente.

Ayudar... ¿por qué?

Las respuestas que dan habitualmente los padres son diversas.

Para los unos se trata de ayudar al hijo a leer mejor a fin de que adquiera una mejor calidad de lectura.

Para otros, lo que parece esencial es que aprenda a leer lo más rápidamente posible, a fin de que no pierda tiempo.

Algunos declaran que el maestro "se conduce mal" o "no hace trabajar" y entonces quieren compensar las supuestas deficiencias del aprendizaje escolar.

Otros, en fin, persuadidos de que su hijo no puede aprender a leer sin dificultad, "hacen de todo" para que lo consiga.

Por lógicas que parezcan tales razones, reforzadas aún por los comentarios que las acompañan, tendientes a demostrar que no es necesario buscar otra explicación, son a pesar de todo insuficientes para comprender verdaderamente por qué los padres intentan ayudar a su niño en este aprendizaje.

Ciertamente, el fracaso escolar es muy común y toda familia incluye o conoce niños y adolescentes "retrasados" en su aprendizaje. Ciertamente, saber leer se presenta como un conocimiento necesario dentro de la sociedad en que vivimos, pero eso no lo explica todo.

Las actitudes de los padres frente a sus hijos provienen de su propia infancia, y están ligadas a la manera como ellos mismos fueron educados.

Quiere decir que es muy difícil y delicado interpretarlas, ya que sus raíces profundas se remontan a un pasado del cual solo han sido conservadas algunas imágenes; más o menos precisas.

Ser padre o rnadre de familia no hace, por supuesto, que uno deje de ser hijo o hija de sus padres... o de la idea que se tiene de ellos. Se lo quiera o no, esto im¬pregna toda relación con nuestros hijos. Los ayudamos entonces por tal o cual motivo, porque nosotros somos precisamente lo que somos en función de nuestra historia personal y de los acontecimientos felices o desdichados que la signaron.

Por lo pronto, las respuestas a la pregunta "¿por qué ayudar?" no pueden ser sino estrictamente personales.

A veces esas respuestas parecen asemejarse, pero no son nunca totalmente iguales, puesto que nadie más que nosotros mismos puede haber conocido jamás lo que hemos vivido.

Es posible al menos distinguir dos tipos de razones para ayudar, según que el objetivo esencial sea la satisfacción exclusiva de los deseos paternos o la verdadera preocupación por un desarrollo armonioso y progresivo del niño.

La ayuda egoísta.

Algunos padres no tienen otro interés que el propio, otra preocupación que aquella completamente personal de salvaguardar a sus ojos su propia imagen.

Lo que hagan, lo harán por ellos; cuando hablan de ayudar a su hijo, no es en él ni en su porvenir en lo que piensan, sino en su propia protección, puesto que todo lo que pueda perturbar su equilibrio es para ellos una amenaza, un peligro vital contra el cual deben luchar.

Tener un hijo que inicia el aprendizaje de la lectura, después de haber aprendido el aseo y otras adquisiciones que reclamaron de estos padres una vigilancia permanente para que todo saliera en regla, claro, perfecto, feliz, constituye entonces una prueba más, y ja señal de que el tiempo del error, de la falta, de la desgracia, ha llegado.

En algunos casos estos padres desean inconscientemente las contrariedades que no pueden faltar; en otros, están felices de tener que sacrificarse de nuevo para mostrar su "bondad" frente a la "maldad" del otro ... Pero, en cualquiera de este tipo de situaciones, ( el hijo es olvidado, su personalidad reducida a no ser otra cosa que un instrumento maleable que permitirá a los padres satisfacer exigencias existentes solo para ellos y por ellos.

Así, algunos serán "perfeccionistas", no darán ni tregua ni reposo al pequeño que aprende a leer: deberá comportarse siempre perfectamente y no cometer jamás un solo error.

De la misma manera que exigen del niño hábitos siempre impecables, un lenguaje selecto y una higiene corporal minuciosa, cada lección de lectura deberá ser sabida a la perfección y por supuesto repetida desde el principio tantas veces como los padres lo estimen necesario.

Por lo demás, permanentemente decepcionados, pues su "perfeccionismo" —por definición— no puede ser nunca plenamente satisfecho, sus exigencias irán siempre en aumento, su vigilancia será siempre reforzada. La menor tontería les parecerá un drama; la más mínima falta a la ley impuesta por ellos será un crimen abominable que castigarán tanto más severamente cuanto que sienten haber hecho todo lo que debían para que eso no se produjera.

En un grado menor, los resultados de suliijo-alumno les parecerán siempre más o menos insuficientes y de¬plorarán que "no trabaje bastante", lo que por otra parte no puede sorprender, ya que "se pasa todo el tiempo jugando", mientras que ellos, a su edad —afirman— eran "siempre los primeros" ...

Otros padres son "hiperprotectores", asfixiantes.

Con solo pensar en todo el esfuerzo que debe costar sin duda a su hijo, "tan frágil", el aprender a leer, esa mamá que ya lo cubre de besos, de tricotas y consejos, vive angustiada durante las horas de clase que el chico pasa lejos de ella.

Apenas regresa, el "pobre queridito" se ve obligatoriamente consolado, arrullado, compadecido ... Su madre está dispuesta a todo para, ayudarlo. Tiene que hacerlo porque su hijo no puede arreglárselas sin ella. Así, la mamá le leerá al niño su lectura, muy feliz de verlo tropezar enseguida, pues él se equivocará, probando así hasta qué punto tiene necesidad de ella y ella de él.

Atenta siempre a que nada moleste a su "pequeño", que para ella sigue siendo el eterno bebé sin el cual no puede vivir, sin el cual no existe, esta mamá mantendrá a su hijo en ese estado de dependencia, de infantilismo, el mayor tiempo posible, porque eso le demuestra que ella es adulta.

Otros padres son ansiosos al extremo.

Viven con el permanente miedo de que su hijo fracase en el aprendizaje de la lectura como ellos mismos creen haber fracasado en la vida, y muy pronto llegan a hacerle participar de su angustia, de su inseguridad profunda. Cada error, aun pequeño, es una catástrofe: la dislexia está en acecho... cuando no la debilidad o la enfermedad mental.

Tironeados entre la culpabilidad que los abruma —ya que se juzgan responsables de lo que ocurre y ven en ello el justo y fatal castigo de un pecado del cual se acusan— y el imperioso deseo de correr en ayuda de su hijo para socorrerse a sí mismos, su extraño comportamiento no puede dejar de perturbar al chico, enlo¬quecerlo a su vez, aplastarlo bajo el peso de amenazas que siente pero no puede comprender.

A partir de aquí, se haga lo que se haga, esta situación angustiante impide todo verdadero apoyo al reforzar más aún el sentimiento de que el mundo de la lectura es un universo peligroso y que sería preferible-no explorarlo.

Estos pocos casos, entre tantos otros posibles, ilustran un hecho relativamente trivial: muchos padres, con el pretexto de ayudar a su hijo, solo están mirando su propia satisfacción; lo que ellos realizan en "bien" del niño lo hacen en realidad en su propio beneficio. Y así podemos preguntarnos si no convendría primero ayudarlos a.ellos a ser padres adultos.

En ocasión de un reciente congreso de la Federación Internacional de Escuelas de Padres, consagrado al "porvenir de la educación de los padres", el profesor Frankard declaró: "El programa debería consistir sobre todo en enseñar a que cada uno se acepte a sí mismo para aceptar mejor al otro, al cónyuge, a los hijos, y para progresar con los demás haóia su propio desarrollo..."

La verdadera ayuda.

En oposición a la precedente, esta forma de apoyo no está centrada sobre los padres y sus exigencias, sino sobre la persona del niño considerado en una perspectiva de desarrollo, de crecimiento.

Este tipo de ayuda implica, necesariamente, que cada uno exista plenamente a los ojos del otro, o sea, que los vincule una situación de encuentro, de diálogo.

Si lo propio del amor es olvidarse de sí mismo, ponerse de algún modo entre paréntesis para no preocuparse más que del ser amado, a fin de que él pueda crecer y realizar plenamente sus posibilidades en la libertad y la dicha, amar al hijo exige un renunciamiento parecido, puesto que no la amamos para nosotros, como un objeto del que fuéramos dueños, sino muy por el contrario, como individuo destinado a una autonomía y a una independencia futuras pero ciertas.

En este enfoque, la ayuda de los padres es esencial. Solo ella permite al niño desarrollar sus capacidades al asegurarle, cuando se hace sentir la necesidad, el apoyo preciso y más o menos prolongado que le es necesario para pasar un trance difícil.

Tal ayuda, hecha de confianza y de respeto recíprocos, se manifiesta en el momento exacto en que resulta indispensable y cesa en cuanto se hace superflua.

Adaptada a las particularidades de cada situación, no tiene nada de rígida y se modifica según la evolución comprobada.

Sobre todo, se incluye resueltamente en una visión optimista, en un proyecto educativo dirigido hacia el éxito.

Seguramente no es siempre fácil aplicar estos principios. El oficio de padres —lo sabemos muy bien a través de la experiencia, a veces dolorosa—, como hasta cierto punto el de maestro, es una de las pocas actividades importantes para las cuales no se da una formación seria.

Así, es necesario aceptar por adelantado tanto ciertos errores —casi inevitables— como una cantidad de insuficiencias personales que hacen que no siempre tengamos éxito y que algunas veces quedemos sumamente decepcionados. Como la reflexión sobre la experiencia ayuda, la próxima intervención será más eficaz, pero, ¿cuántos niños habrá que educar para considerar que se los conoce verdaderamente?

La verdadera ayuda es pues compleja, une fundamentalmente la actitud afectiva y la acción educativa ya que, así como el método no basta para garantizar la calidad del aprendizaje léxico, el amor solo corre el riesgo, también, de ser insuficiente si no se traduce en la realidad por comportamientos que faciliten la conquista de la lectura.

¿Cómo ayudar?

Cualesquiera que sean su grado de instrucción y de cultura, la profesión que ejerzan, la situación socioeconómica que les caracterice, todos los padres —repitámoslo— están en condiciones de ayudar a sus hijos en el momento de iniciarse en la lectura^ puesto que todos pueden:

— crear un "clima" favorable a este aprendizaje; de responder a su deseo de aprender;

— mantener el placer de leer.

Crear un clima favorable al aprendizaje.

El ambiente familiar desempeña un papel fundamental. Aparentemente hecho de mil detalles insignificantes, de pequeñas cosas, ese clima familiar se forja progresivamente con el correr de los días, en función de la "filosofía" de los padres, de su manera de ser y de comprender el mundo que viven.

La naturaleza de los vínculos afectivos que los unen es importantísima, pues solo ellos pueden ofrecer al niño el cuadro estable, seguro, cálido, que le permitirá desarrollarse armoniosamente al tiempo que construye el universo que lo rodea.

Cuando el tiempo de la escolaridad llega, la escuela —sea el jardín de infantes o la escuela primaria— será de entrada bien recibida.

Si la escuela no se le presenta al niño como una penitencia, sino, a la inversa, como un lugar donde se hacen "cosas" interesantes, la ruptura inevitable con el medio familiar no será demasiado dolorosa y, en todo caso, no será sentida como un rechazo, como un abandono.

La actitud de los padres, sus palabras, sus gestos, tienen particular importancia.

El niño, en efecto, seguramente estará a la expectativa de lo que se dice sobre su nuevo papel de alumno. Especialmente en el momento de ingresar a primer grado, sabe que le darán libros, que aprenderá a leer, a escribir, a contar. Conviene que una cierta gravedad —no demasiada— acompañe este acontecimiento; tanto el papá como la mamá mostrarán que se trata de un acto importante del cual el hijo tiene todo el derecho de estar orgulloso y feliz.

Cualquiera que sea la opinión que ellos puedan tener de la institución escolar, antes de enunciarla eventualmente deben reflexionar en las consecuencias posibles de lo que dirán.

Evidentemente, frases simplistas, tales como "esa escuela no sirve para nada", u "ojalá que vayas pronto a la escuela, así nos dejarás tranquilos",.. tienen que ser nocivas; pero en ciertos ambientes llamados intelectuales, donde suele hacer estragos la crítica virulenta y argumentada respecto de la institución y sus maestros, el resultado puede llegar a ser totalmente desastroso.

Si el niño siente que sus padres de ninguna manera admiran ni respetan la institución escolar, ¿cómo vamos a esperar qué él no comparta ese sentimiento y no sufra tos conflictos que sin duda pronto habrán de aparecer?

Ciertos padres se caracterizan, efectivamente, por su falta de lógica: no aprecian la escuela, propician su desaparición o por lo menos desean un cambio radical, y lo dicen. ¡Y no comprenden, entretanto, que su hijo o su hija tenga solo notas mediocres, a las que juzgan inadmisibles!

En cuanto a aquellos para quienes, por el contrario, no hay bienestar posible fuera de los éxitos escolares, con sus permanentes exhortaciones y la veneración extrema que demuestran hacia las notas, corren igualmente el peligro de ser nefastos si concluyen por inferiorizar al futuro alumno convenciéndolo poco a poco de que, ciertamente, nunca llegará a satisfacerlos.

Del mismo modo, la actitud de los padres hacia los libros y la lectura no puede dejar de tener repercusiones profundas sobre el comportamiento del niño, sobre la forma en que abordará, llegado el momento, el estudio sistemático del lenguaje escrito.

Desde la existencia de una biblioteca consultada frecuentemente hasta el espectáculo que ofrecen el padre o la madre al leer, aparentemente con gusto, un libro o una revista, todos esos hechos tienen un valor de estimule; despertarán, sin duda, las ganas de "hacer como papá" o "como mamá", ¡aun si, al ensayarlo, el niño sostiene el libro al revés o lo transforma pronto en volante de automóvil...!

También aquí todo exceso resulta peligroso porque tan malo es despreciar abiertamente los libros comprados de ocasión como extasiarse ante hermosos volúmenes "encuadernados en puro cuero y fueteados en oro", comprados por esnobismo, y que nunca han sido abiertos porque está prohibido tocarlos.

Cuando el papel impreso forma parte de la vida cotidiana, el deseo de leer aparece con toda naturalidad. ¡Ahora les toca responder a los padres!

Responder al deseo de aprender.

Cuando se siente feliz de vivir, a pesar de las inevitables restricciones que se hacen a su actividad, ei niño experimenta curiosidad por todo, y se muestra continuamente deseoso de saber lo que es tal o cual cosa o

"por qué" algo es como es.

Su sed de conocer, jamás satisfecha y a menudo irritante, se aplica tanto a los objetos como a las personas sin preocuparse, por lo demás, ni de tabúes sociales ni de la complejidad de ciertos problemas que plantea. "Papá, ¿qué es la muerte?" "¿Por qué esa señora tiene una barriga tan grande?"

¿Cómo responder? Y, sobre todo, ¿cómo responder "bien" a tales preguntas?

Claro que no es fácil. Todos los padres lo saben, pues no existe ninguna "receta" mágica válida para todo y para todos.

También es grande, a menudo, la tentación de no escuchar al pequeño preguntón, de mandarlo a jugar diciéndole que esas no son cosas para su edad, que lo sabrá cuando sea grande, o que esas cosas son así "porque sí". Cuando el niño no obtiene ninguna verdadera respuesta, él miedo a lo prohibido y el sentimiento de ser culpable al preguntar se desarrollan poco a poco hasta provocarle una ansiedad tal que puede ocurrir que ya jamás haga ninguna pregunta. También aquí todo exceso resulta peligroso porque tan malo es despreciar abiertamente los libros comprados de ocasión como extasiarse ante hermosos volúmenes "encuadernados en puro cuero y fileteados en oro", comprados por esnobismo, y que nunca han sido abiertos porque está prohibido tocarlos... Cuando el papel impreso forma parte de la vida cotidiana, el deseo de leer aparece con toda naturalidad. ¡Ahora les toca responder a los padres! Responder al deseo de aprender Cuando se siente feliz de vivir, a pesar de las inevitables restricciones que se hacen a su actividad, el niño experimenta curiosidad por todo, y se muestra continuamente deseoso de saber lo que es tal o cual cosa o "por qué" algo es como es. Su sed de conocer, jamás satisfecha y a menudo irritante, se aplica tanto a los objetos como a las personas sin preocuparse, por lo demás, ni de tabúes sociales ni de la complejidad de ciertos problemas que plantea. "Papá, ¿qué es la muerte?" "¿Por qué esa señora tiene una barriga tan grande?" ¿Cómo responder? Y, sobre todo, ¿cómo responder "bien" a tales preguntas? Claro que no es fácil. Todos los padres lo saben, pues no existe ninguna "receta" mágica válida para todo y , para todos. También es grande, a menudo, la tentación de no escuchar al pequeño preguntón, de mandarlo a jugar diciéndole que esas no son cosas para su edad, que lo sabrá cuando sea grande, o que esas cosas son así "porque sí". Cuando el niño no obtiene ninguna verdadera respuesta, él miedo a lo prohibido y el sentimiento de ser culpable al preguntar se desarrollan poco a poco hasta ciearle una ansiedad tal que puede ocurrir que ya jamás haga ninguna pregunta. Desde este punto de vista, el aprendizaje de la lectura es un momento de conocimiento entre tantos otros. Si nunca se ha sentido ninguna pregunta como demasiado peligrosa, ese nuevo paso hacia adelante sé manifestará inevitablemente y será de alguna manera normal que todo niño, mucho antes de ir a la escuela, pida un día a sus padres que le enseñen a leer. Ahora falta que aquellos estén seguros de que es eso lo que el niño pide. Me acuerdo de un padre, docente, que como había aprendido a leer a los cuatro años —según creía—, quería a todo trance convencerme de que su hijo manifestaba las mismas disposiciones a la misma edad, y daba como prueba el hecho de que el niño miraba los libros ilustrados paseando su dedito sobre los textos que acompañaban los grabados... En ese caso preciso el deseo del padre de ver a su hijo capaz de leer —como él lo había hecho— era tan intenso que interpretaba en ese sentido todos los comportamientos del chico, esperando sin duda cada día que el "milagro" se realizarse y le demostrara así, después de todo, que tenía razón ... como siempre. Si bien los padres deben estar dispuestos a responder al deseo de aprender de sus hijos, no es necesario que lo descubran continuamente y en todo, espiando cada gesto para interpretarlo de inmediato de acuerdo con el significado que ellos le atribuyen, pero que puede estar muy lejos del que la criatura le da. Manipular libros, hojear revistas, pueden no ser el signo de un requerimiento, sino corresponder simplemente a una imitación postural. De la misma manera que rasgar el manual del hermano mayor o esconder la revista de la hermana pueden señalar el vivo deseo de ser grande como ellos ... Apropiarse de sus lecturas es, tal vez, intentar apropiarse de la lectura. Sea como fuere, hay algunos sujetos que no manifiestan en ninguna forma estas ganas de leer. Todas las sugerencias más o menos hábiles de la mamá (o del papá) caen en el vacío, todas sus palabras de aliento son inútiles. El interés de la recompensa no produce ningún efecto, y si el niño repite de buen grado el nombre de la letra que uno se esfuerza por enseñarle muchas veces, en cambio no conserva ningún recuerdo preciso o las mezclas alegremente cuando uno cree haberle mostrado varias. Lo mejor es entonces no insistir. Saber esperar el momento favorable, que no puede dejar de llegar naturalmente, es la única actitud educativa que corresponde. Aun si los padres están ansiosos de que su hijo esté "adelantado" o asombre por su ciencia a los amigos o al resto de la familia, es mejor que no intenten convertirlo en un mono sabio. En la mayoría de los casos no ganarán más que nerviosidad y depresión, e incluso si sus exigencias parecen triunfar, el riesgo de haber disgustado para siempre a su hijo o hija con los aprendizajes de tipo escolar debería inducirlos a no sucumbir a esta tentación... Consideremos ahora una situación más frecuente: su hijo quiere leer, se lo dice a usted, parece retener sus primeras explicaciones y hasta solicita otras. ¿Qué hacer? La respuesta es simple: continúe. Sobre todo no piense que usted no es capaz, que no está dotado ni calificado para eso. Mucho amor y buen sentido, junto a un poco de psicología práctica, son suficientes. Usted puede ayudar a su hijo a aprender a leer; la verdadera dificultad no reside tanto en conseguirlo sino en prever cómo lo acogerá más tarde la escuela si el niño no se adapta a la imagen oficial de alumno que ella debe instruir... Por lo demás, hay materiales que pueden eventualmente facilitarle la tarea. Ya se trate de cubos que llevan letras impresas, de letras movibles, magnéticas o no, de libritos con atrayentes ilustraciones acompañadas de palabras simples y usuales ... En toda librería donde haya una sección "educativa" se presentan numerosos productos, unos •más seductores que otros puesto que, de otra manera, los padres no los comprarían ... Más difícil es que estén bien concebidos y adaptados a los niños, es decir que respondan a sus posibilidades — e intereses. Basta con acordarse de esos padres que le compran a su hijo -a quien no siempre le interesa- el hermoso tren eléctrico con el cual ellos mismos han soñado siempre, para pensar que antes de cualquier compra hay que preguntarse para quién está destinada y con qué fines. Gruesos lápices de colores, o marcadores, una pila de hojas de papel, tijeras con puntas redondeadas, cartulina, algunas revistas y sobre todo paciencia, mucha paciencia, pueden reemplazar fácilmente la mayoría de los materiales a veces onerosos y a menudo insatisfactorios. Partiendo de las preguntas del niño, asociando siempre el sonido, el trazado del signo gráfico y su significado, haciendo manipular las letras, las palabras, y todo esto en clima permanente de aliento, o sea de éxito, se realizarán muchos progresos que el niño, como sus padres, vivirá y comprobará con verdadero placer. Indudablemente, hay que cuidar que esos ratos felices no se transformen en esclavitud. Si a veces es deseable un poquito de firmeza cuando se percibe que acentuando un estímulo se facilita una adquisición, no es para nada necesario que el diálogo degenere en disputa, que el deseo dé cada uno de alcanzar tal o cual objetivo se transforme en un empecinamiento enfurecido. Cuando uno de los participantes, cualquiera que sea, "se siente harto", lo cual se advierte y se entiende fácilmente, vale más no seguir y dejar para otro día lo que se había previsto. Por consiguiente, cuando el niño no manifiesta ya ningún deseo de continuar aprendiendo a leer, cuando y cesa bruscamente su interés por el lenguaje escrito, antes que reprochar su falta de atención conviene interrogarse sobre la manera como se ha desarrollado hasta entonces el aprendizaje... ¿No hemos sido demasiado exigentes? ¿Han sido los ejercicios de lectura y de copia suficientemente variados como para evi tar toda monotonía? ¿Han estado verdaderamente centrados alrededor de los intereses del niño? Tal reflexión es indispensable. Solo ella permitirá esperar serenamente que se manifieste un nuevo pedido de aprendizaje. Se necesita, en consecuencia, una extrema flexibilidad. Si durante mucho tiempo se ha creído que era deber exclusivo de los hijos adaptarse a sus padres, ahora se sabe que la adaptación, para tener éxito, debe ser recíproca. Los hijos, a su vez, también educan a sus padres, en particular con las conductas de oposición, llevándolos a reflexionar sobre su actitud educativa, lo que a veces concluye en útiles replanteos. Hasta aquí hemos considerado únicamente el caso del niño no escolarizado. Ahora bien: si es cierto que conviene desde el comienzo de la escuela primaria mantener un clima favorable al aprendizaje, es igualmente necesario ofrecer una permanente respuesta al deseo de aprender que el niño manifestará todavía más a menudo. Este tipo de apoyo es tanto más necesario cuando los numerosos cambios que sobrevienen en la vida del pequeño provocan, inevitablemente, ciertas perturbaciones. Lejos de disminuir en importancia, el papel de los padres es siempre esencial, puesto que en ellos recae, en gran parte, el cuidado de sostener el gusto por la lectura que la escuela no siempre puede satisfacer plenamente. Mantener el gusto por la lectura Todas las tardes, cuando Marina vuelve de la escuela, su mamá, muy concienzudamente, le hace leer su lección, copiar las palabras nuevas. En tanto que su hija logre hacerlo sin errores, ella la obliga a empezar de nuevo, exigiendo una dicción y una grafía perfectas. Cuando la "clase particular" ha terminado, pero en ningún caso antes, y si le quedan algunos minutos antes de la cena —lo que es poco frecuente—, Marina puede jugar. . Cosa muy curiosa, la niña no lee los libros que su madre le ofrece. Para obligarla a ello, puesto que Marina no quiere "hacer un esfuerzo", su bicicleta quedará colgada en la pared del garaje el día sábado, al menos hasta que no haya leído "como se debe" las páginas que se le han indicado. Para Marina, la lectura constituye una obligación, una exigencia de lo más pesada, ya que no tiene escapatoria: su madre es inflexible. Peor aún: leer se convierte en un castigo, puesto que el sábado -su día libre- no podrá andar en bicicleta. En tales condiciones, ¿cómo podrá nacer y desarrollarse el placer de la lectura? Javier, por su parte, no sufre los mismos tormentos. Sus padres no se interesan casi por su vida de escolar y para ellos solo cuenta el boletín de calificaciones, poco peligroso además, pues sus notas son bastante satisfactorias y las observaciones muy triviales. Por cierto, a Javier le gustaría que alguna vez lo escucharan contar su día de clase y mostrar qué bien sabe leer; pero su mamá no tiene tiempo para eso, así que ya ni siquiera lo intenta... En clase Javier se aburre un poco. Cada día hay que leer y releer el texto del libro o del pizarrón, o seguir la lectura con el dedo o con los ojos, esperando que le llegue el turno. Como muchos compañeritos se equivocan todavía, las mismas palabras y las mismas frases se siguen estudiando durante muchas lecciones... Para distraerse, ya ha probado a leer las páginas siguientes de su libro, pero la maestra lo ha retado por falta de atención. Ahora él entiende... La alegría de leer, que sentía al iniciar el año, va desapareciendo poco a poco... Dos niños, dos fracasos. ¿Cómo asombrarse despuésjscuando comprobamos qué poco leen los adultos? Realmente, no deberíamos sorprendernos del escaso interés que la gente manifiesta por la lectura...' Además, por algunos apasionados de la lectura que conocemos, ¿cuántos entre nuestros vecinos, nuestros parientes, nuestros colegas, no leen jamás o muy poco? Digan que no tienen tiempo o declaren que les aburre, un hecho es cierto: no sienten ningún placer en leer y toda lectura que se vieran obligados a realizar les parecería penosa o inútil. Sin embargo, todos han aprendido a leer, es decir, a descifrar los signos escritos que la escuela les impuso cuando eran niños. Alguna vez, milagrosamente, uno de ellos descubre, tardíamente, la dicha de la lectura; pero la mayoría solo experimenta hacia ella aversión o indiferencia. Lamblin, en su obra reciente Los libros para niños, escribe: "Si no se quiere al libro, esto ocurre a fuerza de haber sido sacralizado por los adultos; ellos lo convirtieron en símbolo de la cultura en conserva, en objeto que se ofrece solo en grandes ocasiones, que no se toca si no es con las manos limpias y resulta, además, tanto más recomendable cuando es un poco aburrido." Ciertamente, la institución escolar tiene su parte de responsabilidad en este fracaso colectivo, pero los padres tienen también la suya si se limitan a comprobar o a lamentar sin intervenir nunca, olvidando que la educación de sus hijos les corresponde sobre todo a ellos más que a la escuela. Mantener el gusto del niño por la lectura depende pues, en gran parte, de la actitud de los padres. Según les guste leer o no, según consideren la lectura como una actividad digna de interés o por el contrario como una pérdida de tiempo, según el libro sea para ellos un amigo de familia o un extraño solemne, sus reacciones varían, suscitan comportamientos diferentes. Ya hemos dado numerosos ejemplos; así que nos conformaremos con recordar algunos puntos que, por simples y evidentes que parezcan, no siempre son observados. Es deseable, por ejemplo, que el niño que aprende a leer disfrute de un ambiente físico propicio. ¿Cómo leer si el aparato de radio o de televisión colma de ruido el departamento? El silencio o al menos una atmósfera apacible son tan necesarios como una luz suficiente y bien orientada, la única que evitará toda fatiga visual. Más que cualquier otro plan, convendrá evitar todo lo que cause un excesivo aburrimiento, una monotonía demasiado grande. Al pedir al niño que lea la página que ha estudiado durante el día de clase habrá que evitar el enervamiento o el cansancio. Es inútil y perjudicial obligarlo a insistir hasta que la dicción sea perfecta, si se tiene la seguridad de que los numerosos obstáculos que dificultan la lectura se deben a una comprensión insuficiente del texto o a la fatiga. Más vale, en ese caso, aclarar el significado de algunas palabras ilustrándolas concretamente, o convenir una pausa, destinada al descanso. Sobre todo es necesario fomentar el gusto por la lectura, la alegría de leer, multiplicar las ocasiones que permitirán al niño mostrar su saber, sus logros. Proponerle descifrar las indicaciones para un juego, la receta de una torta que podrá realizar enseguida, escucharlo con atención cuando lea una breve historia y felicitarlo —no demasiado— por la calidad de su lectura, dejarlo a él mismo elegir en una librería un libro adaptado a su edad en lugar de ofrecérselo simplemente... Todas esas situaciones provendrán de una única preocupación: hacer las cosas de tal manera que leer se incluya naturalmente en las actividades cotidianas del niño y, se convierta, progresivamente, en un placer sierrfpre renovado. amigo de familia o un extraño solemne, sus reacciones varían, suscitan comportamientos diferentes. Ya hemos dado numerosos ejemplos; así que nos conformaremos con recordar algunos puntos que, por simples y evidentes que parezcan, no siempre son observados. Es deseable, por ejemplo, que el niño que aprende a leer disfrute de un ambiente físico propicio. ¿Cómo leer si el aparato de radio o de televisión colma de ruido el departamento? El silencio o al menos una atmósfera apacible son tan necesarios como una luz suficiente y bien orientada, la única que evitará toda fatiga visual. Más que cualquier otro plan, convendrá evitar todo lo que cause un excesivo aburrimiento, una monotonía demasiado grande. Al pedir al niño que lea la página que ha estudiado durante el día de clase habrá que evitar el enervamiento o el cansancio. Es inútil y perjudicial obligarlo a insistir hasta que la dicción sea perfecta, si se tiene la seguridad de que los numerosos obstáculos que dificultan la lectura se deben a una comprensión insuficiente del texto o a la fatiga. Más vale, en ese caso, aclarar el significado de algunas palabras ilustrándolas concretamente, o convenir una pausa, destinada al descanso. Sobre todo es necesario fomentar el gusto por la lectura, la alegría de leer, multiplicar las ocasiones que permitirán al niño mostrar su saber, sus logros. Proponerle descifrar las indicaciones para un juego, la receta de una torta que podrá realizar enseguida, escucharlo con atención cuando lea una breve historia y felicitarlo —no demasiado— por la calidad de su lectura, dejarlo a él mismo elegir en una librería un libro adaptado a su edad en lugar de ofrecérselo simplemente... Todas esas situaciones provendrán de una única preocupación: hacer las cosas de tal manera que leer se incluya naturalmente en las actividades cotidianas del niño y, se convierta, progresivamente, en un placer siempre renovado. Y además hay un medio que permite, muy pronto, alcanzar este objetivo. Consiste en leer al niño cuentitos, pequeñas historias, desde que adquiere los primeros rudimentos del lenguaje oral, hacia los tres o cuatro años. Esta práctica, muy poco extendida en algunos países (como en Francia, por ejemplo), se está desarrollando en otros cada vez más. Así, una encuesta hecha en Estados Unidos mostraba que aproximadamente a un 50 % de los niños de tres años y al 70 % de los de cuatro años se les leen libros.

Esas lecturas familiarizan progresivamente al niño pequeño con la estructura del lenguaje escrito. Sobre todo, crean o refuerzan entre él y el adulto que lee lazos afectivos de los cuales el libro también se beneficia,, puesto que es el intermediario que hace posible y placentera esa relación.

Si todos los padres, tomando conciencia de la importancia de la lectura para el desarrollo ulterior de su hijo, hicieran este agradable esfuerzo, no cabe duda de que se facilitaría el aprendizaje léxico, así como la escolaridad en general.

Si bien el aprendizaje de la lectura suele ser, para los padres, fuente de inquietud, el hecho de que su hijo sepa leer no marcará por eso el fin de sus dificultades. Se preguntarán si pueden dejarlo leer tal o cual libro, se asombrarán de que no lea más o lea demasiado, o tratarán de ayudarlo a orientarse en el laberinto de las publicaciones que se le ofrecen. Siempre surgirá algún problema nuevo que resolver.

Educar no es cosa sencilla...

El 57% de los franceses —pcor ejemplo— no lee jamás un libro, si se cree a una encuesta efectuada en 1967 por el Sindicato Nacio¬nal de Editores. El INSEE, por el contrario, mencionaban en 1968 el 36%. Un sondeo más reciente (abril de 1972) permite precisar que un frarffcés sobre dos no había comprado libros en curso de los 12 meses precedentes.