Desarrollo psicomotor, el recién nacido, secuencias de desarrollo: las secuencias intelectuales.

Las secuencias intelectuales.

I. Evolución del juego en el niño durante los dos primeros años de su vida.

Muchos opinarán, sin el menor género de duda, que es indigno de un médico interesarse por los juegos de un pequeñín. Otros extrañarán que se hable del juego de los niños de pecho. Desafiaremos el desdén de unos y la incredulidad de los demás. Probablemente hay pocas actividades tan profundas y reveladoras como el juego de un pequeñín, y desde el punto de vista psicológico no existe ninguna que sea más útil y formativa.

No nos proponemos hablar de las diversas teorías explicativas de la constancia del juego en el niño a través de las épocas y las culturas. De nada sirve decir que el juego es utilizador de energía y nos parece más útil definir su importancia, que es doble. Por una parte, al jugar, el niño ejercita sus facultades recientemente adquiridas: visión, precisión de la prensión, posibilidad de, saltar y arrojar, andar, correr, el sentido del equilibrio. Aprende a coordinar diversos antecedentes, en particular los óculomanuales a que hemos aludido en dos ocasiones. Jugando, llena el mundo de movimiento, presta vida a los objetos inanimados (tal como el gato que juega con una bola de papel, la acecha, se abalanza, la muerde, la vuelve a tirar). El juego se convierte en la repetición de la vida y veremos cómo al correr del segundo año el juego impulsa al niño a los mecanismos de identificación y proyección que se hallan en la base de sus relaciones personales. Mediante el juego, realiza el aprendizaje de su cuerpo, luego, el del mundo de los objetos, finalmente el de las personas; la repetición incesante, tan propia del niño, posee también ese valor de training,. Por último, el juego es una actividad natural. Ver jugar al niño nos ilustra sobre su psiquismo, de igual forma que verle caminar o coger nos informa sobre su estado neurológico. Ya hemos dicho que el niño, antes de los cuatro-cinco meses, no tenía ninguna posibilidad de acción sobre el mundo exterior, y de ahí que juegue con su cuerpo. El lactante se complacerá en esa motilidad rápida de los miembros inferiores, el movimiento de pedaleo ya señalado. Juega también con la voz, sea porque grite por gusto, sea porque gorjee; luego sus ojos descubren sus manos. Ésta es una fecha señalada, el verdadero inicio de esas imbricaciones visuales y propioceptivas que le permiten crear el mundo. Se mira las manos, paseándolas lentamente delante de los ojos, como si se tratara de un objeto exterior. Este tipo de juego, que suele presentarse hacia los tres-cuatro meses, lo veremos desaparecer rápidamente en el niño normal, pronto atraído por otros objetos; por el contrario, persistirá en el niño criado en colectividad y en el esquizofrénico. Lo veremos asimismo aparecer en el gran oligofrénico a una edad mucho más tardía.

Luego, el juego se centra en la prensión. La mano fue en el pequeñito una simple parte de su cuerpo; luego, a causa de su movilidad, le concedió un interés particular y, por último, llega a su función definitiva: la de herramienta de prensión. Le servirá, además, para jugar y al jugar, para descubrir el resto del cuerpo. A. Gesell señala atinadamente que a las veinticuatro semanas el niño sabe cogerse el pie; un mes más tarde se lo lleva a la boca. El niñito descubre, casi al mismo tiempo, su miembro genital y tira del prepucio. Es el inicio de una masturbación primaria sin gran significado genital y a la que E. Pichón (1936) dio el nombre de peotilomanía.

Entre los seis y los siete meses puede situarse el principio de un verdadero juego con los objetos; en ese momento aparece el banging o" golpeo. El niño siente un placer extraordinario en golpear violentamente contra la mesa el objeto que tiene. El hecho de sacudir el sonajero posee, probablemente, el mismo significado y parece que su indigencia motriz le inclina a este tipo de juego estereotipado. Aquí, como en el caso del juego con las manos, veremos persistencias anormales en niños criados en colectividad, esquizofrénicos y oligofrénicos.

Durante el último semestre, el juego se amplía y enriquece, se hará menos motor, aparecen combinaciones de objetos. El niño empuja un objeto con otro — ocho, nueve meses—, analiza un objeto complejo, como la campanilla, la palpa sacudiéndola, la agita a fin de hacerla sonar, busca combinar el continente y el contenido (cubo y taza). Por último, tiende a extender su juego en superficie: girando sobre sí mismo puede colocar un objeto bastante lejos y es capaz de soltarlo voluntariamente. Recordará, asimismo, el lugar donde puso el objeto. En este período aparece lo que Gesell llama sequenüal play: el niño juega con una serie de objetos disponiéndolos unos detrás de otros, aunque sin coordinarlos de forma organizada como hará más tarde. Finalmente, en este momento es cuando se le ve tender un juguete al adulto, a reserva de quitárselo más tarde, primera manifestación del aspecto social del juego. Todos estos as¬pectos del juego han sido admirablemente estudiados por A. Gesell. Sin embargo, no parece que haya sentido la ne¬cesidad de jerarquizar e interpretar sus comprobaciones.

Hacia la edad de un año el tipo dominante de juego es el arrojar. De igual manera que el niño de 7-8 meses golpea de forma compulsiva, repitiendo incesantemente el mismo gesto, el de un año se divertirá en coger un objeto, llevarlo a un lado, luego tirarlo para volver a empezar con el siguiente. Un poco más tarde, mira o arroja. Esta forma de juego persistirá bastante tiempo, y es verosímil que poco a poco sea inhibido por I03 incesantes esfuerzos de los que le rodean, que temen, a justo título, la ampliación de esta diversión a todo cuanto es frágil. Este gesto de arrojar traduce ya una coordinación funcional de los músculos del miembro superior, la posibilidad del aflojamiento y cierto sentido de la dirección. Según Gesell, sólo será perfecto a los cinco años. Se encuentra en la base de la mayoría de deportes relacionados con el balón.

Persistirá a título de estereotipia en los oligofrénicos y en algunos encefalópatas lesiónales.

Muchas veces, en ese mismo momento, el niño empieza a rasgar sistemáticamente los papeles, tal como podremos ver en ocasión de otra secuencia.

En el curso del segundo año se enriquece el aspecto intelectual o cognoscitivo del juego. El niño empieza a edificar torres, cada vez más altas, se divierte enormemente en meter objetos en las cajas, saca las tapas y los corchos, a veces intenta desatornillarlos. Garabatea, primero torpe¬mente, luego con más y más ardor, pero el dibujo todavía se encuentra en la fase puramente motriz. Sólo le veremos emerger de ésta a los tres años.

Juego animista. — La gran revolución es en realidad el hecho del juego animista. Hasta la edad de un año el niño tratará a una muñeca o un animal de felpa como a cualquier otro objeto; luego se produce, inconstante por otra parte, una corta fase de temor y, finalmente, el milagro. La muñeca, el oso se convierten en un compañero, y más aún: en un alter ego. El niño se niega frecuentemente, a partir de esta edad, a dormir sin su oso.

No es cuestión dudosa suponer que se establecen verdaderas relaciones personales entre el niño y la muñeca o el oso.

Además, en el juego con la muñeca se pueden hallar tendencias investigadoras o destructoras. ¡Cuántas muñecas con los ojos saltados, la cabeza o los miembros arrancados!

Este juego se vuelve «dramático» sólo después de los dos años. Coexisten numerosas muñecas que representan diferentes papeles, se les hace la comida, a menudo se les quitan los calzones, intentando ya resolver un misterio que ha cobrado actualidad.

Otro tipo de juego «inteligente», patrimonio a la vez de nuestra época y, de forma predominante, de los muchachos, son los automóviles de juguete. Quizá en esto deba verse ya un inicio de identificación con el padre. Nos parece aven¬turado afirmarlo con certeza.

Por último, Gesell ha destacado una característica muy particular del juego antes de los tres años. Se trata, cuando se hallan presentes varios niños de esta edad, del juego paralelo: cada uno se ocupa de lo suyo y sin interesarse en los demás como no sea para arrebatarle los juguetes.

Este signo del juego animista nos ha parecido, en nuestra práctica, uno de los más fieles en cuanto a la evaluación de potencialidades intelectuales. El hecho resulta impresionante en ciertos lesiónales no oligofrénicos que, desde muy pronto, traban relaciones personales con un oso, fiel compañero de su inmovilidad. Cuando le ven se les ilumina el semblante, reclaman su presencia. Por el contrario, debe hacerse notar que, en ciertos niños normales, este tipo de interés sólo aparece al final del segundo año' y que en otros, tal vez debido a la actitud educativa de los padres, tal vez enlazado con los rasgos profundos de la personalidad, no se manifiesta casi nunca. Pero sea como fuere, no existe prácticamente ejemplo de que un niño muy anormal, oligofrénico o esquizofrénico, se interese en hora tan temprano por semejante símbolo. Por lo general lo tratan como a los demás, es decir, lo ignoran, lo tiran o destruyen. Algunos llegan a comérselo.

II. El niño y las imágenes.

Hasta el final del primer año, el niño no realiza la menor distinción entre una vulgar hoja de papel y una imagen. Hacia un año, distingue manifiestamente los colores. En ese momento siente un interés global y difuso por las imágenes. A los quince meses (según A. Gesell) las toca con la mano y pronto es capaz de señalarlas con el dedo si se le pide (¿dónde está el michino, dónde está el niñito?). Poco más tarde, una vez ha aprendido bien la lección, nombrará una, luego varias, según su vocabulario. Esta evolución se halla, evidentemente, en función del esfuerzo educativo del ambiente y en este terreno, como en el del lenguaje, las diferencias culturales desempeñan un papel preponderante. Pero lo importante es que este interés, que raya en el embeleso, señala un paso decisivo que separa al hombre del animal y que, como el juego animista, nos permite apreciar cierto nivel de organización del psiquismo.

Se le puede parangonar con un fenómeno divertido que igualmente cabe observar a mediados del segundo año: el niño simula leer el periódico.

III. La evolución del lenguaje.

Teniendo en cuenta nuestra formación y el espíritu de esta obra, nos ha parecido imposible presentar un estudio completo, fonético y semántico del lenguaje: de ahí que hayamos adoptado una actitud meramente descriptiva, basándonos esencialmente en los estudios normativos de M. Shir-ley (1931), de N. Bayley (1933), de Ch. Buehler (1930), de A. Gesell y sus colaboradores (1940). Los antecedentes fonéticos han sido extraídos en gran parte de O. Irwin (1941, 1952) y de Lewis (1936). Por último, hemos recurrido constantemente a la monografía muy documentada de D. Mc-Carthy en la obra de L. Carmichael (1946, 1949).

El lenguaje es en realidad una actividad extraordinariamente compleja, heterogénea en sus componentes, denlos que algunos son intrínsecos, los otros aportados por el ambiente, y difícilmente disociables del conjunto del desarrollo.

Estudiaremos: (1)

1.° La maduración de las aptitudes fonéticas consideradas en forma analítica.

2.° El mecanismo que conduce del sonido al lenguaje.

3.° Los diversos niveles del lenguaje según la edad y las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y el de las funciones motrices y de la inteligencia.

4.° Los retrasos de lenguaje y los problemas planteados por su no-aparición durante los dos primeros años..

1. La maduración fonética

Este aspecto del desarrollo ha sido estudiado por innumerables autores. En realidad, tal como observa D. Mc-Carthy (1946), la mayoría peca por su desconocimiento de los principios de fonética. De ahí que nos refiramos, en particular, a los estudios de O. Irwin (1952) y sus colaboradores, y a los de M. M. Lewis (1936).

O. Irwin ha podido establecer dos leyes. La primera dice que el número de fonemas utilizados por el niño aumenta de siete en el recién nacido a veintisiete poco después de los dos años; el ritmo de este enriquecimiento disminuye lentamente. La frecuencia de los fonemas, que también aumenta, sigue, por el contrario, un ritmo de aceleración ascendente.

Dicho en otros términos; el enriquecimiento en el segundo año es sobre todo el resultado de la utilización cada vez más copiosa de los fonemas ya existentes.

Existe, asimismo, una coincidencia en la precedencia de las vocales sobre las consonantes. El esquema habitual en cuanto a estas últimas es el siguiente: el grupo MN, luego PB, luego KG, finalmente TD. La coincidencia es menos deinida en lo referente a la L y la R. Pichón insiste en que las primeras R son diferentes de la R corrientemente utilizada. Por último, las S, F y V son situadas, por los autores, en diferentes momentos.

Por el contrario, O. Irwin y Curry (1941) estiman: - que las vocales anteriores (producidas por la parte anteior de la cavidad bucal) son las primeras en aparecer (primer trimestre), seguidas de las vocales posteriores (segundo trimestre); — en las consonantes el ritmo es inverso, las primeras son las posteriores (GK) y H o KH frecuentemente interpretadas como R (Arreu). De esta forma las consonantes labiales serían por el contrario las últimas en aparecer. M. M. Lewis (1936) comparte este punto de vista y pretende explicarlo por las relaciones existentes entre los fonemas y el estado de satisfacción alimenticia del niño. Las consonantes posteriores se hallan unidas a los movimientos de deglución y eructo que siguen a la alimentación, en tanto que las MPB se refieren a los movimientos de los labios que preceden a ésta. Admite, asimismo, con C. y W. Stern (1907) que las nasales (M y N) tienen un valor negativo (expresión de incomodidad).

Finalmente, según O. Irwin (1952):

— las vocales son más frecuentes en el primer año, y menos frecuentes en el segundo año;

— las consonantes iniciales (en la palabra pan, la «p» es la inicial y la «n» la final) son más frecuentes; en cambio las finales son raras, y por decirlo así inexistentes en el primer año y ganan frecuencia en el segundo (sin nunca igualar a las iniciales). Este hecho confirma la frecuente amputación de las palabras realizadas por el niño pequeño, destacada por la mayoría de autores, y en particular por E. Pichón.

2. Mecanismo del lenguaje.

Se pueden describir esquemáticamente los siguientes meanismos:

1° Valor afectivo de las vocalizaciones.

Las vocalizaciones poseen muy rápidamente una carga afectiva. A. C. Aldrich y sus colaboradores han descrito diversas variedades de gritos de recién nacidos. A partir del segundo mes, el niño juega con sus

vocalizaciones (esencialmente las que tienen valor positivo).

2° Asimismo, en este período el niño se vuelve sensible a la carga afectiva de la voz que oye.

3° Hacia el quinto o sexto mes, se vuelve sensible a determinados gestos (Ch. Buehler (1930) ha demostrado que este fenómeno era posterior a la sensibilidad ante las entonaciones).

4° A partir del sexto mes, se establece lo que S. M. Baldwin (1895) ha llamado el «reflejo circular». El niño selecciona algunos de sus fonemas y se adiestra en repetirlos. (Esta actividad repetitiva, casi compulsional, es un fenómeno general a partir de esta edad. Como hemos.visto con respecto al golpeteo, representa una forma elemental de aprendizaje.) Los fonemas así seleccionados son sílabas que utilizan una consonante anterior, MA, PA, TA.

Esta sílaba:

— es repetida por el niño (monosílaba doble);

— es repetida por los que le rodean, y ese auténtico eco

reafirma al niño en su polarización. Por otra parte, y de forma incesante, este monosílabo repetido es «unidor, por los que le rodean, a su objeto. Así nace lo que para algunos constituye la primera palabra (papá, mamá).

Este mecanismo nos parece capital debido a la intrincación de la maduración y el aprendizaje. En efecto, con esta fase tropiezan los sordos, pues gorjean y emiten sonidos silábicos pero no los «unen», probablemente porque no oyen sus propios fonemas, ni el refuerzo en eco de los que le rodean.

5° La relación de este monosílabo repetido a su objeto señala la primera utilización simbólica del lenguaje. De ahí que I. Pavlov tuviera razón al llamar al lenguaje el «segundo sistema de señales» (por oposición al primero, sensorio motor). Una vez franqueado este paso, asistiremos a una creciente comprensión del lenguaje hablado por otros, es decir, a la creación de lazos condicionales definitivos entre ciertas palabras y ciertos objetos o situaciones. Hemos visto que, con anterioridad, el niño era sensible, de una parte, a las entonaciones, y de otra, a los gestos. La palabra será asociada a este doble condicionamiento. Al final del primer año, el niño comprende cuando se le pregunta: «¿Dónde está papá?», añadiendo al principio la entonación interrogativa amable y el gesto señalando al padre. Un poco más tarde, un condicionamiento semejante le permite aprender a gesticular, a aplaudir (en este caso, no sólo retiene el gesto, sino que se halla contagiado por el ritmo), a decir adiós con las manos.

Un condicionamiento análogo le hace comprender el nombre de los objetos usuales y la relación entre imagen y nombre. Como hemos visto, señala con el dedo una imagen antes de nombrarla («Enseña dónde está el bebé, dónde está el gatito, etc.»).

6° El enriquecimiento de su equipo fonético va a la par con el creciente deseo de utilizar ese segundo «sistema de señales». A mediados del segundo año tomará la iniciativa para preguntar el nombre de los objetos. Por lo general, señala incansablemente y dice «eso», luego intenta repetir el sustantivo. En efecto, durante la primera mitad del segundo año, sólo se sirve de sustantivos o de interjecciones, y éstos poseen el significado de palabras-frase. E. Pichón ha descrito bien este fenómeno de propagación del significado de las palabras.

Esta fase del lenguaje es llamada, por E. Pichón, locutiva, y sólo cuando el niño llega a la frase verdadera aborda la frase delocutiva (de relato y no de interjección).

7.° Esta fase del lenguaje, la del uso de los verbos, luego de las preposiciones y los adverbios y, por último, de los pronombres personales, señala un auténtico momento crucial: el niño ha comprendido el mecanismo del lenguaje. No iremos más allá, pues el final del segundo año señala el término de nuestro estudio.

3. Niveles de lenguaje.

Recordaremos ahora la evolución del lenguaje combinando los antecedentes fonéticos y los perfeccionamientos intelectuales.

a) La primera fase es la del vagido. Se le niega, por regla general, valor de lenguaje; en realidad se halla señalado por la expresión fonética (y hemos visto que ésta era relativamente variada) de los estados positivos y negativos del niño pequeño. Hemos visto, asimismo, que, muy rápidamente, el niño de algunas semanas era sensible a la voz humana.

b) La segunda es la del gorjeo, que se inicia, más o menos, al segundo o tercer mes. Hemos visto su contenido fonético. Tiene un doble significado: es un juego vocal que permite al niño ejercitar su aparato de fonación; pero, en tanto que juego, traduce un estado de contento y facilita las relaciones del niño de pecho con los que le rodean.

c) El tercer período se inicia a los seis meses y está señalado por el aislamiento de sonidos silábicos en el seno del gorjeo. Un doble fenómeno los promoverá a la dignidad de palabras: el niño de pecho los oye y reproduce, frecuentemente doblándolos (reflejo circular). Son tomados, amplificados, utilizados por los que le rodean.

Un poco más tarde sucede, a la comprensión de las entonaciones y gestos, la de ciertas palabras.

d) A partir de principios del segundo año aparece la jerga, que formará la verdadera trama fonética del lenguaje.

La mejor comparación que cabe hacer es equipararla a una lengua extranjera, pues si los términos son (y con razón) incomprensibles, el conjunto ofrece una impresión de por parte, a las entonaciones, y de otra, a los gestos. La palabra será asociada a este doble condicionamiento. Al final del primer año, el niño comprende cuando se le pregunta: «¿Dónde está papá?», añadiendo al principio la entonación interrogativa amable y el gesto señalando al padre. Un poco más tarde, un condicionamiento semejante le permite aprender a gesticular, a aplaudir (en este caso, no sólo retiene el gesto, sino que se halla contagiado por el ritmo), a decir adiós con las manos.

Un condicionamiento análogo le hace comprender el nombre de los objetos usuales y la relación entre imagen y nombre. Como hemos visto, señala con el dedo una imagen antes de nombrarla («Enseña dónde está el bebé, dónde está el gatito, etc.»).

6.° El enriquecimiento de su equipo fonético va a la par con el creciente deseo de utilizar ese segundo «sistema de señales». A mediados del segundo año tomará la iniciativa para preguntar el nombre de los objetos. Por lo general, señala incansablemente y dice «eso», luego intenta repetir el sustantivo. En efecto, durante la prffinera mitad del segundo año, sólo se sirve de sustantivos o de interjecciones, y éstos poseen el significado de palabras-frase. E. Pichón ha descrito bien este fenómeno de propagación del significado de las palabras.

Esta fase del lenguaje es llamada, por E. Pichón, locu-tiva, y sólo cuando el niño llega a la frase verdadera aborda la frase delocutiva (de relato y no de interjección).

7.° Esta fase del lenguaje, la del uso de los verbos, luego de las preposiciones y los adverbios y, por último, de los pronombres personales, señala un auténtico momento crucial: el niño ha comprendido el mecanismo del lenguaje. No iremos más allá, pues el final del segundo año señala el término de nuestro estudio.

3. Niveles de lenguaje.

Recordaremos ahora la evolución del lenguaje combinando los antecedentes fonéticos y los perfeccionamientos intelectuales.

a) La primera fase es la del vagido. Se le niega, por regla general, valor de lenguaje; en realidad se halla señalado por la expresión fonética (y hemos visto que ésta era relativamente variada) de los estados positivos y negativos del niño pequeño. Hemos visto, asimismo, que, muy rápidamente, el niño de algunas semanas era sensible a la voz humana.

b) La segunda es la del gorjeo, que se inicia, más o menos, al segundo o tercer mes. Hemos visto su contenido fonético. Tiene un doble significado: es un juego vocal que permite al niño ejercitar su aparato de fonación; pero, en tanto que juego, traduce un estado de contento y facilita las relaciones del niño de pecho con los que le rodean.

c) El tercer período se inicia a los seis meses y está señalado por el aislamiento de sonidos silábicos en el seno del gorjeo. Un doble fenómeno los promoverá a la dignidad de palabras: el niño de pecho los oye y reproduce, frecuentemente doblándolos (reflejo circular). Son tomados, amplificados, utilizados por los que le rodean.

Un poco más tarde sucede, a la comprensión de las entonaciones y gestos, la de ciertas palabras.

d) A partir de principios del segundo año aparece la jerga, que formará la verdadera trama fonética del lenguaje. La mejor comparación que cabe hacer es equipararla a una lengua extranjera, pues si los términos son (y con razón) incomprensibles, el conjunto ofrece una impresión de propiedad. E. Pichón niega su importancia. Por el contrario, nosotros creemos que se trata de una fase, si no constante, por lo menos capital. Se halla ausente en los sordos, aparece tardíamente en los débiles mentales. Parece el resultado de una imitación del ritmo de la frase adulta. Es un juego y un ensayo como el gorjeo, si bien con un valor de intercambio social muy superior.

é) El acrecentamiento del vocabulario. — Los diversos autores se hallan muy lejos de coincidir por completo en lo referente al número de palabras a una edad determinada.

En efecto, es sumamente difícil fijar el número de palabras ue posee un niño:

1.° Porque se tendría que estar de acuerdo con lo que se considera palabra.

2.° Porque de basarse en el testimonio de la madre, el número tenderá a ser exagerado; por el contrario, si sólo se retienen las palabras pronunciadas durante el examen psicológico, el número será subestimado.

He aquí, a título indicativo, la progresión señalada por M. E. Smith (1926):

Gesell y sus colaboradores (1940) (en particular, Castner) se inclinan a considerar que el grupo estudiado era superior a lo normal y que el promedio a los dieciocho meses se establece alrededor de diez. Sin embargo, es interesante destacar que en todos los estudios persiste la noción de una escasa ganancia antes de los dieciocho meses. Una explicación clásica es la interferencia con el aprendizaje del andar. Parece como si se diese un verdadero equilibrio entre los progresos motores y los lingüísticos. También la mayoría de autores confirman la noción de una prodigiosa aceleración entre los veintiún y veinticinco meses.

Palabras asociadas y frases. — Hacia los veinte meses, por término medio, el niño empieza a desmantelar

sus palabras-frases. Dicho en otros términos, piensa, para mejor expresar su pensamiento, en servirse de dos palabras de valor distinto cada una. Así es como dice «nene pupa» o «papá ido» o «ua, ua, feo». Esta fase es relativamente corta en ciertos niños, que pasan rápidamente a la siguiente, la de la frase. De todas maneras, es necesario ponerse de acuerdo sobre lo que se denomina «frasA». La primera frase se caracteriza por el empleo de un verbo, generalmente en infinitivo. Es un hecho corrientemente admitido que la fecha de aparición de las frases posee cierto valor pronóstico en lo que se refiere a la futura inteligencia

(M. E. Smith, 1926).

Debe saberse que ciertas asociaciones de palabras, hasta ciertas frases, no tienen el valor de una creación sintáctica, sino que son aprendidas en bloque.

En cuanto al orden de aparición de los diversos elementos de la frase, según A. Gesell (1940), primero aparecen los sustantivos (si no se cuenta las interjecciones y los nombres propios), luego los verbos, más tarde los adjetivos. Los pronombres personales, las preposiciones, los adverbios sólo hacen su aparición durante el tercer año.

4. Retrasos del lenguaje.

Sólo podemos dar un corto resumen de los problemas presentados por el retraso del lenguaje en los dos primeros años.

De forma esquemática se puede distinguir seis categorías:

1.° Los oligofrénicos, cuyo nivel de desarrolla es tan bajo que les sitúa debajo de la zona del lenguaje. El oligofrénico no sólo no habla, sino que no comprende lo que se le dice, no se interesa en lo que le rodea, no juega con los objetos.

2.° Los sordos. Hemos visto que el sordo estaba detenido en el nivel de los sonidos silábicos. No habla jerigonza, no comprende el lenguaje hablado; pero su comportamiento manipulativo es normal, comprende muy pronto los gestos y él mismo recurre a ellos. Suele ser a veces, como dice O. Kantzer (1950), «mariposa», incapaz de concentración.

3.° El encefalópata no oligofrénico, que no puede producir-sonidos, como el atetósico.

4.° El afásico congénito. Esta categoría retiene la atención de los especialistas, en particular Karlin (1951), Brisset (1952), y Sugar (1952). Estos niños tienen un trastorno de palabra intermedio entre el oligofrénico global y el atetósico. Son agnósticos o apráxicos del lenguaje. Su caso no puede asimilarse al de los afásicos adultos. A decir verdad, este problema únicamente empieza a plantearse al final del segundo año. Es imprevisible antes de esta época.

5.° El esquizofrénico infantil, niño que no es ni oligofrénico ni sordo, sino que, debido a la falta absoluta de contacto con su ambiente social, se conduce como si lo fuera. En este caso es imprudente evocar este diagnóstico antes del tercer año.

6° El retraso sencillo del lenguaje. Este retraso, a condición de que no entre en .ninguna de las categorías antes indicadas, no posee valor peyorativo per se. A menudo viene de familia, y esto autoriza cierto optimismo. Puede ir acompañado de un retraso motor análogo, es decir, sin caracteres patológicos, y puede ser aislado. Por último, es corriente en el niño criado en colectividad y, generalizando, en el que no ha recibido el necesario estímulo de su ambiente.

IV. La mímica facial.

En el recién nacido existen movimientos de los músculos del semblante, pero no existe la mímica, pues la cara ca¬rece de poder expresivo. Estos movimientos forman parte-frecuentemente de movimientos globales (a menos que no los despierte un estímulo preciso). Al patecer el mismo movimiento de la sonrisa existe antes de la edad de 4-6 semanas (citado por R. A. Spitz (1940), Watson, Dearborne, Buehler) aunque sin carga afectiva real.

Más tarde, en un momento dado, el niño sonríe al rostro humano. Este fenómeno, que es capital desde el punto de vista doctrinal, ha sido admirablemente estudiado por R. A. Spitz (1946 b). Las cifras que da sólo las tomaremos a título informativo. Afirma que en el 98 por 100 de los casos, la sonrisa no aparece antes del final del segundo mes. Según el estudio de R. A. Spitz, la sonrisa aparece más o menos al mismo momento, sea cual fuere la extracción o el ambiente (familia o guardería). La fecha de aparición más frecuente se sitúa entre los 2 y 6 meses. Spitz insiste mucho en el carácter mecánico e impersonal de esta sonrisa. De muestra, con ayuda de un ingenioso experimento, que el niño pequeño responde con la sonrisa a un conjunto constituido por un rostro humano, visto de frente, con sus ojos, su nariz y su boca, y animado de movimientos, cualquiera que sea la carga afectiva de esta mímica. Obtuvo la misma respuesta tapándose la cabeza con una máscara, a condición de que la máscara estuviese animada de movimiento. Por último, en su tercera experiencia, substituyó la cabeza humana por la de una marioneta, obteniendo nuevamente la sonrisa. Constituye un hecho interesante el que esta sonrisa, casi refleja para todo lo que se parezca a un rostro humano, desaparezca a los seis meses; a partir de los ocho meses, el niño sólo sonreirá a ciertos rostros, que conoce o admite. Aquí encontramos esa secuencia bien subrayada por M. B. McGraw y que lleva del acto reflejo al acto comprobado.

Ahora bien, es exacto que la mímica se vuelve voluntaria al final del primer año. El niño empieza a jugar con sus expresiones. Hacia la edad de un año es capaz de hacer el payaso, sabe hacer ciertas muecas que divertirán automáticamente a los que le rodean (el automatismo ha cambiado de sampo). Pronto será capaz de imitar ciertas mímicas. Su mímica traduce su estado afectivo. Si está con un extraño, se le hiela la cara, pequeños estremecimientos indican la proximidad del llanto. En cuanto el extraño ha ganado su confianza, una discreta sonrisa anima sus labios. Si su madre le deja, hele aquí enfurruñado, lleno de tensión dolorosa. Como lenguaje directo, comprobado, la mímica seguirá siendo la misma toda la vida. ¿Quién no ha tenido la impresión de que los sollozos o la risa eran a veces de naturaleza subcortical? Sin embargo, cualquier comediante — profesio¬nal o aficionado — es capaz de imitarlos. Hemos visto, al estudiar los miembros superiores, que la expresión gesticular aparecía más tarde, durante el segundo año. Estos dos medios de expresión adquieren particular elocuencia en el niño privado de lenguaje, retrasado o sordo.

Por último, nos quedan por estudiar trastornos de la mímica en patología. Se impone una primera comprobación: la fecha de aparición de la primera sonrisa no constituye un valioso dato de inteligencia futura. Hemos visto aparecer la sonrisa precozmente en grandes atrasados. El retraso de la aparición de la sonrisa plantea el problema inverso. El niño que no sonríe a los tres o cuatro meses es ciertamente sospechoso, pero aquí también se formularán reservas; es muy aventurado hacer predicciones a esa edad. Pero a medida que la edad avanza, la mímica adquiere mayor importancia. En el oligofrénico suele ser mucho tiempo, si no siempre, mecánica, refleja. No es ni discriminad va, ni variada. Debe saberse, no obstante, que ciertos débiles impresionan por la vivacidad de su mímica, pero no está adaptada, no da impresión de propiedad.

El niño educado en colectividad sonríe «oiás o menos a la misma edad que el niño criado en su familia, si bien durante mucho más tiempo que en este último la sonrisa conservará sus características primeras. Hemos observado, en particular, que el rostro humano conservaba largo tiempo un poder de fascinación sobre estos niños. Tal fascinación es habitual en el niño normal hacia la edad de tres meses, luego desaparece y al desaparecer es cuando la sonrisa cesa de producirse de forma refleja. La ausencia de personas, de relaciones «frente a frente», explica, sin duda, que estos niños no aprendan a enriquecer su mímica y que ésta se halle más orientada hacia el modo menor.

La mímica de los encefalópatas puede estar muy trastornada. A. Gesell y C. S. Amatruda (1947) insisten sobre su «facies lisa». Pueden intervenir trastornos de la serie ate tósica. Hemos observado con S. Buhot (1952), a título de único trastorno en un niño de tres meses, atacado de icteri¬cia nuclear, una hipertonía del elevador del párpado superior, que le daba un aire de perpetuo asombro. Entre los pequeños atetósicos el intento de motilidad voluntaria va acompañado, en muchas ocasiones, de una abertura voluntaria «oblicua, ovalada», de la boca. Finalmente, estos sujetos tienen con frecuencia un retraso considerable de la puesta en movimiento de los músculos faciales. Por eso debe saberse que la mímica no es la traducción absoluta del psiquismo y que en estos sujetos resulta engañadora porque su inteligencia puede estar completamente preservada.

Sólo diremos una palabra sobre las psicosis infantiles. Los niños que las padecen tienen, al igual que los esquizofrénicos adultos, una mímica inadecuada, deslabazada.

La observación de la mímica, con las reservas que hemos enunciado, absorbe un tiempo capital en el examen del niño pequeño. Puede servir, además, para dar flexibilidad al ritmo del test; en cuanto se vea aparecer una expresión de disgusto, hay que modificar la táctica, pero si la carita se ilumina con una sonrisa, se ha ganado la partida.

Podrían presentarse numerosos ejemplos más sobre esta evolución que conduce del reflejo a lo cortical. Así se establece, en particular, la limpieza esfinteriana. La limpieza que hay que desear no es la de un autómata condicionado al orinal, sino la del niño que siente la incitación vesical, puede inhibirla y lo desea. Estudiando ía fase de oposición veremos hasta qué punto este problema que parece limitado es, en realidad, representativo de la posición del niño en su conjunto.

Desarrollo psicomotor, el recién nacido, secuencias de desarrollo.El papel de la mano

Papel de la mano.

¿Cuál es el papel de la mano en el desarrollo del niño? Se encuentra en la base de su independencia, le permite actuar sobre el mundo exterior, que hasta entonces se contentaba con observar pasivamente, esperando que fuera hacia él. Puede coger objetos, mirarlos desde todos los ángulos, llevárselos a la boca. 

Hemos visto que al final del primer año pedía analizar sus cualidades con ayuda de los dedos. De esta forma se establecen correlaciones interesan tes en el primer año, entre los antecedentes visuales y los aportados por el uso de los miembros superiores, a saber, táctiles-extraceptivos, de una parte, y cinestésicos-propioceptivos de otra. La vista de un objeto a cierta distancia va asociada a un movimiento del miembro superior, a cierta posición terminal de éste. De semejante forma se establece el dominio del espacio estático.

Las praxis se elaboran durante el segundo año. El niño al final del segundo año ya suele ser capaz de beber por sí solo con una taza. En el segundo año aprenderá a servirse de ese objeto desconcertante que es la cuchara, y gana independencia social. Ha de concedérsenos que no hay un instinto innato que permita al ser humano servirse de una cuchara, de un tenedor, de un cuchillo; son gestos aprendidos, pero basta comprobar hasta qué punto se han hecho automáticos y maquinales en el adulto para comprender lo profundo e indeleble de estos primeros aprendizajes.

Otra praxis capital es la del lápiz. La veremos aparecer a principios del primer año; radica en el origen del arte y la escritura en lo que suponen de prodigiosos desarrollos. Se ahonda el abismo entre el animal y el hombre, siendo forzoso admitir que entre sus inteligencias existe una diferencia de naturaleza y no de grado.

Queda finalmente otro aspecto del uso de los miembros superiores que deseamos subrayar; de la reacción del recién nacido al estímulo nociceptivo, nos conducirá al boxeo:

Si se roza con un alfiler la planta del pie del recién nacido, teniendo inmovilizado el miembro, el otro miembro se alarga hacia el pie rozado.

Así es cómo A. Thomas describe el reflejo de alargamiento cruzado, que puede llamarse movimiento de defensa reflejo especializado. Es especializado por llevar la defensa al punto mismo de Ja agresión. A. Thomas describe con el nombre de «reflejo de los puntos cardinales» otro reflejo similar. Las demás reacciones del recién nacido son reacciones reflejas globales con la puesta en marcha de una actividad de masa o reacciones de fuga, muy bien descritas por Ch. Buehier (1930).

Todos los autores (A. Thomas, M. B. McGraw, Ch. Buehier) coinciden en admitir que en el recién nacido el miembro superior no es llevado al lugar de la agresión, únicamente queda un tipo de movimiento complejo, aparentemente coordinado en su desarrollo topográfico: llevarse el pulgar a la boca. No parece tratarse de una casualidad, pues el hecho es muy frecuente y no cabe más que adoptar la hipótesis de S. Freud sobre un instinto de placer oral cuya infraestructura fisiológica existiría ya al nacer.

Parece ser que hacia los cuatro meses el niño es capaz de llevar la mano al lugar donde se ejerce el estímulo. Es la fecha dada por Ch. Buehier, a pesar de que, según los tests de Hetzer-Wolff, el niño que retira la tela que le cubre el rostro se sitúa a un nivel de edad de cinco meses.

M. B. McGraw (1943) sitúa el inicio de esta fase de localización específica hacia los siete meses, describiendo una fase intermedia en la que el niño esboza el movimiento, pero sin llevar la mano al lugar estimulado.

Sea como fuere, a partir de ese momento (siete u ocho meses) se precisará esta función de defensa atribuida a los miembros superiores. Es bien conocida la energía con que se rascan ciertos niños que sufren eczema.

Debemos a A. Thomas (1952) la descripción de la «función de paracaídas» de la mano (más bien del miembro superior) en el niño sentado. Lo que conocíamos sobre el desarrollo de la posición sentada permite situar esta nueva función entre los siete y los ocho meses:

FUNCION PARACAIDAS DE LA MANO.

Es probable que le encontremos cierta analogía con la actitud en péndulo de los miembros superiores ya señalada y que M. B. McGraw interpreta en idéntico sentido.

Los miembros superiores servirán finalmente de defensa contra el mundo exterior. También en este caso, la progresión es idéntica al movimiento de huida (el niño menea la cabeza de izquierda a derecha cuando se niega a comer), a la reacción de defensa (el niño que rechaza: final del primer año). Más adelante, en el segundo año, al instalarse la fase de las rabietas, de oposición o de negativismo que suele iniciarse, por término medio, hacia los dieciocho meses, veremos cómo el niño agita los brazos en un movimiento alterno rápido, como si quisiera pegar a su adversario. Y la verdad nos obliga a decir que frecuentemente le llega a pegar. En la misma época, a mediados o finales del segundo año, administra palizas a su oso o a su muñeca en un juego animista de identificación.

Hemos visto, por último, que el niño es capaz de soltar voluntariamente un objeto al final del primer año; al final del segundo lo arroja activamente, y el hecho de arrojar no tardará en integrarse a una conducta agresiva, que en este período sólo se dirige a los objetos: la agresión mediante proyectiles sólo tendrá lugar entre los tres y los cuatro años. En este momento, y en particular a los cinco años, cuando el arrojar está muy perfeccionado (A. Gesell, 1940) existe una coordinación de tipo adulto entre la estática

del cuerpo, la valoración visual de la distancia y de la dirección de una parte, y la traducción motriz cinética de otra.

Esta doble evolución (integración de la motilidad de los miembros superiores en un movimiento completo y funcional que interesa a todo el cuerpo y puesta de los miembros superiores a disposición del psiquismo) es la que hemos querido subrayar en este estudio. Es sorprendente el contraste con la pobre utilización de los miembros superiores que se da entre los sujetos psíquicamente anormales. Vamos a estudiar aquí no ya a losencefalcpatas — pues el estudio se vería perturbado por su anomalía motor—, sino únicamente tres categorías:

— niños de asilo o guardería, afectos de hospitalismo grave;

— oligofrénicos;

— esquizofrénicos.

1) Niños de asilo. — La prensión aparece más tarde en estos niños que en los que viven en ambiente familiar. El retraso, ante la ausencia de todo indicio de lesión neurológica, sólo cabe ser lógicamente achacado al factor de no-desarrollo psíquico. Asume una parte la carencia afectiva que «hiela al niño», pero la monotonía de su vida tiene un papel de igual importancia, así como la falta de objetos para coger. El mismo retraso afecta a la entera secuencia de maduración, tal como lo hemos estudiado. En particular, el juega manipuladvo coordinado tardará mucho en aparecer.

Pero no sólo se da un retraso; asimismo existen manifestaciones anormales. Algunas traducen la persistencia de fases que el niño normal supera rápidamente. El niño normal de tres meses se mira largamente las manos, más tarde juega con ellas, las pasa antes los ojos, las cruza. Este jugar con las manos persistirá mucho tiempo en el pequeño internado, hasta lo enriquecerá cuando sea mayor — ocho, nueve meses — cruzando los dedos de la manera más extravagante, algo así como los colegiales que durante las aburridas horas de clase se entretienen haciéndolos cabalgar del índice al meñique. El contacto con los objetos también irá señalado por actitudes raras. Unos adoptan una actitud de defensa, brazos pegados al cuerpo, antebrazos doblados, manos levantadas. Sus gestos traducen ansiedad y recelo. Otros, más atrevidos, tocarán delicadamente el juguete dispuestos a retirar rápidamente la mano, o bien se contentarán con tocarlo con el dorso de sus falanges sin pretender analizarlo o jugar de forma más coherente. Otras estereotipias, persistencia anormal de fases del desarrollo normal, tal como el hecho de golpetear o arrojar, podrán observarse hasta la edad de dos años. Estes estereotipias carecen del carácter alegre que acompaña, como ha demostrado I. Hendrick (1942), la fase de aprendizaje motor en el niño normal. Es verosímil que muchas manipulaciones del cuerpo que más tarde suelen hallarse en estos niños, sean persistencias de períodos no superados.

2) Los oligofrénicos. — Es un hecho que la prensión se instala tarde en los oligofrénicos congénitos, frecuentemente hacia el año. Presentan muchas características del grupo precedente, a tal punto que el diagnóstico resulta a veces sumamente arduo. Pero en ellos suele encontrarse con mayor frecuencia conductas autoagresivas, automuti-ladoras (pegarse, arrancarse los cabellos) que son una de las pruebas más evidentes de un grave deterioro psíquico. (De todas maneras, también se ve el arranque sistemático de cabellos en niños de inteligencia normal, aunque próximos a la neurosis obsesiona]).

3) Las esquizofrenias infantiles. — Se afirma la idea de la existencia de una clase aparte, distinta a la vez de los trastornos de la afectividad de origen reaccional y de la debilidad, caracterizada desde la más tierna infancia por una carencia completa de contacto con el mundo exterior (personas y objetos), una marcada desigualdad del fondo psíquico, donde junto a manifestaciones aberrantes, de las que hablaremos, existen, sin duda, islotes de comportamiento normal, y, finalmente, una ansiedad latente inmotivada y que explotará a ratos sin que nada la explique. La semejanza de su comportamiento con el de los niños de asilo plantea un problema angustioso y apasionante. Debe saberse también que pueden verse casos auténticos de esquizofrenia o autismo infantil en niños que nunca fueron apartados de su familia.

En estos niños aparecen actitudes sumamente características y que recuerdan la catatonía del adulto. Algunos se pasan las horas agitando suavemente una hoja que contemplan con expresión extasiada; aquí no existe un trastorno motor, sino la traducción cinética de un trastorno psíquico.

Reanudaremos, desde un ángulo algo diferente, el estudio de estos comportamientos al tratar de las secuencias del juego.

B) Las secuencias sensoriales

El desarrollo del servicio ha sido estudiado en forma mucho menos sistemática que el de la motilidad. En esta exposición nos limitaremos al estudio de la visión y de la audición; el dei olfato, del gusto, de la sensibilidad táctil o álgica ofrece escaso interés para la clínica de la primera infancia.

I. Desarrollo de la visión.

Hemos visto que e! recién nacido poseía cierta sensibilidad a la luz y que era capaz de una corta fijación. Progresa muy rápidamente, a partir del primer día, Ja mie-Jinización de los nervios ópticos, pero tal como indica Langworthy (1933), cuanto más tempranamente reciba el ojo excitaciones luminosas, más rápida será su progresión. A este respecto hace resaltar dos puntos:

1." Esta mielinización es más avanzada en el prematuro de un mes que en el recién nacido normal.

2.° Si se obtura uno de los párpados de un perrito recién nacido, la mielinización del correspondiente nervio óptico se hace más lenta.

En fin, es probable que los galitos mantengan los ojos cerrados hasta que no se haya producido la mielinización de los nervios ópticos.

Se admite, por otra parte, que la visión macular fina se desarrolla hacia los cuatro meses; en este momento aparece asimismo un ritmo eléctrico en las regiones occipitales. Entonces el niño empieza a ver los objetos de pequeñas dimensiones.

¿Cómo estudiaremos el orden de acontecimientos?

A. Gesell (1940) nos propone la secuencia siguiente, en parte copiada de McGinnis (1930):

«La persecución ocular de un objeto en movimiento (o de una luz o de personas) se perfecciona a las seis semanas, en tanto que los movimientos coordinados de compensación de los ojos y fijación de la cabeza tiene un desarrollo más lento. La verdadera fijación ocular no se produce antes del tercer mes, lo que resulta particularmente significativo, ya que en esta fecha es cuando se observan por vez primera los movimientos dirigidos de los miembros superiores en respuesta a los objetos situados en el campo visual.»

Encontramos la secuencia siguiente, más detallada aunque sujeta a error, en un trabajo de S. y J. Morgan (1944) (las cifras representan los días):

1-10: Fijación.

11-15: Sigue en sentido horizontal sobre una corta distancia.

21-25: Sigue sobre la vertical a una corta distancia.

36-40: Sigue sobre la horizontal a todo lo largo — ida y vuelta.

36-40: Sigue en vertical.

36-40: Sigue a una persona que se mueve a corta distancia.

46-50: Sigue sobre la horizontal de forma continua.

51-55: Sigue por la vertical.

61-65: Sigue a una persona desplazándose de forma continua.

En realidad, semejante presentación es bastante criticable, tal como ha demostrado M. B. McGraw (1943). La fijación y la persecución ocular no son criterios; en efecto, muchos niños pequeños parecen mirar un objeto, mientras son incapaces de apartar la vista y entregarse a una verdadera persecución ocular. En el fondo semejante fijación traduce una carencia de dominio. Por otra parte, la persecución ocular es efímera y difícil de apreciar, ya que se hace bruscamente. Este autor propone, pues, la convergencia y la acomodación a la distancia como criterios valederos, pero éstos no son fenómenos fáciles de observar. Nos limitaremos a decir que durante los dos primeros meses se descubrirán, sobre todo, fenómenos anormales, inmovilidad de los globos oculares y existencia de movimientos anormales (por otra parte, éstos no indican a priori una ceguera). Entre los dos y tres meses, el dominio ocular se halla, por regla general, terminado.

Ningún autor, que nosotros sepamos, ha estudiado la secuencia de la función óculocefalógica y sólo podemos precisar las últimas fases, el fenómeno de la muñeca japonesa descrito por A. Thomas y el movimiento homolateral y sin sacudidas de cabeza y de los globos. Ha de saberse que en el niño pequeño lo más frecuente es que la cabeza se mueva más de prisa que los ojos (A. Thomas).

Ampliando nuestro punto de vista, poseemos otra manera de juzgar el nivel del niño. En efecto, en respuesta al estímulo sensorial, sea cual fuere, encontramos una sucesión de «circuitos» que van de la reacción global a la reacción específica. La reacción será ya de tipo de explosión de motilidad general, ya de tipo de detención de esta motilidad (reacción probablemente más evolucionada). En un segundo tiempo, reaccionando a cierto tipo de estimulación visual, o sea el rostro humano, el niño responde con una mímica facial que ulteriormente será adecuada, reconocida y expresiva: la sonrisa (a las seis semanas más o menos). Pero esta fase facial será superada a su vez por la instalación de una respuesta óculomanual. Hemos visto lo esencial respecto a la prensión. No cabe dudar de que en el niño existe una verdadera predestinación a esa colaboración de la mano y del ojo que se halla en la base de la integración del espacio estático. Y basta reflexionar un poco para comprender que toda la grandeza de nuestra civilización, dejando a un lado la música, le es tributaria. Sin embargo, hay más: mediante Ja vista se efectúan en gran parte las cristalizaciones afectivas de que hablamos. 

La visión de un rostro amado se convierte en el símbolo tangible de cuanto significa amor. El hecho realmente extraordinario es que el ser humano ciego pueda llegar, si su intelecto se halla potencialmente intacto y el medio le hace beneficiarse de un verdadero lujo de métodos educativos paliativos, a un armonioso desarrollo intelectual y afectivo. El ejemplo más impresionante lo constituye Hellen Keller (1950), esa americana ciega y sorda de nacimiento que aprendió a hablar y ha escrito un libro admirable, resumiendo su lucha y su extraño mundo interior. Naturalmente, éste no es el caso de todos los ciegos.

El niño de pecho, ciego. — Veamos, en primer lugar, cómo podemos establecer el diagnóstico de ceguera en la primera infancia. Es un diagnóstico difícil, pues la oligofrenia puede simular la ceguera (y a la inversa). La abolición del reflejo fotomotor es, desde luego, un argumento casi decisivo. Hemos dicho que su existencia no zanja el problema y lo repetiremos una vez más: entre los síntomas más fieles de alarma se encuentra la fijeza absoluta de los globos oculares o bien los movimientos lentos, continuos. C. S. Amatruda ha descrito otro indicio cuyo valor se afianza a partir de los dos meses. Si se tapa con las manos los ojos de un niño «vidente», éste buscará liberarse sea como sea de esta pantalla, lo que no sucede en el niño ciego. Luego, más tarde, hacia los cinco meses, un niño cuyos globos oculares permanezcan inmóviles, o sean presa de un movimiento permanente, en tanto que el desarrollo del tono, de la prensión, de las vocalizaciones sigue un ritmo normal, será sumamente sospechoso.

En los niños ciegos se advierte, además, el desarrollo de actividades estereotipadas. Existen, en particular, dos sumamente frecuentes:

1.° El balanceo, auténtico autoerotismo cinético.

2." La frotación de los ojos, que hace nacer, en algunos casos, fosfenos.

Finalmente, debe saberse que la asociación de taras oculares y cerebrales es muy frecuente: aparecen ejemplos de ello en las afecciones hereditarias (Tay-Sachs), congénitas (rubéola) y obstétricas.

Conviene señalar, por el contrario, la posibilidad de retardos de mielinización de los nervios ópticos, que, hasta la edad de seis meses, hacen creer en una ceguera.

Intentemos ahora imaginar lo que puede ser la elaboración del mundo en un niño ciego. Se encuentra limitado a Jas sensaciones táctiles y auditivas (y todos los estudios serios debilitan la afirmación clásica de que estos sentidos están hipertrofiados en un niño invidente).

El movimiento, los colores, o la luz son para él letra muerta. Vive en un mundo sin límites previsibles y cuyos límites reales son obstáculos. Durante mucho tiempo, es incapaz de elaborar ese sistema primario de causalidad que ayuda al niño anormal a admitir la realidad. Luego, poco a poco, el mundo acude a él, pero traído por los adultos, puesto al alcance de su mano. Jamás poseerá esa maravillosa complicidad de la pupila y la mano que ayuda al niño a descubrir el mundo. Así, pues, durante mucho tiempo, si no siempre, dependerá estrechamente de los demás. Andar le planteará difíciles problemas; no podrá integrarse a un grupo de niños: estará sin defensa contra ellos. Y más tarde, le será difícil sublimar el deseo sexual asociándolo a la belleza de un rostro. En resumen: la dificultad de aprendizaje del mundo físico, la dificultad de identificación, y la estrecha dependencia le dejarán implacablemente marcado para toda la vida. De ahí que sea capital devolver lo antes posible la visión, por parcial que sea, a un niño, siempre que sea posible (por ejemplo, en el caso de cataratas).

2, Desarrollo de la audición

Hemos señalado que la rama coclear del octavo par se recubría de mielina después de la rama vestibular. Sea como fuere, este proceso se inició al nacer. Es probable que el recién nacido reaccione ante los ruidos violentos. Deberá esperarse de dos semanas a un mes para que sea realmente sensible a la voz humana.

Al igual que en el caso de la visión, su primera reacción en presencia de un ruido es una explosión de motilidad general o un reflejo de Moro; en un segundo tiempo inhibe sus movimientos como el animal que se inmoviliza para escuchar. En un tercer tiempo, responde con una mímica facial, sonríe a una voz familiar (desde seis semanas a dos meses) o responde con un parpadeo (reflejo có-cleopalpebral). Finalmente, a los cinco-seis meses se instala la respuesta definitiva, el niño vuelve la cabeza en dirección al origen del sonido que puede localizar, respuesta adaptada, funcional.

Es difícil decir en qué momento el niño se vuelve sensible al ritmo.

No obstante, es manifiesto que desde principios del segundo año algunos bailan al oír la radio y que al final del mismo año son capaces de repetir una música sencilla. Se trata, no obstante, de actividades muy elementales. Numerosos oligofrénicos limitan toda su actividad a movimientos estereotipados rítmicos; los pueblos primitivos poseen un agudo sentido del ritmo. Por último, es clásico hacer de la sensibilidad a la música un signo de mogolismo En el capítulo referente a las «técnicas» estudiamos el problema del diagnóstico precoz de la sordera. Debemos destacar ahora una confusión muy frecuente: que un niño oiga ruidos no quiere decir que sea capaz de oír la voz humana. Ahora bien, éste es el único tipo de sordera que cuenta para nosotros. Diremos, por último, que la sordera plantea tres diagnósticos: oligofrenia, esquizofrenia infantil, finalmente trastorno aislado del lenguaje («afasia connita»). Hemos visto antes las principales técnicas de examen de la audición en el niño pequeño.

¿Cómo se presenta el mundo para el niño de pecho, sordo? Parece como si hasta los seis meses existieran pocas repercusiones. El sordito gorjea, hasta emite sonidos silábicos. Luego su desarrollo fonético se detiene. No habla en jerga (lo que parece demostrar que la jerga es una actividad imitativa) y los únicos sonidos que emite son gruñidos monocordes; siente un especial placer en hacer ruido. A partir de este momento, el mundo se encuentra parcialmente oculto y ese misterio le irrita. Asiste a una película hablada en un idioma que no comprende y le elude gran parte de la acción. No comprende a los que le rodean, que, a su vez, no llegan a captar lo que quiere. En el plano intelectual se produce, como resultado, una falta de dessarrollo de sus aptitudes, pues a partir de los dieciocho meses el lenguaje es para el niño uno de los medios esenciales de enriquecimiento. En el plano afectivo, esta carencia complica peligrosamente la fase de oposición, de cólera y de rebeldía que todo niño atraviesa en este momento.

Pueden, pues, crearse varias situaciones:

1.° Los padres se dan cuenta frecuentemente, a causa de la ausencia de lenguaje, de que el niño es tal vez sordo. Instintivamente se expresan con gestos, adivinan sus intenciones, enriquecen con imágenes y juegúeles variados su bagaje intelectual. El examen audiológico debe efectuarse tan precozmente como sea posible. Si el niño posee una audición parcial, un amplificador le permitirá el aprendizaje del lenguaje.

2.° Los padres (y el médico, frecuentemente) se equivocan sobre las razones del retraso o las cóleras del niño. O lo consideran atrasado, o piensan que lo hace «a posta». Semejante actitud, por nociva que sea, puede corregirse.

3.° El drama real es la familia que, comprobado el handicap, se niega a tratarlo de modo realista. O bien el niño es rechazado, despreciado, abandonado y, al mismo tiempo que una falsa debilidad, desarrolla tremendos trastornos de carácter, o bien es mimado y protegido en extremo, instalándose en un parasitismo malsano y estéril.

Hay, por último, algunos niños a la par sordos y mentalmente débiles. Es el caso de ciertas sorderas de la rubéola y la ictericia nuclear (en estos casos suele tratarse de sorderas centrales). El diagnóstico de una verdadera debilidad mental es de los más difíciles de realizar en el sordo, pues se basa solamente en los resultados de los tests no verbales y su comportamiento, y éste puede verse falseado por factores afectivos. 

Ya hemos visto cómo el retraso intelectual en el pequeñín podía hacer creer en un déficit auditivo. Es evidente el interés de un electroencefalograma en tales circunstancias.

Estos casos plantean difíciles problemas de reeducación.

Desarrollo psicomotor, el recién nacido, secuencias de desarrollo, el desarrollo motor de los miembros.

1.° Primera prensión (cuatro meses).

Ya hemos visto que era cubito-palmar y que se realizaba entre la primera falange del meñique y la eminencia hipo-tenar. Sólo se hace a distancia fija porque el codo no es funcional; es torpe, el niño suelta rápidamente lo que sujeta;' por último, como nos hallamos en el período de espejo, suele ser muchas veces bi-manual simultánea.

2.° Prensión palmar simple (cinco o seis meses).

El tipo mas frecuente en ese momento es el que H. Halverson (1943) llama prensión palmar simple.

Todo sucede entre los cuatro (y sobre todo los tres) últimos dedos y la palma. Este período corresponde al período intermedio de aproximación, caracterizado por los siguientes elementos:

— juego del hombro y extensión del codo, pero sin prono supinación.

— el eje transversal de la mano está en plano horizontal (ya no vertical como a los cuatro meses).

4 MESES: PRENSION CUBITO-PALMAR

El predominio de los cuatro últimos dedos se traduce por otro fenómeno frecuente a los seis meses: cuando el niño de pecho quiere coger un objeto de pequeñas dimensiones rasca la superficie de la mesa con los cuatro últimos dedos.

Veremos asimismo cómo este tipo de prensión en «zarpa», si bien tarda en aparecer en los espasmódicos, suele persistir mucho tiempo.

Otra característica de este período es que el niño no puede coger dos objetos a la vez. Al principio, le basta ver un objeto nuevo para soltar el primero; al final de este período lo soltará con una mano, y cogerá otra cosa con la otra.

3.er Período. — Palma-pulgar (siete u ocho meses).

Es el período radiopalmar de A. Gesell. El pulgar ya no es un accesorio inútil como sucede en el recién nacido; sirve de tope. Cumple este menester, por una parte, por la aducción (en relación al eje de la mano) del primer meta-carpio, y por otra, mediante la primera falange (todavía no existe oposición). En este período hace igualmente su aparición la prensión fina (que hemos apreciado en el estado profético, como diría A. Gesell, de rascado), que aún se realiza muy torpemente, entre el pulgar inmóvil pegado contra la mesa y el borde lateral de la última falange del índice. A. Gesell le da el nombre de «pinza inferior».

Otro hecho importante de este período: el niño puede pasar un objeto de una mano a otra. Lo vimos asimétrico subcortical en los primeros tres meses, luego simétrico en espejo, y ahora tiende a volverse asimétrico cortical. La derecha se distingue de la izquierda y la completa.

El niño es capaz, de ahora en adelante, de sujetar un objeto en cada mano 

7-8 MESES: PINZA INFERIOR

NIÑO 7-8 MESES: UN OBJETO EN CADA MANO

La necesidad de comprobar el tono de los agonistas-antagonistas de una mano no determina una brusca preponderancia del tono de los extensores de la otra.

Vemos aparecer en esta fase los rudimentos de un juego manipulativo, que será objeto de una descripción aparte.

4.° Período. — Radio digital (nueve meses).

El tipo definitivo de prensión se inicia a partir de los nueve meses, correspondiendo a un perfeccionamiento de conjunto. La localización del objeto y el desarrollo del gesto más económico destinado a llevar la mano al contacto se hallan en estado de funcionamiento. Se deben a una coordinación activa de las percepciones propioceptivas, anestésicas y exteroceptivas visuales. La aproximación es directa en esta fase, todas las articulaciones participan, y en particular la radio cubital inferior, que ejecuta un ligero balanceo en pronación que pone a la pinza pulgar-índice en contacto con el objeto a asir. En el curso de este período tendremos ocasión de asistir a más de un perfeccionamiento. Al principio (finales del primer año) la sinergia entre extensores y flexores es imperfecta. Por otra parte el niño todavía no posee una clara representación del tamaño del objeto a asir; por eso abre desmesuradamente la mano antes de alcanzarlo. Este fenómeno lo encontraremos también en las prensiones patológicas. Va a precisarse, además, la individualidad de esta pinza pulgar-índice; por eso vemos en el niño del primer semestre del segundo año la pinza formada en el aire, mientras los tres últimos dedos están dispuestos en escalones ascendiendo del cordinal al meñique, con extensión de las primeras falanges y una semiflexión de las demás. Esta extensión permite dar gran precisión a la delicada flexión del índice que frena; más adelante veremos cómo esta ajustada precisión del niño de dos años constituye una característica tan frecuente como típica,

El índice abandona, por otra parte, a los otros tres dedos; de no ser así, ¿por qué se le habría dado este nombre? Sirve de guía, de localización; él es quien infaliblemente se dirige al objeto a asir; además parece ser el dedo más rico en terminaciones sensitivas.

Hemos concluido con esta parte de la evolución que conduce del borde cubital al radial; queda por estudiar la digitación de la prensión.

Del cuarto al séptimo u octavo mes, la prensión es esencialmente palmar, un «palmamiento».

La prensión fina se efectúa, al final del primer año, mediante la pinza superior ,

MANO COMO ESCALONES

INDIVILIZUACION DE LA PINZA PULGAR -INDICE

que se realiza entre la yema del pulgar y la del índice, opuestas frente a frente. Este hecho no sólo posee un significado motor: constituye un importante acontecimiento en el terreno de la sensibilidad y del análisis; el niño, hasta ese momento, se lo llevaba todo a la boca. La riqueza en terminaciones sensitivas de las mucosas bucales le permitían «informarse del mundo exterior», según la acertada expresión de A. Thomas. De ahora en adelante podrá explorar la consistencia, la forma, la superficie, la temperatura de los objetos y de su propio cuerpo con la punta de los dedos y, con ayuda de la vista, crear verdaderos engramas, útiles predecesores de los símbolos lingüísticos de la fase siguiente.

Por último, otro acontecimiento capital señala el final del primer año. Al hablar del grasping del recién nacido, hemos descrito dos componentes: uno de cierre, el otro estático, propioeeptivo, de persistencia de flexión. El primero desapareció hacia los dos meses y el segundo desaparece a finales del primer año. Hasta entonces, o bien el niño de pecho dejaba caer involuntariamente el objeto que sostenía, o bien, hacia los seis-siete-ocho meses, lo soltaba al ponerlo en una superficie firme, lo cual aflojaba la contracción de sus flexores, A partir de ese momento, abre la mano voluntariamente, puede dar un objeto, colocarlo en una taza, pronto será capaz de arrojarlo, enriqueciendo de esta forma su manera de jugar.

AFLOJAMIENTO VOLUNTARIO

El estudio de la prensión demuestra, una vez más, la realidad de la ley céfalocaudal. La prensión empieza, de forma esquemática, por el hombro. En las primeras fases la mano es transportada pasivamente, su movimiento se halla estrechamente determinado por las posibilidades motrices del hombro. El resto actúa de palanca y la misma mano utiliza todavía el segundo componente del grasping (persistencia de la flexión bajo el efecto del alargamiento de los tendones flexores por el objeto sostenido). Esta prensión es un «palmamiento», pone en juego una fuerza incontrastable y que es superior a sus fines, señalándose por la flexión total (interfalangiana y metacarpofalangiana) de los dedos.

Por el contrario, en su fase terminal (un año), la mano determina el juego completo de las articulaciones de los miembros superiores. Debe llegar por el camino más corto, debe llegar de cierta manera, es decir, aflojando la pinza pulgar-índice, órgano de oposición; por último, la flexión activa es metacarpofalangiana. Distal, radial, sinérgica (colaboración de agonistas y antagonistas), pluriperceptuales (informaciones extraceptivas y propioceptivas), la prensión se ha convertido en el prototipo del acto cortical.

El recién nacido, llegado a este período, se separa netamente del resto de los mamíferos, exceptuando el mono, y será necesario que alcance los dos años para abandonar a tan distinguido compañero.

Diremos ahora en pocas palabras lo que sucede en la familia patológica. Es impresionante el contraste entre el lado indemne y el afectado en el hemipléjico. La mano patológica permanece cerrada, el pulgar en la palma, en tanto que la prensión es posible con la otra. Una madre vigilante observará pronto este déficit unilateral, pero muy a menudo no le será posible convencer al médico.

La evolución es esencialmente variable. Algunos sujetos conservarán toda la vida una mano inutilizada, veremos en otros una secuencia anormal en su calidad y su duración. Hacia 1 año-18 meses, la mano patológica es capaz de asir con los tres últimos dedos y la palma; sirve frecuentemente de ayuda y tope a la mano sana. Más tarde aparece y persiste la asinergia, ya descrita en el niño pequeño, entre extensores y flexores de los dedos; de ahí el aspecto de mano en «zarpa», de dedos apartados, con las primeras falanges extendidas y las demás dobladas. Con el tiempo, el pulgar empieza a hacerse funcional, pero la aducción precede a la oposición. Ha de hacerse observar que el diestro constitucional tiende en ese momento a volver a usar la mano derecha y este hecho acelera los progresos. Finalmente, en ciertos casos se logra el uso casi normal de la mano. S. Thieffry insiste en sus enseñanzas sobre la frecuencia de la astéreognosis entre los pequeños hemipléjicos, hasta de un verdadero «síndrome de negación» del miembro hemipléjico.

Ya hemos dicho que la diplejía va frecuentemente unida a un gran retraso psíquico, aunque no siempre. Una reciente observación de F. R. W. Collis y O'Donnell relata la historia de un muchacho de doce años, gran dipléjico asimétrico y que pintaba bastante bien con los dedos del pie izquierdo.