Aprendiendo a enseñar: La didáctica

La didáctica: ¿ciencia aplicada o disciplina práctica?

I. Déme un fundamento.

Muchas de las grandes corrientes sobre la enseñanza han estado fundadas sobre algún tipo de teoría psicológica. Por ejemplo, la tecnología instruccional es. en parte, producto de la versión skineriana del conductismo que se expresa en la teoría del condicionamiento operante (Skinner. 1970). En otros casos, la relación no es tan aplicada pero no por eso menos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo rogeriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teorización como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseñanza están relacionadas con el trabajo basado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una teoría de la instrucción. Tampoco es desconocida la enorme influencia que la teoría psicogenética de Piaget ha tenido en educación. La ligazón ha sido estrecha y, por lo regular, incuestionable. Resulta muy difícil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, será posible operar con total éxito sobre él. 

Creemos importante buscar un sólido fundamento psicológico para desarrollar conocimiento didáctico. Esta certeza es raramente sometida a revisión porque operamos bajo supuestos estándar para entender las conexiones entre conocimiento y acción.

El supuesto estándar se expresa en las modalidades de ciencia aplicada. Según este punto de vista, la didáctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como su propósito es definir métodos para promover el aprendizaje, pareció natural considerarla una tecnología derivada de las hipótesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepción estándar se basa en el modelo de las ciencias empírico analíticas y está guiada por intereses técnicos —la organización de medios adecuados a fines productivos bien definidos. Alcanzó una gran aceptación durante el predominio de la tecnología instruccional en los años cincuenta y sesenta y continúa impregnando buena parte del desarrollo didáctico actual, aun por parte de comunidades que adhieren a otras teorías no sospechables del pecado tecnicista/conductista.

Una opción frente a la concepción estándar consiste en rechazar el carácter aplicado de la didáctica. En esta opción se considera que la didáctica corresponde a un tipo de conocimiento que está regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos de conocimiento ligados a diferentes intereses constitutivos. El primero ya fue explicado, es el de las ciencias empírico-analíticas. De los restantes, uno corresponde a las

ciencias hemeneúticas, guiadas por un interés práctico —el logro de consenso para la acción común—, y el otro a las ciencias críticas, guiadas por un interés emancipatorio —liberación de las fuerzas interiorizadas que constriñen la acción de los sujetos. Las diferentes consecuencias que tiene la adopción de enfoques hermeneútico-prácticos o crítico-emancipatorios. Por ahora, baste con se ñalar que modifican la articulación que el modelo estándar establece entre conocimiento y acción. A diferencia del modelo estándar, que requiere una teoría explicativa base y una tecnología para la aplicación práctica, se propone el desarrollo de otro tipo de teoría. Algunos autores utilizan la idea de "teoría práctica", una teoría que es "...'teórica' en el sentido de que está sujeta a conceptos de lógica, rigor y reflexión disciplinada y 'práctica' en cuanto respeta y conserva el contexto práctico en el que aparecen los problemas" (Carr, 1990, p. 52).,7

Por la naturaleza de sus tareas, la didáctica podría ser considerada una teoría práctica. Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didáctica como una disciplina aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utilizó mucho tiempo de trabajo didáctico en el intento sistemático de convertir en prescripciones los principios de alguna ciencia. A veces las cosas se llevaron tan al extremo que, durante el proceso de retraducción de alguna teoría prestigiosa por parte de especialistas en educación, se realizó un uso cuasi directo de la teoría de base en la acción educativa aunque no fuera una teoría educacional. Pero las cosas no son siempre así en manos originales, sistemáticas y reflexivas, los intentos por elaborar propuestas educativas en base a principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy logrados. A otos sobre una teoría de la instrucción (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo de esa tendencia.

Igualmente. Tecnología de la enseñanza (Skinner, 1970) o Teoría y práctica de la educación (Novak, 1990) basado en la teoría de Ausubel. Claro que estos ejemplos muestran a importantes psicólogos que habían desarrollado teorías de peso en su campo. Pero, si ese no es el caso: ¿cómo elegir la teoría adecuada para fundamentar una propuesta de buena enseñanza? 

Siempre es posible usar criterios epistemológicos para com6 parar teorías entre sí v decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios de las otras. La posición no es sencilla, va que exige decidir sobre una cuestión de fundamentos —no siempre resuelta en los campos especializados— para proceder al desarrollo de propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad, distintas comunidades educativas han adherido de forma entusiasta a una teoría psicológica y a principios muy generales derivados de ella que se suponían aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de elecciones enfrentó frecuentemente problemas de traducción —cómo convertir los postulados descriptivos teóricos en normas de trabajo— y de reducción de las cuestiones educativas porque, como planteara Joseph Schwab, "Las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teorías y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su va incompleto asunto" (Schwab. 1974. p.10). El "estado incompleto" de los asuntos que tratan las teorías no significa problema alguno dentro de la teoría en sí, sino sólo cuando se ¡a pretende usar como teoría educacional. Cuando este es el caso, las teorías didácticas derivadas de una teoría de base enfrentan serias dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a las restricciones que impone enseñar en instituciones especializadas organizadas en tornos a grandes grupos; los problemas referidos a las selecciones de conocimiento destinado a la enseñanza y de su recontextualización; y, quizá lo más obvio en términos de este trabajo, a cómo incrementar nuestra capacidad de ayudar a enseñar (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las teorías psicológicas carecen de instrumental conceptual para reconocer la variedad de problemas que se despliegan cuando se analiza la enseñanza y suelen limitar la comprensión de los fenómenos educativos a términos de relación cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos en didáctica alentados por las renovaciones en el campo cognitivo padecen de este problema.

Si no es conveniente realizar elecciones para la didáctica guiadas por la excelencia intrínseca de las teorías de base y si, además, se tiene en cuenta el limitado número de sus objetos de interés comparado con la cantidad de variables que intervienen en la enseñanza, se debería pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que la didáctica es una disciplina orientada por intereses relativos a un campo práctico, sus relaciones con modelos teóricos deben ser analizadas desde ese punto de vista. Procuraré desarrollar un ejemplo.

El dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos  e interacción asimétrica adecuados para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especialización, abstracción o complejidad no permite un acceso por vías informales. La didáctica no se preocupa por los mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa. Las diferentes teorías psicológicas no tienen igual posibilidad de adecuarse a este requerimiento. Aquellas teorías que son capaces de explicar la génesis de los procesos cognitivos en términos de intercambios resultan de más utilidad que aquellas que no lo hacen. Desde ese punto de vista, a la didáctica le interesa considerar planteos de hombre con otros. No le resulta decisivo en la actualidad dilucidar el carácter de factor formante o activante que se atribuya a la interacción con otros, sino el hecho de que, en la teoría considerada, ese tipo de interacciones asuma la propiedad de condición necesaria. En este sentido, los modelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesos educativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias del individuo —"desarrollo" en sentido amplio— no se produce espontánea mente por génesis biológica o psicológica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensión del desarrollo humano con relación a los procesos educativos. En este caso, una valoración de distintos aportes —por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo— incluye una dimensión didáctica que, con cierta independencia de otras consideraciones teóricas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procuré establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboración didáctica —si se acepta cierta concepción "práctica" de la disciplina— y los procesos de elaboración de teoría psicológica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir límites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas recurrió al uso de argumentos epistemológicos para dirimir el reparto de recursos materiales y simbólicos dentro de un campo.) Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre conocimiento didáctico y conocimiento psicológico son muchas y productivas. Por ejemplo, el progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran interés para la educación y la revitalízación de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abrió nuevas perspectivas a través de los espacios de interfase donde la investigación sobre el aprendizaje se integra con la investigación sobre la enseñanza y mediante el desarrollo de nuevas y poderosas imágenes para la comprensión de las prácticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa cómo los problemas de la enseñanza y del aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicomente por génesis biológica o psicológica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proceso cultural v socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensión del desarrollo humano con relación a los procesos educativos. En este caso, una valoración de distintos aportes —por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo— incluye una dimensión didáctica que, con cierta independencia de otras consideraciones teóricas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procuré establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboración didáctica —si se acepta cierta concepción "práctica" de la disciplina— y los procesos de elaboración de teoría psicológica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir límites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas recurrió al uso de argumentos epistemológicos para dirimir el reparto de recursos materiales y simbólicos dentro de un campo.) Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre conocimiento didáctico y conocimiento psicológico son muchas y productivas. Por ejemplo, el progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran interés para la educación y la revitalízación de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abrió nuevas perspectivas a través de los espacios de interfase donde la investigación sobre el aprendizaje se integra con la investigación sobre la enseñanza y mediante el desarrollo de nuevas y poderosas imágenes para la comprensión de las prácticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa cómo los problemas de la enseñanza y del aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicomente por génesis biológica o psicológica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensión del desarrollo humano con relación a los procesos educativos. En este caso, una valoración de distintos aportes —por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo— incluye una dimensión didáctica que, con cierta independencia de otras consideraciones teóricas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procuré establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboración didáctica —si se acepta cierta concepión "práctica" de la disciplina— y los procesos de elaboración de teoría psicológica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir límites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas recurrió al uso de argumentos epistemológicos para dirimir el reparto de recursos materiales y simbólicos dentro de un campo.) Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre conocimiento didáctico y conocimiento psicológico son muchas y productivas. Por ejemplo, el progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran interés para la educación y la revitalízación de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abrió nuevas perspectivas a través de los espacios de interfase donde la investigación sobre el aprendizaje se integra con la investigación sobre la enseñanza y mediante el desarrollo de nuevas y poderosas imágenes para la comprensión de las prácticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa cómo los problemas de la enseñanza y del aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psico logia educacional: tendencia de las psicologías educacionales —a diferencia de las cognitivas— a focalizar la investigación en niveles macro y a utilizar unidades de análisis mayores; énfasis en los problemas de aprendizaje ligados a la adquisición y la transferencia en situaciones de instrucción; desarrollo de modelos contextúales y culturales; la inclusión del contenido y las perspectivas disciplinares en los proyectos de investigación; adaptación a la diversidad con relación a las prácticas culturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campo común a algunos intereses didácticos y psicoeducativos que, en términos de Coll, se caracteriza porque avanza hacia una autonomía creciente respecto de las disciplinas de referencia, rechaza el aplicacionismo. elabora modelos conceptuales que subrayen las interacciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contexto situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje y genera una visión de las disciplinas que integra propósitos de intervención junto con aspiraciones teóricas (Coll, 1993).

En segundo término, las teorías sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia educativa porque aportan  metáforas que ayudan a construir el sentido de la práctica.

Ésta es una base muy importante para poder definir la dirección de la educación y, por lo tanto, de las tecnologías y de las prácticas que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se organiza de acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones. En este caso, más allá de los marcos conceptuales, lo que importa es la capacidad humana de crear realidades y transitar por mundos diversos' y las imágenes que ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo contienen un gran poder pedagógico.

Revisados estos puntos de contacto, no está demás hacer una advertencia. Una teoría acerca de la "buena" enseñanza, no nos dice que sucede al enseñar. Procura establecer  cómo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se elige, se opta y se desechan opciones. Se incluyen valores importantes y se actúa en términos de ellos. Las posiciones técnicas, explícita o implícitamente, tratan de eludir este principio cuando confían en que una buena teoría —por ejemplo, acerca del aprendizaje— les permita derivar los procedimientos adecuados para enseñar. De todos modos, la teoría en cuestión actúa también como fuente de valores porque las teorías no sólo ofrecen información de utilidad para el diseño de propuestas, sino que constituyen un horizonte normativo. Según sostiene Bruner, las más importantes teorías del desarrollo actúan como cultura (Bruner, 1988, p. 138). Una vez aceptadas, nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es que no siempre la relación entre ciertas teorías v ciertos valores es tan directa como parece. Aunque en términos educativos compete la consideración de casi cualquier valor humano, es dudoso que algo similar suceda con las teorías del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa es apreciar el magnífico valor pedagógico que poseen las imágenes del sujeto ofrecidas por las teorías del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyen una pedagogía.

II. Las didácticas especializadas en campos de conocimiento 

La dependencia psicológica se dejó sentir con más fuerza en los planteos generales de la didáctica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a otros   fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas "didácticas especiales". Una de las alternativas actualmente más importantes en el campo de la didáctica es el sostenido desarrollo de las didácticas especializadas en campos de conocimiento. Estas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación. Al romper con categorías generales como "el aprendizaje" o "el método" abren nuevos planteos en los tradicionales caminos de elaboración de conocimiento didáctico.

En los últimos años, los enfoques generales de la didáctica se han debilitado. Una de las razones es que muchos planteos acerca de la enseñanza han perdido parte de su carácter prescriptivo en el marco de la polémica con la concepción tecnicista de la didáctica. Paralelamente, el conocimiento dejó de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos y reclamó su lugar en el "sistema didáctico".

El proceso de la didáctica quedó redef inido por el juego triangular de posiciones y abrió paso a una notable y prolífica producción con base en el contenido de disciplinas de conocimiento. La gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina consistió en su cercanía con la enseñanza. Ello les permitió retomar el papel instrumental de la didáctica que se debilitaba va fuera por "corrimiento" del campo, por ineficacia o por los reales límites de los planteos generales. Su gran ventaja consistió en su abordaje de situaciones concretas. Entendieron, correctamente, que el conocimiento resultaba una variable esencial y en esto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud también aparejó debilidades: por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difícil de balancear y redujeron las variables para el análisis de la enseñanza. La idea de triángulo se utilizó para reponer lo que se suponía excluido en la relación de enseñanza, el conocimiento —y la "terrible verdad" de sus transformaciones en su tránsito hacia la situación escolar—, frente al énfasis de los últimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional importancia del vértice del maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos se produce, junto a la ganancia conceptual, una reducción de las coordenadas del sistema y de sus puntos de articulación. Por otra parte, el crecimiento de los enfoques basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de encarar los problemas del curriculum puede convertir el diseño de la tarea educacional en una sumatoria. Paradójicamente, su especialización desespecializó importantes campos del conocimiento y de la práctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentes didácticos —general y especial— no expresa una división de roles, producto de las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser con-f lictiva por la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los enfoques especializados.

III. El conocimiento didáctico y sus intereses-

Espero que haya quedado claro que la crítica que se realizó en el primer apartado no se refiere al uso de teoría psicológica en el campo pedagógico, sino a su uso como teoría educacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que actúe de manera exclusiva como puede ser el que brindan las didácticas por disciplina. Si se elude el tradicional enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas

didácticos, ya no^resulta una preocupación central la adopción de un único modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje o el conocimiento. Llevando más lejos el argumento, ni siquiera sería necesario que se adopte un único modelo sobre la enseñanza. Dado el desarrollo actual de la didáctica y de los problemas que enfrenta, puede mantenerse una hipótesis de "adecuación". Desde este punto de vista, el trabajo didáctico puede colocar entre paréntesis los supuestos "duros" de los diferentes modelos teóricos y trabajar con algunas de sus consecuencias. Pero, ¿es posible tomar consecuencias de varios de ellos y hacerlos funcionar en un planteo didáctico? Desde mi punto de vista, se puede recurrir a criterios prácticos de elección, ya que se trata de resolver problemas prácticos. Que sean prácticos no excluye que se realicen consideraciones teóricas, sino que se pone entre paréntesis la discusión fundamental en torno a "la mejor teoría". Esta alternativa coloca en el centro de la decisión unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo de las didácticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvable dificultad que existe para contestar desde ellas a la pregunta: ¿cómo ayudar a enseñar? Y, como se explicó  esta es hoy una de las preguntas más importantes que puede formularse la didáctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca de cómo ayudar a aprender y realizar buenas experiencias con maestros dirigidas a promover alternativas pedagógicas en áreas específicas es una condición necesaria para poder contestarla, pero no es suficiente. Para poder hacerlo necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza, de los problemas del curriculum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo.

Mantener una actitud pluralista con respecto a las teorías sobre el individuo, la sociedad o el conocimiento —aquello que Schwab (1974) denominó "modalidad ecléctica"— puede constituir un rasgo importante de una teoría compatible con las tareas de enseñanza. El conocimiento didáctico se define por su interés y, si se acepta el carácter práctico de los problemas que enfrenta la didáctica, es probable que su principal empresa teórica consista en el desarrollo de principios acerca de la contextualización y de la comunicación entre teorías. Este es un enfoque con respecto a las llamadas "teorías básicas" que resulta convergente, por otra parte, con la siguíente afirmación: "No debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje" (Joyce y Weil, 1985, p.H). De acuerdo con esto, Weil y Joyce advierten contra el dogmatismo metodológico y proponen la utilización de un instrumental técnico variado y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relación a objetivos, enfoques de aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseñanza. Este planteo rechaza el fundamentalismo teórico y es crítico con respecto a las reducciones de la enseñanza a una sola dimensión centrada en una gran teoría del aprendizaje.

Si se considera a la didáctica como una disciplina práctica, se presenta una nueva manera de ver el problema de la relación entre "teoría y práctica". En sentido estricto, para algunos disolvió el problema porque se considera que éste sólo ocurre cuando se trata de importar teorías producidas fuera del contexto práctico. O sea, sólo en una concepción de "ciencia aplicada" aparece este problema. Este planteo explica ciertas dificultades que habitualmente se enfrentan cuando se intenta "cambiar la enseñanza".

Como se afirmó el cambio de escala en la actividad de enseñanza debería modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadas dedicadas a ella. Pero no es seguro que estos cambio hayan sido suficientemente aquilatados. Dentro de las corrientes didácticas de las últimas décadas probablemente ha sido la tecnología instruccional, basada en el análisis de sistemas y la instrucción programada, la que mejor entendió que se planteaban nuevas.tareas. Esto es un gran mérito de ese enfoque. Por varias razones el problema le importaba. Por un lado, las preocupacíones económicas que mantenía llevan a tenerlo en cuenta, porque: ¿cómo resolver el problema de la enseñanza con recursos siempre escasos en términos de financiamiento, instrunientos y preparación del personal? Por otra parte, algunas derivaciones del conductismo, en el que se basan las teorías del aprendizaje mayormente aceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de número: ¿cómo garantizar la aplicación adecuada de contingencias de refuerzo que, por definición, requieren de un número enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnología instruccional no tuvo importantes preocupaciones filosóficas — y no se dedicó a mirar su disciplina como objeto de reflexión sino que se dedicó con entusiasmo a ser prolífica dentro de ella— y muchísimas personas relacionadas con educación no compartían los postulados de esa corriente y no estaban dispuestas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en la dimensión de los sistemas de enseñanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los problemas y redefinir las tareas de la didáctica.

Mi impresión es que, desde un punto de vista teórico, esto sucedió porque se redujo de manera inintencionada una teoría de la enseñanza a una teoría acerca de cómo ayudar en el salón de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica las estrechas ligazones entre la didáctica v las teorías del aprendizaje y del desarrollo y creó una dependencia que resulta comprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de la enseñanza. Pero, desde un punto de vista didáctico, no parece muy sensato ocuparse de la enseñanza sólo en términos de la sala de clases, dejando de lado que los problemas centrales se plantean en términos de los sistemas institucionales de enseñanza. Una didáctica puede contener una teoría de la instrucción, pero una teoría de la instrucción difícilmente cubra, por sí misma, todas las necesidades educacionales que requieren respuestas didácticas.

.

Aprendiendo a enseñar

Introducción.

La educación ha sido un objeto de atención preferente en la agenda de las últimas décadas. Esta atención fue. en general, motivada por el deseo de mejorar la cobertura escolar y luego, crecientemente, por mejorar la eficiencia del servicio educativo. En la medida en que se instala él deseo de hacer de las escuelas mejores centros de aprendizaje —un deseo motivado durante los años sesenta por la competencia estratégica entre los bloques políticos y económicos existentes en ese entonces—, se renuevan los deseos transformadores que agitaron a la pedagogía desde principios del siglo veinte. Pero la preocupación por producir cambios en la enseñanza no siempre se vio correspondida por el éxito. Las intenciones reformadoras se vieron frecuentemente obstaculizadas por las dificultades para articular el conocimiento sistemático sobre cuestiones pedagógicas y didácticas con la realidad de la vida en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros. Aunque estas dificultades fueron muy lamentadas, sus razones no siempre fueron correctamente analizadas. Problemas de enfoque, de paradigma, de poder, contribuyeron al crecimiento de ese comodín difuso, pero ventajoso a la hora de explicar fracasos e inconvenientes, que es la categoría "relaciones teoría-práctica". Largas horas de reflexión fueron dedicadas a buscar, hasta ahora de manera infructuosa, cómo esos elementos podrían combinarse con éxito. (Estos fracasos fueron tanto más evidentes cuanto más esforzados y continuos fueron los propósitos renovadores.) La cuestión se puede plantear de diferente manera cuando el problema se contextualiza. En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos "teoría" consiste en una actividad especializada denominada "didáctica (y su productos: teoría, programas, normativas) y aquello que llaman “practica" corresponde a la acción de los maestros en clase la enseñanza. Parece, entonces, que la respuesta a muchas de las inquietudes sobre la modificación de las prácticas escolares se puede encontrar en el análisis de la relación entre didáctica y enseñanza.

Provisoriamente, señalaré que la didáctica es una actividad educacional especializada que se preocupa por los problemas de la enseñanza. Definida, como luego se verá, de distintos modos, por ahora puede aceptarse esta manera de caracterizarla. Por su parte, la enseñanza es algo que inventamos. En términos de Bruner, es "un invento social” Un instrumento para resolver un tipo de problemas relacionados con ciertos modos de circulación de conocimiento y con el aprendizaje. Aunque se la pueda definir en términos de interacción directa, nuestra manera de enseñar se relaciona con la existencia de grandes redes educacionales. Las escuelas representan hoy en día la organización institucional de la enseñanza y están interesadas en el aprendizaje de un número enorme de personas.

Las estrategias dominantes para influir sobre la enseñanza y sobre las instituciones de enseñanza se basaron en modalidades técnicas, aunque están siendo crecientemente contestadas —todavía con poca incidencia real en los sistemas de enseñanza— por enfoques prácticos o procesuales. Si se toma este hecho como objeto de análisis, la descripción del problema dirige la atención hacia las políticas mediante las cuales se intenta convertir las intenciones en realidad y hacia la disputa en torno al derecho legítimo para definir propósitos y situaciones por parte de los agentes involucrados.

Las relaciones entre didáctica y enseñanza no han sido sencillas. Fuertes movimientos en educación han confluido para que, en los últimos treinta años, nuestra imagen de la enseñanza se haya debilitado. La psicología del desarrollo brindó un formidable apoyo teórico a la ya veterana revolución paidocéntrica. Se ofreció fundamento científico para aquello que los fundadores de la escuela nueva habían intuido: el educador sólo ayuda al niño a educarse a sí mismo. Por otra parte, la educación dejó de ser promesa indudable de futuro y reservorio de puros valores. Develar el rumbo oculto de la educación puso toda acción bajo sospecha. De pronto, la escuela resultó culpable de asociación con el sistema para garantizar las condiciones de reproducción de las estructuras sociales mediante la inculcación ideológica, la distribución desigual de saberes y competencias y la clasificación estratificada de personas en función de futuros roles. También, durante la competencia económica e ideológica que signó la guerra fría, los sistemas escolares se constituyeron en vidriera de los dos mundos, entonces rivales, y fueron severamente sometidos a crítica por su ineficacia. En resumen, la escuela y su proceso principal, la enseñanza, eran objetados por tres vías. No era la primera vez que se cuestionaba severamente a la institución escolar, pero en esta ocasión confluían movimientos poderosos, diferentes entre sí, que contribuían cada uno por su parte a volver más inestables algunos fundamentos del trabajo escolar. En la medida en que la enseñanza es revisada, cuestionada y, en algunas ocasiones, hasta negada, la didáctica ingresa en aguas turbulentas. También se fragmenta, como todo el conocimiento pedagógico, por la irrupción de las Ciencias de la Educación que generaron un ramillete de nuevos saberes positivos.

Si la discusión entre escuela tradicional y escuela nueva marcó el debate pedagógico del inicio del siglo, la discusión con la tecnología instruccional —y su base sistémica y conductista— protagonizó el debate didáctico de la última parte de la centuria. Muy poco de lo que sucede en el terreno didáctico puede comprenderse si se excluye esa confrontación. El ataque contra la tecnología instruccional rompió, ciertamente, con su hegemonía en el terreno educativo. Éste fue un efecto positivo pero que se verificó, más bien, en el plano ideológico y político. Lo cierto es que, desde el punto de vista instrumental, no se logró articular un nuevo enfoque que hiciera frente a algunos de los problemas que la tecnología instruccional trató de resolver. Esta situación no obstó para que se produjeran profundos cambios en las concepciones y en los modos de operar la producción de conocimiento didáctico. Se comenzó a rechazar una concepción general de las formas de enseñanza: el impacto de nuevas teorías epistemológicas, psicológicas v sociológicas se expresó en el remozamiento de lo que Luis Xot (1983) llamó las "pedagogías del conocimiento"; se desarrollaron aproximaciones descriptivas a la didáctica se potenció el crecimiento de las didácticas organizadas en torno a disciplinas científicas u objetos de conocimiento. Como consecuencia de ello, la didáctica comenzó a atravesar un nada desdeñable período de confusión y rupturas. Sus propias tareas pasan a revisión porque la escala de los problemas que le toca enfrentar varió. Las repuestas que tenía para dar se diferenciaron, se sofisticaron y se especializaron. El ajuste entre expectativas y logros es cada vez menor. Pese al avance en el conocimiento de base (sobre todo, el relativo a los procesos de desarrollo v de aprendizaje), de la creciente investigación sobre la génesis de nociones escolarizables en relación con dispositivos de enseñanza, a la mejor comprensión del ambiente de la sala de clases y al desarrollo de potentes estrategias para enseñar, es poco lo que mejora la enseñanza en nuestras escuelas —o, al menos, a falta de investigación, es mucha la insatisfacción por lo que sucede en ellas. Sólo una ínfima parte de lo que hoy se conoce sobre maneras de ayudar a aprender es apropiado —es propio y es recuperado— en contextos masivos de enseñanza. Si la secular tarea de la didáctica estuvo emparentada con el desarrollo de métodos, estrategias o dispositivos capaces de promover, provocar o lograr aprendizaje por parte de los alumnos, esta tarea actualmente está en crisis. No importa cuánto conocimiento se acumule acerca de la mejor promoción del aprendizaje si no se puede comenzar a resolver el problema —hasta hoy insoluble— de ayudar a que una cantidad significativa de enseñantes perfeccione sus maneras de enseñar que los sistemas de enseñanza sean ámbitos propicios para esa práctica. En este trabajo se discutirán algunas cuestiones relacionadas con este problema.

En primer término se repasaran algunos significados de los conceptos "enseñanza" y "didáctica" y luego se expondrá más profundamente una caracterización del conocimiento didáctico que ayudará a replantear la cuestión de la relación entre teoría y práctica. Se puede decir que, desde el punto de vista del problema principal del libro, existen nuevas tendencias en didáctica que serán analizadas en dos conjuntos separados: por un lado, los modos de concebir las acciones educativas que se expresan en las opciones por modalidades técnicas o prácticas y por el otro, los estudios sobre el pensamiento del profesor que han tenido bastante influencia en las orientaciones didácticas preocupadas por el curriculum y por la formación docente. Estas orientaciones han desarrollado lo que llamaré "programa reflexivo". Esta cuestión será brevemente explicada y comentada críticamente después de analizar la relación que se establece entre los grupos de especialistas y técnicos, poseedores de conocimiento pedagógico-didáctico formalizado, y los maestros v profesores. Por último, se harán algunas reflexiones sobre el papel de la innovación y el carácter de la intervención didáctica sobre la enseñanza.

Este trabajo recoge ideas que he desarrollado y, en algunos casos, publicado en los últimos años. Como tuvo a bien expresar su editor es "un libro de opinión". Defiende algunas ideas y ataca otras. No es, ni mucho menos, un recorrido exhaustivo sobre el estado de situación de un campo y se dedica de manera muy desigual y sesgada a los diferentes temas que menciona. Su propósito es argumentar en favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que pueden ser consideradas v no como tesis demostradas.

Enseñanza y didáctica.

Las relaciones entre didáctica v enseñanza han variado. Esto es un producto natural de cierta evolución del conocimiento y de una adecuación a las modificaciones prácticas en los sistemas de enseñanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo período, la didáctica estuvo emparentada con la búsqueda de un método que resolviera el problema de enseñar a un número creciente de personas e históricamente prosperó en un medio que confiaba en la enseñanza sistemática por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benéficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo período que inaugura la obra de Comenio, la didáctica se propuso brindar una guía práctica y metódica para llevar adelante la enseñanza, o sea, prescribió métodos instructivos capaces, según sus defensores, de asegurar el aprendizaje por parte de los alumnos. Buscó crear "un artificio para enseñar todo a todos". Ni siquiera la revolución de la "escuela nueva" desdeñó el problema del método y, dentro de su violento giro pedagógico, incluyó series metódicas muy estructuradas.

No es posible decir en la actualidad que las relaciones entre didáctica y enseñanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiado bastante nuestra imagen acerca de la enseñanza. Ello incluye una drástica disminución de nuestra confianza en la instrucción (como un proceso del maestro hacia el niño), la ruptura, para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segundo, porque se han modificado radicalmente el tamaño y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseñanza.

I. ¿A qué llamamos enseñanza?

En la tradición educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseñanza: la enseñanza consiste en "poner" cosas en la mente de los niños o la enseñanza se preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedagógicas: las que consideraban al niño como una tabla rasa y a la educación como un proceso de inscripción en ella, y las que consideraban al niño como una suma de potencialidades "buenas" y a la educación como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede de afuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de la escuela nueva participó de esta segunda concepción y sus reflejos han llegado hasta nuestros días como parte de la constante polémica con los rasgos de la educación tradicional, en algunos casos confundidos con el conductismo. En la actualidad parece que la enseñanza ha perdido prestigio probablemente porque fue emparentada con sus aspectos más directivos. Basado en que "todo lo que se enseña a un niño impide que lo descubra por sí mismo", se asentó progresivamente la noción de que el ideal educativo es "no enseñar" sino hacer que "las cosas salgan de los niños". Muchos maestros evitan referirse a su tarea como de "enseñanza" o sólo aceptan que es necesaria en situaciones límite. Al mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de "enseñantes" y prefieren el de "guías" u "orientadores" y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay más remedio que enseñar".3

Actualmente los organismos nacionales de gestión educativa de nuestro país han tratado de promover una po¬lítica basada en la transmisión de contenidos. Pero esta po¬lítica repuso el problema en las mismas polaridades. Repitió el movimiento del péndulo —lo que significa volver a la pedagogía del "vertido"— sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedagógicas son muy secundarias con relación al papel que juega la "transformación educativa" en marcha como política pública de redefinición del rol del Estado y de la configuración de los puestos de trabajo.4

Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de enseñar están originadas en diferentes maneras de definir "enseñanza" v puede ser necesario establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.

Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de "enseñanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe —sin especificar los medios— a la persona que no lo sabe. La enseñanza supone, entonces, una situación inicial asimétrica con respecto al conocímiento y el establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación mediante la obtención, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no poseía inicialmente. Esta caracterización de "enseñanza" no define de antemano ninguna posición con respecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definición genérica. Probablemente, la discusión actual con respecto al valor de la enseñanza corresponda a una discusión sobre aquello que Fenstermacher denomina "definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseñanza. En ese caso, el problema ya no reside en enseñar o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero allí se entra en un terreno valorativo y se evalúa el concepto, o bien en relación con alguna corriente teórica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento v de raíces psicogenéticas) o bien con relación a un parámetro más difuso como puede ser una "filosofía de enseñanza". Debo aclarar que hago un uso muy genérico del término, equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofía de vida". (Distinto del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la misma expresión cuando la aplican a lo que en este trabajo se denomina "modalidades" técnicas o prácticas.

A mi modo de ver, la identificación que se realiza entre "enseñanza" y sus connotaciones transmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesión que realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofías" de enseñanza. Las filosofías de enseñanza brindan una orientación general y, básicamente, valores educativos. Su sistematicidad es débil y están sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver las cosas que no están elaboradas como sistema, no constituyen una pedagogía. Cualquier concepto desgajado de la red teórica que lo sostiene puede servir de emblema para una filosofía de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en los términos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofía de enseñanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la acción. El problema reside en la adhesión simple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de los núcleos teóricos y los procesos reflexivos que les dieron origen.

No es mi pretensión desarrollar una discusión entre filosofías como las mencionadas ni tampoco realizar una opción por alguna corriente teórica constituida. Por eso no me resulta de utilidad aceptar una definición de enseñanza que se identifique con alguna "filosofía" o con una corriente teórica —lo que Fenstermacher denominaría una "definición elaborada"— y me conviene, más bien, una acepción genérica como la planteada anteriormente.

Definida "enseñanza" de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de algunos puntos: ¿El primer sujeto enseña o ayuda a que el otro aprenda? ¿Se debe poseer el conocimiento en la mente para poder enseñarlo? ¿Qué diremos de la actividad del primer sujeto si el segundo no aprende?

La primera cuestión, que es quizá la que provoca más escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza cualquier tipo de acción para que el otro sujeto aprenda. El carácter genérico de la definición evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en ese caso ya no se estaría realizando una caracterización de "enseñanza" sino una valoración acerca de ella que concluya si se enseñó de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseñanza (o sea, con nuestra definición elaborada). De todos modos, esta aclaración no cierra el punto porque, en mi opinión, también es cuestionable la pretensión de ofrecer una definición elaborada que se base en la adscripción a un método, estrategia o principio único. No confío en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los méritos de una propuesta de enseñanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseñanza que recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. 

La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cómo obtenerlo, aunque Fenstermacher señala que su dominio debería mejorar las posibilidades de facilitar su adquisición por parte del otro sujeto.

La última pregunta —¿Se enseñó si no se produjo aprendizaje?— se contesta diferenciando la definición genérica de enseñanza de las definiciones elaboradas. Según la definición genérica —que, como se recordará, es una definición más descriptiva que normativa —, la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. Si una relación cumple con las propiedades ya enunciadas, puede calificarse como "enseñanza", porque la enseñanza expresa un propósito —promover el aprendizaje— y no un logro. Ahora bien, los propósitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones básicas: la primera es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones están condicionadas por factores previos —o que no se pueden manejar en la situación de enseñanza— y por las acciones de otras personas que están vinculadas con la relación educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (políticos, capacitadores, comunicadores sociales, etcétera). De todos modos, algunas corrientes teóricas son mucho más optimistas. Creen que una enseñanza bien diseñada siempre conduce al logro de aprendizajes. También creen que la enseñanza puede diseñarse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos mediadores.

La definición genérica de "enseñanza" que utilizo acepta límites para la enseñanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza v pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como señala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos. ¿No será una justificación teórica que quite de manos de la enseñanza sus responsabilidades con relación a los alumnos? Me parece que esa es una preocupación que invierte los términos razonables de la discusión. Lo que primordialmente debería determinarse con respecto a la definición planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen modelo muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prácticas. Si esto es así, nos queda el difícil problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizás esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir mediante la enseñanza. Quizás ocurra por motivos sobre los que debamos intervenir mediante otros medios —por ejemplo, acción política para modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizás, se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como educadores por el momento —por ejemplo, los fenómenos de creciente marginación social.

Hasta ahora se presentó una definición genérica de "enseñanza" que permite eludir la discusión acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la definición esbozada, se verá que la usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posición representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseñanza". No es mi intención alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, más bien, ver como pueden funcionar en situaciones prácticas. Esto es así porque mi propósito central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseñanza ligados con la escala en la que se trabaja actualmente.

La definición genérica presentada es sólo un bosquejo modelizado de una situación. En la realidad. A no enseña a B. Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningún problema de la enseñanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las características del sistema en el cual se enseña. El notable aumento del número de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como "productos teóricos"  la realización de actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar como "prácticas", podría modificar la relación entre la didáctica y el campo sobre el que pretende actuar.

II. ¿Qué se dice con "didáctica"?

Utilizar algunas etiquetas es un modo económico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didáctica".

Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qué cosa se alude con esa denominación: cuna teoría?, ¿un tipo de teoría?, ¿una ciencia?, ¿una disciplina humanística?, ¿un campo de producción? Si se toman los indicadores más objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rótulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temáticas encuadradas en esa denominación, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellas identifican como "didácticos"; se verá una gran diversidad de producciones v de referentes.

La didáctica no es un campo unitario. Está constituida por grupos diversos y dispersos. Se definen como didácticas teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad. La disciplina y su campo de acción se definen de distintas maneras. En la didáctica hablan voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca más al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el término "didáctica" en singular y anteponiéndole un artículo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposición. Esta aclaración sirve para relativizar el uso del término "didáctica" que se hará en este trabajo es necesaria porque ante el conjuro de la escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia v adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.

Como es imposible hablar de la didáctica sin precisar nada acerca de ella, digamos que la didáctica se ocupa de la enseñanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.

Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido una teoría, un conjunto de técnicas o un modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teoría" sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepción de didáctica. Claro que lo que varía grandemente es su objeto. Para citar tres ejemplos, la didáctica sería una teoría de la enseñanza (Camilloni, 1996), elegiría como objeto la clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la práctica moderna de enseñanza) (Becker Soares, 1985) o se ocuparía de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicación (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina también se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didáctico con relación a las prácticas de las que se ocupa. En general se opta por alguna posición entre dos polos. Según el primero, la didáctica acepta plena responsabilidad sobre las prácticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, métodos, estrategias o reglas para la acción. En ese caso, su principal problema es resolver cómo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relación mediatizada con la práctica porque su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones v descripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentará la comprensión de las prácticas y podrá contribuir a mejorar la eficacia de las acciones. Así, los productos teóricos se relacionarán con la práctica. En este caso, la relación entre teoría —esa teoría— y práctica dependerá del uso que los practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en principio, guarda una relación indirecta con la acción.

Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didáctica, siempre aparece más valorizado el sentido ligado a la teoría que su acepción relacionada con un manera de hacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situación, porque sólo un ejercicio de simplificación permitiría equiparar los principios de "Notas sobre una teoría de la instrucción" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la Instrucción Programada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una máquina de enseñar. Para no tener que realizar muchas distinciones aceptaré que la didáctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole. Es suficiente para una primera aproximación.

Como toda disciplina, la didáctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el conocimiento y. explícita o implícitamente, compromete al cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilución de las preguntas y por la proliferación de tareas. Se pierde el norte y el "período normal'" abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo más radical, mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas puramente académicas o para las disciplinas prácticas, o sea, aquellas cuyas tareas están relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porción del mundo de la cual se ocupan.

La didáctica nace con la pregunta “¿Cómo enseñar todo a todos?” sus cultores dedicaron sus afanes, con éxito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.

La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede pensar a sí mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es así como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible que sucedan así. La magnitud del problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafío que se fenfrenta actualmente desde un punto de vista didáctico no consiste en resolver cómo enseñar, sino en cómo ayudar a que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didáctica en torno a otras tareas.

Si las. tareas didácticas se redefinen en términos del tamaño actual de los sistemas de enseñanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un problema: ¿cómo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de técnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la práctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es así, sencillamente, porque ese es el modo en que se desenvuelve la enseñanza: con personal especializado en diferentes funciones, con diferentes capacidades de mando, control responsabilidad y diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relación entre teoría y práctica" a la serie compuesta por los problemas en la relación entre la actividad de estos distintos grupos. Como esa categoría se usa para designar muchas cosas, ensayaré establecer algunas distinciones en el próximo apartado. Por ahora señalaré que la relación entre didáctica y enseñanza no alude centralmente a una cuestión epistemológica sino, como plantea Kemmis (1996. p. 32). al problema de la relación entre dos actividades situadas socialmente.

Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didáctica el problema que se planteó. Para la primera, que es por la que me inclino, la consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupados por la búsqueda de estrategias para la promoción del aprendizaje y más dirigidos hacia la creación de estrategias que resuelvan el problema de ayudar a enseñar en contextos de masificación de la educación. La segunda manera de interpretar esas consecuencias exime a la didáctica de estos afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por ejemplo, el del curriculum o el de la formación docente. Es posible que así suceda en países sin tradición didáctica. Y esta es una cuestión que merece alguna atención. No se pueden interpretar los enunciados educativos si no es en términos de la tradición en la que se inscriben y no en todos lados la didáctica constituye o es parte de la tradición en la que se genera un discurso educacional específico. Esto no es un problema menor porque no creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. No sólo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede decir que existe una escisión entre dos tradiciones: la de la didáctica (fuerte entre nosotros y algunos países europeos), ligada a los procesos de promoción del aprendizaje, y la del curriculum (predominante en el mundo anglosajón y, en la actualidad, influyente en todas partes) más preocupada por la articulación entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la gestión del sistema y de las prácticas (en esos casos, una psicología educacional suele retomar muchos de los problemas didácticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupaciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y poco jerarquizado. Todavía los estudios didácticos y la teoría curricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.

Por el carácter de este trabajo no quisiera incursionar en una discusión de fijación de límites. En nuestro campo educativo, la marca didáctica es fuerte pese al crecimiento del curriculum como tema pedagógico. Mientras así sea, me parece necesario revisar en ese marco las tareas que corresponden a una actividad especializada, que se ocupe de la enseñanza desde un punto de vista práctico y que incluya el conjunto de preocupaciones referidas a la promoción del aprendizaje, la formación docente en sentido amplio o la gestión del mantenimiento y la innovación de los procesos y sistemas de enseñanza.

III. ¿Son las relaciones entre teoría y práctica un problema central de la didáctica?

En este capítulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qué es enseñanza y qué es didáctica. Ocuparse de la enseñanza desde un punto de vista didáctico, o sea, ocuparse de un campo práctico a partir de una disciplina o grupos de teorías, repone inmediatamente el problema de la relación entre "teoría" y "práctica". Hace algunos años, en un trabajo realizado en colaboración con Mariano Palamidessi, sostuvimos que se debía relativizar el alcance y la relevancia del eje "teoría-práctica" como marco analítico de la problemática curricular. Entendíamos que adoptar un enfoque normativo acerca del curriculum exigía el uso de otras categorías como forma de aumentar las posibilidades de análisis y la capacidad de intervención.8 El enfoque me parece también válido para ser utilizado con relación a estos temas.

En el lenguaje educativo, "teoría" y "práctica" parecen dos substancias diferentes de difícil combinación. La búsqueda de los puntos de articulación es como la búsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas. ¿Cuál será el punto de toque que permitirá convertir el plomo en oro? En el caso de la enseñanza, podría traducirse así: ¿cuál es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros, espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas, se conviertan en buenas acciones pedagógicas capaces de conducir a los niños hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy común en nuestro pensamiento social.

Si en un curso de manejo de automóviles nos aclaran que primero aprenderemos la teoría v luego haremos la práctica, seguramente todos entenderán qué se les dice y nadie pensará que se lo está invitando a una exposición sobre sociología del tránsito, psicología del vínculo conductor-máquina o mecánica clásica. Más bien creeremos que se nos expondrán algunas reglas con relación al tránsito o a los procedimientos para manejar el automóvil. Podemos traducir eso de teoría y práctica diciendo: primero nos dicen cómo se hace y después lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es difícil contestar preguntas como: '¿qué hace un maestro cuándo enseña, teoría o practicar? ¿Qué hace un autor cuando prepara un texto, teoría o práctica? ¿Qué hacemos cuando programamos la enseñanza? No es fácil establecer qué designan, en nuestro lenguaje educativo, "teoría" y "práctica". En principio, "práctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teoría" designa un estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la práctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una diferencia entre "conducta" y "acción". La acción es la conducta más las representaciones del sujeto sobre el sentido v la dirección de lo que hace. Y es la acción, no la conducta, el objeto de la teoría social. Este principio es coincidente con las inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a educación. Una muestra de ello es que ha presidido buena parte de la investigación sobre la enseñanza en el último cuarto de siglo, (aunque no parezca influir mayormente a la hora de diseñar dispositivos de acción o de diagnosticar problemas).Basta decir ahora que una de la líneas que cobró importancia en la investigación sobre la enseñanza ha sido la de los estudios sobre "el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que los sujetos dan sentido a las situaciones y actúan en base a ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la realidad en base a las teorías de que disponen (Pope, 1988), crean interpretaciones-significativas y actúan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en términos más estrictamente cognitivos, se acepta "...que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989. p. 42). Como se sostiene que. de una manera u otra, las personas analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en su acción: es contradictoria la posibilidad de analizar una práctica como la enseñanza sin incluir, de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas líneas de trabajo, se torna muy difícil mantener la división entre teoría y práctica poniendo el compo¬nente de conocimiento en una y el componente de acción en la otra. Una cuestión diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese conocimiento (quizá "teoría") se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por "teoría": las disciplinas científicas y sus derivados.

Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "teoría-práctica" para el análisis de cuestiones educativas es que no se puede realizar una referencia genérica a la relación entre teoría v práctica porque esa relación depende del tipo de teoría. No cualquier teoría tiene una relación inmediata con la práctica, aunque tenga relación con la realidad. Las relaciones de una teoría con la realidad —el mundo empírico pueden ser variadas y son fruto de una rica discusión epistemológica.

Ahora bien, una cosa muy diferente es la relación entre teoría y práctica. Algunas teorías influyen en la práctica porque permiten derivar tecnologías. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran su práctica porque pueden decidir cursos de acción basados en la nueva comprensión alcanzada. En ambos casos la teoría "(...) no orienta, dirige o alimenta nuestra práctica, si no es a través de nuestras intenciones. Pero no cualquier teoría expresa nuestras intenciones. Sólo nuestras teorías normativas o los aspectos normativos de nuestras teorías" (Feldman y Palamidessi, 1995).10 No es extraño, entonces que, a veces, cuando pensamos en la relación entre teoría y práctica tengamos en mente los procesos de elaboración de teoría normativa a partir de teoría "de base" que no tiene como propósito operativo directo la modificación de estados específicos de cosas.

Una tercera dificultad para utilizar sin más el par "teoría-práctica" deviene de que solemos llamar "teoría" a nuestros proyectos y "práctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a cabo. Llamamos teoría a nuestras propuestas (estrategias, métodos o técnicas) y práctica al modo en que las realizaremos con resultados variables. Cuando usamos esta manera de hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teoría y práctica. El primero es cuando las acciones no son las previstas en el mundo de las ideas o no corresponden al modelo ideal de realización preestablecido. El segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan.

Resumiendo: en mi opinión, cuando en contextos educativos se utiliza el par "teoría-práctica", se está hablando de alguna de estas cosas:

• La relación entre el pensamiento y la acción de un sujeto o una variante de este problema, que es la relación entre decir y hacer.

• Las interacciones entre ámbitos especializados de gestión educativa —y los conocimientos teóricos y técnicos propios de ellos— y ámbitos prácticos de trabajo escolar —y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.

• La relación entre las intenciones y la realidad. Quizá también interpretable en términos de relaciones entre concepción y ejecución.

• La relación entre teorías de base y teorías "aplicadas" o prácticas. Esto atañe al problema de cómo obtener "conclusiones prácticas" de nuestras teorías o cómo volverlas operativas con relación a las exigencias que proponen las situaciones educativas.

Cómo se verá, en este replanteo de lo que solemos llamar "relación entre teoría y práctica" las preocupaciones epistemológicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teorías son un reflejo de la realidad objetiva o una reconstrucción hipotética, convencional y adecuada. Más bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el ámbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: ¿cómo se relacionan actos y representaciones? ¿En qué medida mi conocimiento explícito o implícito guía mi conducta? ¿Cuáles son mis motivaciones? ¿En que aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qué hago lo que hago o qué significado tienen mis acciones? O bien son preocupaciones que remiten a dimensiones francamente sociales: ¿cómo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en las de otros ubicados en un espacio diferente? ¿Cómo se pueden diseñar proyectos que atraviesen múltiples mediaciones institucionales? ¿Cómo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? ¿Cómo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene v se opera sobre sistemas?, etcétera.

Psicología transpersonal y sus aportes para la psicología

Aportes de la Psicología Transpersonal al tema diagnóstico en el área de la salud mental.

Autor: Ps. Alice Thomas Suhr.

El presente artículo es una revisión del tema diagnóstico dentro de la psicología Transpersonal y sus posibles aportes para la psicología en general. Se describen brevemente algunos conceptos y modelos del potencial humano que han ido emergiendo en estas últimas décadas y que han derivado en nuevas categorías diagnósticas tales como Emergencias Espirituales y Metapatologías y en nuevas propuestas de tratamiento. Finalmente, se discute respecto de las renuencias de los psicoterapeutas Transpersonales al uso de los diagnósticos y de las oportunidades desde una actitud más abierta al tema: especialmente respecto de los beneficios de la sensibilización a los temas espirituales dentro de los profesionales de la salud mental.

Palabras claves: Diagnóstico, psicología transpersonal, Emergencia Espiritual, Equivoco Pre-trans, niveles de conciencia.

Introducción:

La psicología Transpersonal, en su interés por los aspectos trascendentes del ser humano, ha hecho aportes respecto de un nuevo modelo de salud y ha ampliado la idea de cuál es nuestro máximo potencial; o como Wilber (1988) diría: “¿Cuál es la etapa de unidad más elevada a la que uno puede aspirar?”. Esta inquietud ha sido investigada dentro de un marco en el que es necesario entender, que la psicología Transpersonal se encuentra enraizada en las tradiciones místicas y las variadas experiencias que de allí se derivan.

El psicólogo Transpersonal Alejandro Celis (2003), en una reciente publicación (“Qué es y qué no es la psicoterapia transpersonal”) describió el concepto de salud Transpersonal del siguiente modo:

“Concibo a la persona que ha logrado un proceso de funcionamiento predominantemente sano, como, precisamente un proceso en movimiento en el cambiante presente, en contacto con sus claves internas: “su valoración organísmica” (…) “Al estar en contacto con sus claves- en continuo cambio de instante en instante-no invierte una cuota significativa de energía en escuchar a su mente repetitiva, la que considera como representante de su condicionamiento”(…)” no se halla aferrado a los rasgos de su personalidad, los que simplemente considera como hábitos y pautas de conducta que en algún momento fueron adaptativos” (…)”Se hará responsable de su vida y circunstancias, entendiendo que él o ella es el principal generador de éstas”(…)”Esta persona no seguirá pasivamente las pautas culturales del medio en que ha vivido”…”considerará como su principal foco de satisfacción y sentido de su vida el autodescubrirse y auto-disfrutarse de momento en momento” .

En una primera mirada puede parecerse al ideal de salud planteado por la psicología Humanista; pero Celis, en el mismo artículo, se preocupa de aclarar la distinción principal entre el concepto de salud entre una corriente y otra, señalando que esta diferencia se encuentra fundamentalmente en el cuestionamiento de la naturaleza del yo.

Efectivamente, en la psicología Humanista es posible encontrar la descripción del máximo potencial de un ser humano, como una persona con un ego o yo integrado, autónomo, auténtico y autoactualizado. El yo o ego de una persona predominantemente sana, está en interrelación continua con el Todo.

Sin embargo, la Psicología Transpersonal, dentro de un paradigma diferente, ha cuestionado la naturaleza del yo o el ego, hasta el punto de concebirlo como una ilusión. Esta ilusión a su vez sería la generadora de nuestra experiencia dual que vendría a ser el mayor impedimento en el intento de acceder a unidades superiores de actualización, dado que somos el Todo.

Dentro de las múltiples tradiciones místicas el autodescubrirse no está centrado solamente en un modo de ser más auténtico e integrado, sino que este autoconocimiento es el medio a través del cual hombre y mujer pueden conocer la naturaleza del ser. De allí que los consabidos dichos tales como: “El que se conoce a sí mismo conoce a Su Señor” (Hadith Islamico, Citado en Helmisnki 1999) o “aquel que conoce a Brahman se convierte en Brahman”.(Upanishads, citado en Novak, P. 1994) contengan un nivel más profundo del que habitualmente sospechamos.

Es un paradigma totalmente diferente el del misticismo, situando al ser humano como el mejor de los instrumentos u “órgano perceptor” del Todo o la Realidad. Expresado esto, en términos del camino Sufi : “El hombre viene a ser el macrocosmos y el universo viene a ser el microcosmos” es decir, no somos sólo una pequeña parte en una inmensidad sino que -hombre y mujer- somos capaces en ciertas condiciones del desarrollo humano de conocer y reflejar en nuestra interioridad todos o casi todos los niveles y ámbitos de la Realidad. (Ibn al Arabi en Bezels of Wisdom, traducción al inglés 1980)

Las experiencias místicas pueden contener parte de esta cualidad y, por lo tanto, en sí mismas pueden ser muy amenazantes para el sentido de identidad que hemos construido dentro de nuestra historia personal. El que nuestro sentido de identidad desaparezca puede ser una tremenda oportunidad de crecimiento, pero también de desorganización psíquica difícil de asimilar.

A lo largo de los siglos, los maestros dentro de las mismas tradiciones místicas han estado a cargo de encauzar estas crisis, y han acumulado conocimiento respecto a cómo ayudar a sus discípulos. Muchos de los iniciadores del movimiento transpersonal, estuvieron envueltos en prácticas orientales o chamánicas. Pero hoy en día nos encontramos en un contexto muy diferente y que es necesario tener en cuenta, ya que puede ayudarnos a entender por qué es necesario unir el conocimiento místico con los conocimientos de la psicología occidental.

Al observar hoy con atención, podemos ver que los buscadores de experiencias transpersonales ya no son esos escasos y raros monjes retirados del mundo; y, por ende, estas experiencias ya no son sólo parte de la práctica sistemática de un camino espiritual al que el individuo "se sintió llamado". Hoy, en cambio, es posible ver una oferta y demanda de lo trascendente mucho mayor, probablemente acelerada por los cambios que ha impuesto la creciente globalización y que puede traducirse en que algunas organizaciones espirituales pasan a ser parte del mercado, vendiendo sus ideas y servicios incluso a veces avaladas por un conocimiento proveniente de las distintas tradiciones espirituales. Otras veces, la oferta viene como una mezcla bizarra en que hay "un poco de todo" y es difícil discriminar la seriedad de lo que se ofrece. (Helminski, K.E. 1997)

En el presente, los buscadores emprenden diversos caminos que no forman parte de una institución o religión establecida, sino más bien aquellos que poseen un carácter místico y que dan mayor relevancia a la experiencia interna y directa de lo trascendente o de lo Supremo o de los estados expandidos de Conciencia (sin instituciones de por medio o intermediarios); tal es el creciente interés en nuestro país por meditar y participar en grupos de yoga Kundalini y otras variantes del yoga, la práctica del Vipassana, la meditación Zen, el Sufismo, las medicinas tradicionales Chamánicas como el Ayahuasca, la Mescalina, los Temascales. Y, dentro de sus disciplinas todas ellas conllevan un poder enorme para provocar estados alterados y trascendidos de conciencia.

Las anheladas experiencias Transpersonales no necesariamente son gratas y pueden ser vividas como crisis difíciles de integrar a nuestras vidas, dado, que gran parte de las crisis -o Emergencias Transpersonales como las denominó Grof S. (1989)- desafían nuestros paradigmas de la realidad y la propia identidad.

En un mundo moderno y occidental, se consulta por crisis de identidad y estados angustiosos predominantemente a los profesionales de la salud, es decir, psiquiatras y psicólogos. Aquellos que consultan pueden ser selectivos o no, pero si un cliente busca ayuda en un terapeuta por fenómenos de tipo transpersonal, lo más probable que ocurra es que el terapeuta no sea capaz de distinguir los estadios evolutivos superiores de conciencia y las metapatologías que allí se desencadenan y tiendan a medicar o patologizar su cuadro. (Vaughan, F 1998.)

Ahora bien, no toda crisis transpersonal facilita la trascendencia del ego. Quienes practicamos la clínica, más de alguna vez nos hemos encontrado con distintas situaciones, dentro de ellas clientes que tienen dificultades para establecer y definir su propia identidad. Según Engler J.(2000) y Wilber K.(1998), estos sujetos pueden ser los más propensos a buscar prácticas meditativas; y esto ocurre no por una búsqueda de origen profundo y consistente, sino más bien como una forma de huir de las dificultades que les impone la realidad. De este modo, algunos de los que buscan espiritualidad, pueden ser seducidos por la posibilidad de desapego y estar por sobre los problemas cotidianos o por otros motivos como el lugar especial que les conferiría despertar poderes por sobre lo convencional, o por las ganancias secundarias como popularidad etc.

Poder distinguir una crisis transpersonal no es fácil y si lo pensamos con honestidad, probablemente lo primero que se nos viene a la mente si un cliente nos consulta afirmándonos que él es Dios sea que “el sujeto está loco y delirante”. A decir verdad, varios místicos, incluyendo Jesús, han planteado tal nivel de realización, pero probablemente ese dato lo dejemos como cosa de místicos de siglos atrás o del lejano oriente, pero no como una posibilidad para el paciente puntual que tengo en frente. Ante la disyuntiva, ¿vamos los terapeutas a aproximarnos inmediatamente de manera prejuiciosa, clasificando dicha experiencia como patológica y parte de un delirio? O ¿vamos a ser capaces de establecer diferencias entre un estado psicótico y uno que no lo es, a través de un procedimiento diagnóstico confiable? ¿Cuáles han sido las contribuciones del movimiento transpersonal al tema diagnóstico? Y cuáles sus intentos de socializar ante sus colegas no transpersonales la diferencia entre una experiencia transpersonal (emergencia espiritual) potencialmente progresiva en el desarrollo y otra regresiva y de carácter patológico?

Los terapeutas Transpersonales debiéramos poder distinguir un caso y el otro; pero, ¿acaso nuestra formación nos permite hacer la diferencia? Existe hasta ahora consenso de la importancia atribuida al conocimiento experiencial de la dimensión Transpersonal por parte del terapeuta, de tal manera que pueda reconocer la experiencia en el otro (Vaughan, F. (1998), Engler, J. (2000), Grof, S (1989), y Wilber, K. (1998)); pero, lo que se ha discutido escasamente es la renuencia de los terapeutas transpersonales a ocupar parámetros diagnósticos y que éstos sean verdaderamente capaces de establecer diagnósticos diferenciales claros. Si esta renuencia fuese propia de los transpersonales, entonces ¿qué desafíos se imponen dentro de este círculo?

Aportes de la psicología Transpersonal en el área diagnóstica:

En el presente artículo se intentará abordar y dar respuesta a las preguntas anteriores, describiendo algunos de los conceptos transpersonales que emergieron dentro de los modelos propios de la psicología Transpersonal y que han contribuido a generar nuevas propuestas y categorías diferenciales, como también han sensibilizado incipientemente a parte de la comunidad de la salud mental.

En primer lugar, se abordará el fenómeno de crisis espirituales y la creación del término Emergencia Espiritual (E.E.), y cómo, a partir del trabajo de Stanislav y Christina Grof (1989) y de David Lukoff (1998) en el tema de los problemas y emergencias espirituales, se logró integrar una nueva categoría en el DSM IV de la American Psychiatry Association (1993) con el fin de que los profesionales de la salud pudiesen no someter a diagnósticos psicopatológicos a sujetos que no padecían una patología psiquiátrica, pero si una crisis psicoespiritual.

En segundo lugar, se abordarán dos de los modelos jerárquicos del desarrollo de la conciencia. En dichos modelos, Ken Wilber (1989) y John E. Nelson (1996), representan los niveles de conciencia en diferentes estadios e incluyen los niveles transpersonales, ampliando el concepto de estados no ordinarios de conciencia y ubicándolos como estadios superiores de desarrollo a los que pueden acceder los individuos. En este sentido, introducen el término de metapatologías específicas para los niveles transpersonales y especifican la diferencia entre una experiencia transpersonal (emergencia espiritual) potencialmente progresiva en el desarrollo y otra regresiva y de carácter patológico.

Ken Wilber y John Nelson (éste último influenciado por el primero) entienden que cada nivel superior debe incluir los niveles inferiores de la conciencia y que en el desarrollo es necesario pasar de un nivel a otro, lo que no siempre se logra exitosamente. En este sentido Wilber (1989) introduce un nuevo término -“el equívoco pre-trans”- como un llamado de atención para quienes trabajan en la línea transpersonal. Este término es acuñado con el fin de poder distinguir si el sujeto está en un nivel de conciencia ampliado o más bien está psicológicamente operando desde un nivel inferior. Nelson se adhiere a este concepto, como también al de los niveles de conciencia y facilita al lector o al terapeuta la comprensión de un modelo jerárquico e integrativo, por el uso de un lenguaje más sencillo que Wilber.

En esta ocasión se dejará de lado, el modelo del eneagrama, sistema creado por Oscar Ichazo (Naranjo, C. 1994), que dentro del ámbito de la psicología transpersonal ha significado un gran aporte no sólo al tema diagnóstico sino también al autodescubrimiento. Sin embargo, no quise dejar de mencionarlo dado que es un sistema transpersonal muy útil, pero complejo para el que no está entrenado (Celis A. 2003). A. H. Almaas y el psiquiatra chileno, Claudio Naranjo han contribuido a difundir el eneagrama amplia y profundamente. Naranjo ha establecido paralelos con descripciones psicopatológicas comunes, que tal vez el lector quiera explorar y profundizar en su libro de Neurosis y Carácter una visión integrativa (1994)

Finalmente, se discutirá respecto a la renuencia de los terapeutas transpersonales al tema diagnóstico y los argumentos históricos que han mantenido en esta actitud a los psicólogos transpersonales.

1.- El concepto de Emergencias Espirituales y el trabajo de D. Lukoff para sensibilizar el tema de las E.E. en el área de la salud mental:

La idea de transformar una crisis en una oportunidad no es nueva en psicología; quien primero planteó la oportunidad espiritual que se encontraba en algunas de las crisis psicológicas fue C. Gustav Jung. El psiquiatra suizo otorgaba en ese entonces poca importancia al tema psicopatológico, resumiendo el asunto de la siguiente manera:

“El diagnóstico es un asunto altamente irrelevante, ya que fuera de adherir una etiqueta a la condición neurótica, nada se gana con él en relación al pronóstico y a la terapia… Basta con diagnosticar la “siconeurosis” como algo distinto a una perturbación orgánica” (en Daryl Sharp, 1992).

En psiquiatría y psicología, el tema de las crisis psicoespirituales no volvería a ser planteado tan claramente hasta mediados de los años setenta y principios de los ochenta, gracias al psiquiatra Stanislav Grof (1989), quien junto a otros comenzó acuñar el término de “Emergencia Espiritual” para describir aquellas vivencias o estados de conciencia no ordinaria que en ocasiones podían tomar un curso dramático, similar a los cuadros psicóticos, pero que a pesar de sus síntomas no necesariamente implicaban una enfermedad en los términos médicos tradicionales. Muy por el contrario, muchas veces podían ser verdaderas oportunidades de expansión del potencial humano del individuo y las crisis espirituales podían ser comparables a variadas experiencias místicas descritas en las diferentes tradiciones espirituales a lo largo de la historia:

“Sentimientos de unidad con el universo. Visiones e imágenes de lugares y tiempos remotos. Sensaciones de corrientes vibrantes de energía que recorren el cuerpo, acompañado de espasmos y temblores violentos. Visión de deidades, semidioses y demonios. Atisbos de una luz, vivida y brillante y colores del arcoiris. Miedos a estar volviéndose loco o de morir” (Grof, S. 1989)

Grof, S. planteó que las manifestaciones de estas crisis evolutivas iban a presentarse de manera muy particular para cada individuo, advirtiendo a sus colegas la dificultad para encontrar rotulaciones fáciles en uno y otro caso. A pesar de esto, plantea diez posibles categorías, a partir de su trabajo con otros, la discusión con sus colegas y la literatura al respecto, clasificando la variedad de las Emergencias Espirituales en:

1. Crisis Chamánicas

2. Despertar de la Kundalini

3. Experiencias de unidad o peak

4. renovación psicológica o volver al centro

5. Crisis por despertar psíquico

6. Experiencias de otras vidas

7. Comunicación con espíritus guías y canalización

8. Experiencias cercanas a la muerte

9. Experiencias cercanas al tercer tipo (ovnis)

10. Estados de posesión

Para Grof, S (1989) uno de los mayores impedimentos de los profesionales de la salud, para aceptar la idea de E. E., está en el uso indiscriminado del concepto de enfermedad, que históricamente se ha aplicado a cualquier estado de conciencia no ordinario. Ésta a mi juicio ha sido una de las contribuciones más relevantes de este psiquiatra en el tema diagnóstico, dado que su trabajo y el de Christina Grof permitió la discusión en torno a nuevas categorías diagnósticas, incluso fuera del círculo transpersonal.

En los años 80, Christina Grof creó Spiritual Emergence Network (SEN) en el instituto Esalen, California, con el fin de establecer una red de apoyo para aquellos quienes sufrieran de E.E. como un primer esfuerzo para apoyar a sujetos con intensas crisis psicoespirituales y prevenir una patologización y medicación innecesaria de estos sujetos.

El SEN, fue el primero en impulsar una nueva propuesta en el American Psychiatric Association. Sin embargo, fueron David Lukoff y otros terapeutas (1998) los que finalmente concretaron una nueva categoría diagnóstica en el DSM IV, que estaba entonces en preparación.

Previamente, Lukoff en (1985) en el Journal of Transpersonal Psychology había propuesto una nueva categoría diagnóstica llamada “Experiencia Mística con rasgos psícoticos” para aquellas experiencias espirituales con episodios similares a los cuadros psicóticos, que podían caer dentro de la Codificación V en el DSM III –R correspondiente a “factores no atribuibles a trastorno mental y que merecen atención o tratamiento”. Pero fue en 1991 en que se solicitó a la APA incluir una nueva categoría dentro de la Codificación V, llamada “Conflicto Psicoespiritual”.

La propuesta ante la APA perseguía sensibilizar a los profesionales de la salud en relación a los aspectos espirituales. Lukoff (1998) señala al respecto; “para obtener mayor apoyo a nuestra propuesta e incluir las muchas áreas que se sobreponen entre la religión y la espiritualidad, propusimos dos categorías una de problemas psicoespirituales y la otra de problemas psicoreligiosos”. En 1993, la propuesta fue aceptada, pero se le cambió el titulo a “Problema Religioso o Espiritual” y se modificó y abrevió la definición en el DSM IV como sigue:

V62.89 Esta categoría puede ser usada cuando el foco de la atención clínica es un problema religioso o espiritual. Incluye ejemplos de experiencias estresantes que involucran la pérdida o cuestionamiento de la fe, problemas asociados con la conversión a una nueva fe, o el cuestionamiento de otros valores espirituales que no necesariamente están relacionados a una iglesia organizada o una institución religiosa.

Esta nueva clasificación fue comentada por distintos medios como el New York Times, pero de acuerdo a Lukoff (1998), nunca se reconoció en los medios que esta nueva categoría tenía sus raíces en el movimiento transpersonal y su interés en el tema de las E.E.

2. Concepto del equívoco Pre-Trans y los Modelos Jerárquicos de Ken Wilber y John Nelson:

2.1. El modelo Evolutivo de Ken Wilber: el aporte de nuevas metapatologías y el concepto del equívoco Pre-Trans:

Ken Wilber plantea el desarrollo de la conciencia humana como un tránsito a través de estadios que representan el desarrollo evolutivo del hombre. Y describe para cada estadio una forma característica de conciencia, una tarea del desarrollo o desafío implícito para ese nivel de conciencia, como también los impedimentos y dificultades que le son propias a cada nivel. (ver recuadro).

Estructuras básicas Patologías Modalidad de

de la consciencia Tratamiento

9.Causal Patología Causal Camino del Sabio

8.Sutil Patología Sutil Camino del Santo

7.Psíquico Trastornos Psíquicos Camino del Yogui

6. Existencial Patología Existencial Terapia Existencial

5. Reflexivo-formal Neurosis de identidad Instrospección

4.Regla/Rol Patología del Guión Analisis de Guión

3. Mente representacional Psiconeurosis Téc de Awareness

2.Emocional-fantasmatico Trast. Pers. Border/narcicista T.R.Objetales

1.Sensoriomotor Psicosis Farmacología

La descripción de Wilber abarca desde la conciencia rudimentaria del niño hasta los estadios y fases en que el individuo lucha por desprenderse de los obstáculos personales y sociales para unirse con la Fuente. Si el desarrollo sigue un curso normal, entonces es posible avanzar hacia el próximo estadio más complejo y sofisticado. Si no es posible lidiar con el desafío impuesto para ese nivel de conciencia entonces el sujeto presentará disfunciones.

El self debe identificarse con la manera de experienciar propia de cada etapa, cumplir con la tarea allí implícita, y luego diferenciarse de lo allí integrado a través del proceso de desidentificación. Esto le permitiría al individuo integrar exitosamente el nivel de desarrollo correspondiente y estar mejor preparado para integrar el estadio superior subsiguiente.

Wilber postula que en cada estadio existiría un momento decisivo, denominado Fulcro. Para el autor, este momento es una oportunidad dentro del proceso de transformación que nos permite avanzar a la siguiente etapa del desarrollo, pero si no se sobrelleva bien, también se puede desencadenar una patología en correspondencia a ese nivel (tal como se muestra en el cuadro).

Wilber (ver recuadro) destaca una modalidad terapéutica apropiada para cada nivel. La especialización respondería, por un lado, al foco de trabajo en cada corriente, como a la acumulación de información y eficacia -demostrada en el tiempo- en el tratamiento específico que compete a la disfunción en cada nivel.

En este modelo jerárquico entonces, Ken Wilber entiende la psicopatología como:

“fricciones del individuo en su relación con los niveles de conciencia superiores (psicopatologías evolutivas o progresivas) o como fricciones con niveles inferiores en que se produjo un conflicto no resuelto (síntomas regresivos).

El tipo de alteración producida en la transformación determina el tipo de patología. El tipo de síntomas que manifiesta esa patología se relaciona con el modo particular que tiene el nivel de conciencia presente de decodificar, interpretar o representarse el conflicto, es decir, está determinado por su mecanismo de "traslación" (Bustos S. y Román M., 1992)

Es posible observar que Wilber en los espectros más Transpersonales, donde no se ha investigado ni descrito en extenso, nos describe una serie de cuadros de disfunción propias de aquellos que llevan una rutina o práctica espiritual, describiendo más acuciosamente las dificultades del camino Budista. A estas patologías las denomina metapatologías.

Wilber entrega la autoridad en el ámbito Transpersonal a los maestros espirituales, señalando que ellos serían quienes estarían más capacitados para enfrentar apropiadamente estos cuadros transpersonales. Sin embargo, también crítica la falta de conocimientos de psicología tradicional y psicopatología que en ocasiones los maestros poseen, presentándose a veces el problema de prescripciones tales como “persevera en la meditación”, que pueden ser contraindicadas para algunas personas con depresión, y esto no es posible de discriminar si no se manejan conocimientos de psicopatología.

En el ámbito psicológico y de la clínica, Wilber nos propone incorporar una nueva cautela en el establecimiento de un diagnóstico diferencial -el equívoco Pre-Trans- que consiste en las posibles confusiones del psicólogo entre los estados expandidos y los cuadros psicopatológicos -por ejemplo, una depresión severa puede confundirse con un estado de “noche oscura del alma” donde se vive también confusión, desaliento, depresión y desesperanza o vice-versa-. Para el primer caso, puede ser necesario abandonar la práctica espiritual y someterse a una terapia tradicional, incluso pudiera ser farmacológica, y en donde el terapeuta acompaña la revisión de disonancias o inclusive de conflictos inconscientes; y para el segundo, puede ser necesario proseguir con la práctica espiritual.

La incorporación del equívoco Pre/Trans implica este doble desafío para el terapeuta de conocer el funcionamiento rudimentario de la consciencia de estados inferiores como también el de estados expandidos de consciencia.

El ejemplo de equívocos, que se reitera en la literatura sería el abordar una experiencia Transpersonal con clientes que poseen una organización precaria de la personalidad como lo es una Personalidad Borderline, en contraposición a un Cuadro normal o neurótico dado que -en contraste- en el nivel neurótico los sujetos poseen mayor organización, coherencia interna y recursos para afrontar los retos y crisis o Emergencias Transpersonales que los que poseen aquellos con un Trastorno Borderline.

Y tal como lo declara Jack Engler, psicoterapeuta e instructor de la enseñanza Budista Therevada (2000): “…para que la identidad desaparezca es preciso en primer lugar, tener una identidad.” Y justamente, los autores Transpersonales en general, ponen hincapié en la necesidad de que algunos clientes consoliden una identidad, como es el caso de los pacientes Borderline. Esto último no significa que aquellos clientes abandonen sus intereses espirituales, implica mas bien que en la terapia se pondrá el énfasis en la diferenciación entre el yo y los límites con las realidades concretas, no estimulándose o reforzando el que se experimenten o busquen los estados de disolución o de desapego o de desidentificación.

2.2. Modelo Jerárquico Propuesto por John. E. Nelson: El Sistema de los Chakras del Tantra Yoga. Otro aporte en la distinción del equívoco pre-trans

John Nelson es de profesión psiquiatra y un psicoterapeuta de raíces psicoanalíticas que dio un giro hacia la orientación Transpersonal y que a la fecha ha escrito varios libros y artículos del tema. Bastante influenciado por Wilber, pero al contrario que éste, se observa en general un aporte que no se centra tanto en el paradigma filosófico de la psicología Transpersonal, sino más bien en el ámbito de las aplicaciones prácticas de la clínica. Nelson (1996) plantea que necesitamos más diagnósticos, y no menos. Necesitamos expandir nuestras categorías hacia el ámbito de la conciencia superior e incluir los impedimentos que se presentan en el crecimiento espiritual.

En el tema diagnóstico, propone conjugar el sistema diagnóstico tradicional de occidente con el modelo de los siete chakras del Yoga Tántrico (usado desde hace más de 3000 años en Oriente) integrando el sistema de los chakras con el conocimiento occidental desde la biología y la psicología, presentando una sofisticación del sistema diagnóstico, con la intención de dar más herramientas al terapeuta Transpersonal al momento de elegir un abordaje terapéutico.

Nelson (1996) señala que el sistema de los Siete Chakras fue originalmente concebido hace más de tres mil años por sabios contemplativos que formaban parte de la disciplina del Yoga Tántrico, y que aún es posible verlo como parte de las vertientes más esotéricas del Hinduismo y Budismo, como también dentro de aplicaciones más prácticas como la acupuntura.

Tradicionalmente, los chakras son concebidos como centros energéticos concretos situados en lugares específicos del cuerpo y son un vortex que acumula prana o Energía Vital desde la Fuente Universal y permite que el cuerpo permanezca vivo. Desde la percepción extrasensorial o clarividente es posible verlos como vortex que varían dependiendo del nivel desarrollo de cada uno de ellos. Sin embargo, Nelson sólo con el propósito de integrar este sistema con el modelo psicológico, propone considerarlos como metáforas de estadios del desarrollo psicológico, y agrega:

"En este sentido los chakras son arquetipos, temas de carácter comprehensivo en donde la vida humana se desenvuelve a través de estadios discretos de consciencia que guían el crecimiento físico, mental y espiritual."..."Cada Chakra tiene un único modo de cognición, tipo de relación, ética, actitud religiosa, incluso tipo de droga .(Nelson, J.E., 1996)

Podemos experimentar mayor nivel de activación de cada Chakra, dependiendo de nuestra etapa cronológica o nivel de consciencia al que estemos adheridos o identificados; o también a través de prácticas, o al ingerir drogas con el poder de activarlo.

En términos ideales, los chakras se abrirían uno después de otros en secuencia, pero en la práctica, existen aperturas prematuras y sus resultados pueden ser disruptivos, similares a lo descrito por Grof en las emergencias Transpersonales. Cuando se abren antes de tiempo, lo que hace el individuo es tratar de interpretar esta nueva información desde un nivel inferior. Por ejemplo, al sentir el sentimiento de unidad con lo divino, un individuo no preparado para ello, puede concluir que él es el elegido y los demás no lo son, o ante señales telepáticas, puede vivenciarlas como intentos de control de la mente de una entidad como el gobierno, etc. Lo ideal, de acuerdo a Nelson, es que se abran los chakras superiores luego de haber integrado bien los tres primeros.

2.2.1 Los siete niveles de conciencia :

1.Muladhara - Chakra raíz:

Estadio del desarrollo: cronológicamente corresponde al momento del nacimiento hasta más menos los tres años de edad. Lo que Margaret Mahler ha descrito como estadio simbólico. Psíquicamente, está en profunda conexión con el cuerpo y la sobrevivencia. Desde el cuerpo se comienza a formar una primera identificación con éste y también una temprana, pero rudimentaria membrana psíquica, que nos permite separarnos de la Fuente y crear una primera separación Yo y no-yo.

La fusión como modo de relación está representada en el nexo simbiótico con la madre, que le asegura la sobrevivencia.

La tarea del desarrollo es separarse exitosamente de esta figura primordial, a través de innumerables experiencias de "separación-individuación" hasta alcanzar un apego seguro y prepararse para otra etapa de individuación. En todo caso, en esta etapa el sentido del yo, nunca será tan poderoso como para poder sentir al self como totalmente independiente de los demás.

Patologías características: Psicosis, Esquizofrenia (si hay contribución genética), trastornos de tipo oral. Trastorno de personalidad Dependiente.

Las drogas asociadas a este chakra son el tabaco y café.

Al presentarse patología en este nivel, Nelson propone -al igual que Wilber-, centrar el tratamiento en un nivel de modificación conductual y dar apoyo para establecer límites del yo/no yo, como también fármacos antipsicóticos.

2. Svadasthana- Chakra Sexual:

Etapa del desarrollo: Comienzo 3 años hasta 6 o 7 años. Comienza a delimitarse más claramente el Ego

Psíquicamente el niño se interesa en el mundo y los objetos, identificando más claramente su yo de los demás y esta identificación en conexión con un género. El tipo de cognición característica es de tipo mágico/fantasioso, parcialmente afectada por las definiciones sociales de la realidad. El tipo de consciencia está orientado por el deseo.

En la relación con los demás abunda la idealización propia del pensamiento mágico, donde se pierde la línea de lo fantasioso y la realidad consensual.

Como tarea del desarrollo: el individuo deberá establecer una identidad más separada de los demás, integrando cada vez más la concepción de realidades consensuales, controlando gradualmente las emociones más intensas, la frustración y los impulsos.

Tipo de mal funcionamiento característico:

Errores serios de razonamiento (en que se ligan similitudes, como si fuesen identidades), que pueden conducir a cuadros paranoides o desarrollos paranoides. Trastorno de Personalidad Borderline.

Las drogas asociadas a este chakra son el alcohol, barbitúricos, opio y derivados.

En este nivel propone centrar el tratamiento en modificación de conductas, técnicas de fortalecimiento del ego, fármacos antipsicóticos.

3. Manipura Chakra del poder:

Etapa del desarrollo de 7 años a la adolescencia. El pensamiento crecientemente va de lo concreto hacia operaciones lógicas en el sentido aristotélico.

Consciencia apegada al ego y los sentidos. Hay predominio del Yo y de sus funciones de Poder y Control. El ego se consolida con un máximo de alienación a la Fuente. La tarea del ego es mantener a la psique apegada miopemente a los cinco sentidos y ciega al Espíritu. Dios o lo Supremo es concebido como algo totalmente distinto al self. La ética es convencional, y el goce está muy cercano a los sentidos.

Las relaciones con los demás se caracterizan por ceñirse a reglas y estar centradas en la autoridad, desprendiéndose cada vez más del acatamiento.

Como tarea del desarrollo: Se fortalece el yo y su posibilidad de postergar los impulsos y centra la identidad en las capacidades para enfocarse a las tareas y la eficiencia en el mundo. El tipo de razonamiento lineal permite razonar sobre las diferentes consecuencias de nuestros actos y da las bases finalmente, para la práctica del libre albedrío y discernimiento.

Mal funcionamiento: Neurosis Represivas. Neurosis obsesivo compulsivas. Neurosis Fóbicas.

La droga asociadas a este chakra es la Cocaína por la agresividad y sensación de poder que despierta.

En este nivel propone centrar el tratamiento en remover los impedimentos que no permitan al paciente trabajar libremente o funcionar en pareja. Los impedimentos pueden estar en conflictos reprimidos o en ideas distorsionadas o esquemas emocionales producto del condicionamiento.

4.Anahata-El Chakra del corazón.

Etapa del desarrollo: puede comenzar en la adolescencia tardía hasta estadios tardíos en la adultez.

Se abre la conciencia al Amor Universal es el primer nivel espiritual. Se trascienden las relaciones posesivas y dependientes.

Aquí rige la compasión y empatía. Existe una urgencia por comprometerse con algo que vaya más allá del ego. Las relaciones se mueven desde lo competitivo y el narcisismo hacia el desprendimiento.

El self por primera vez comienza a trascender su identificación exclusiva con el ego y comienza a identificarse con la humanidad como un todo. El Pensamiento va más allá de las polaridades y condensa opuestos en un todo.

Se vive lo Supremo, ya no como externo sino dentro de sí mismo. La ética a través de la compasión da un sentido de responsabilidad de todos por todos.

Mal funcionamiento posible: Puede haber culpa por actos pasados de egoísmo. Aquí existe la tentación de dar un paso atrás y reafirmar los valores materialistas. Si no tienen resueltas etapas inferiores, quienes se introducen en técnicas o estados que abren este chakra, pueden sentir al final empobrecimiento de si mismo.

Droga asociada a este chakra: MDMA.

En el cuarto chakra, es posible sugerir la técnica de la meditación y prácticas devocionales. Diseñar Terapias para incrementar el darse cuenta de sentimientos internos más sutiles, estados corporales y conexión con otros seres humanos.

5. Vishudda- El Chakra de la Inspiración (comunicación)

Asociada con altos niveles de creatividad. El Self ya no se identifica con los demás sino con todo el resto de los seres vivos. Está vinculado a relatos de creadores que sienten que son un canal de inspiración a través de quienes se conecta la Fuente.

El pensamiento sufre otra expansión significativa: incorpora el concepto de sinergia, y Nelson (1996) lo describe como "Las relaciones entre los eventos no son la suma de sus partes, sino que están íntimamente interconectados de modo que dan lugar a un nuevo orden total diferente". Este nuevo orden emerge de la interacción. El sujeto entonces ya no interpreta los eventos en términos de sus sentimientos personales, sino en términos de cómo calzan con un esquema Global.

En sus interacciones, el sujeto logra mayor perspectiva: en el cuarto chakra, al ver sufrimiento se actúa en orden de aliviarlo, en el quinto chakra el individuo no sólo se compadece sino que también se percata de los elementos involucrados para que ese sufrimiento se mantuviese y por ende opera a ese nivel.

El sentimiento religioso aquí está basado en la conexión directa con una fuerza que guía la vida y un deseo de entregarse al propio destino. En general en la psicología occidental, se visualiza este nivel como el máximo potencial humano.

El mal funcionamiento: Si este chakra se abre antes de tiempo, a veces es posible ver aquí la locura de los genios y también la relación estrecha que se está observando entre los desordenes maniaco-depresivos y la creatividad, en donde el primer episodio maniaco, generalmente se da alrededor de los 20 años, cuando aún por desarrollo están absortos en las tareas del tercer chakra.

Propone como sistema terapéutico:

Uso de técnicas de creatividad, trabajo con Koans del Zen, meditación Vipassana, análisis rigurosos de filosofía.

6. Ajna- El chakra chamánico

Habitualmente en occidente, se atribuyen tales fenómenos a Satán o se endiosa a quien lo evidencie. Este nivel representa la apertura del tercer ojo, es decir, despertar del espíritu en el dominio del conocimiento oculto. Se dice que tiene el poder de alterar la conciencia y por lo tanto la realidad. Aquí se encuentra la intuición. El observador establece contacto directo con los arquetipos universales. Al manipular estos arquetipos se transforma la realidad, desafiando las leyes físicas. Aquí no se siente compasión sólo por los demás seres humanos y los demás seres vivos, sino que se reconoce ese único espíritu de la creación, detrás de todo objeto creado.

Cuando alguien no tiene bien integrado los cinco chakras anteriores, y se despierta este chakra con intensas intuiciones o premoniciones, pueden confundirse y aturdirse y sentir un temor intenso. A veces, un episodio agudo de manía en un joven adulto despiertan insights respecto a aspectos no visibles de la realidad, pero es posible que al no estar bien integrados los niveles anteriores exista una regresión al nivel de conciencia del segundo chakra hasta que se recobre el equilibrio a nivel metabólico.

Las plantas medicinales -tales como: peyote, hongos, ayahuasca- abren el sexto chakra.

La mayoría de las terapias a este nivel son desconocidas en occidente: aquí se debe no sólo trascender el ego, sino las bases mismas de la individualidad. Técnicas yoguicas, métodos de control de respiración, trabajo de dietas con chamanes y otras tácticas contemplativas pueden ayudar a terminar con los vestigios de separación con el Espíritu.

7. Sahasrara- El Chakra de la Unidad

En la historia de la humanidad existen muy pocos hombres y mujeres que hayan alcanzado este nivel. Aquí no se vivencia más la individualidad como separada del todo, ni se puede separar el presente de la eternidad, ni el espacio aquí habitado con el infinito. En este nivel se vivencia la perfecta Unidad. Cuando el self se enfrenta a esto no puede hacer otra cosa que entregarse al irresistible poder de lo Absoluto.

Aquí están las experiencias de los místicos. Dado que aquí se vivencia la unidad, una autentica experiencia mística, no son suficientes las distinciones del lenguaje y de la lógica. Las percepciones, los pensamientos y acciones no poseen un ego que las perciba, las piense o actúe. No se trata de alguien que no es capaz de lidiar con el mundo por estar muy ocupado en la fusión con el cosmos; por el contrario, este nivel incluye a todos los otros, por lo que da la capacidad de manejar todas las capacidades involucradas en los demás niveles.

No existen drogas que puedan llevar a este nivel, aún cuando periodos intensos de ayuno y meditación permiten que se intime a ratos con este nivel.

En este nivel no hay necesidad alguna de terapia.

Discusión en torno a los desafíos actuales para los psicoterapeutas transpersonales y su formación:

Dado que la psicología Transpersonal se define como una psicología “que va más allá del ego o lo personal” es posible pensar injustificadamente, que esta corriente no tiene interés en los aspectos personales o en el concepto de personalidad, y menos aún un interés por establecer un diagnóstico clínico. Sin embargo, en la práctica clínica, esto sería perder total perspectiva de realidades tangibles y descriptibles como son la psicosis, la psicopatía o la depresión; y en esa mirada, tirar por la borda todo un cuerpo de conocimiento que se ha acumulado en la clínica durante poco más de un siglo.

Por el contrario, hoy es posible ver diversos autores Transpersonales, tales como Ken Wilber, Jack Engler, A.H. Almaas -entre otros- interesados en integrar parte de los modelos psicológicos explicativos referentes al desarrollo del ego, el narcisismo y el proceso de identificación en el ser humano y establecer cómo este proceso puede ser vital para la posterior desidentificación de nuestro ego -asunto central en todo camino espiritual y tema de estudio en esta corriente-.

A mi juicio, dado la mayor probabilidad de que exista un número creciente de sujetos que experimenten vivencias transpersonales o busquen experimentarlas, es claro que el ámbito de lo Transpersonal ya no puede seguir siendo excluido en el diagnóstico clínico y existe un trabajo importante en relación a sensibilizar a la comunidad de salud mental.

Y en este mismo sentido el desafío para los terapeutas transpersonales es doble: tener conocimiento directo de éstas experiencias, pero también, acoger los conocimientos y herramientas propias de su profesión y respetuosamente establecer sus hipótesis diferenciales, que orienten mejor el tratamiento de quien solicita nuestra mirada profesional en el tema

Junto con buscar experienciar los “Estados Transpersonales”, los terapeutas Transpersonales, a mi juicio, necesitan como parte de su formación conocer el ABC de las diferentes descripciones psicopatológicas y de las clasificaciones psiquiátricas, con igual interés como el que mantienen por los estados transpersonales; y ser, por tanto, eficientes y acuciosos a la hora de establecer un diagnostico. Esto no siempre se logra, dado que el alumno en formación de la psicoterapia humanista y/o transpersonal a menudo rehuye estas clasificaciones por miedo a rotular a otro ser humano y deshumanizarse en el camino, perdiendo todo contacto con el potencial y sabiduría interna que el cliente posea.

A pesar de que los autores más importantes de esta corriente están haciendo esfuerzos por una creciente integración entre los conocimientos de la psicología moderna y el misticismo, aún persiste la actitud renuente de muchos terapeutas transpersonales y alumnos interesados en el tema a diagnosticar, observándose un fenómeno de rechazo casi visceral a la aplicación de cualquier sistema diagnóstico. Algunos de los argumentos utilizados para este rechazo, también mencionados por Nelson J. E., son los siguientes .

a.- El proceso diagnóstico interfiere en la relación terapéutica restándole autenticidad a ésta.

b.- Dentro de los que se adhieren a la postura antisiquiátrica: el diagnóstico deshumaniza e insidiosamente presiona a pacientes vulnerados a adaptarse a los criterios de quienes -desde su rol de autoridad- les han impuesto una desviación

c- A esto se suma la natural desconfianza producto de la observación de una relación inversamente proporcional entre la disminución o aumento de diagnósticos psiquiátricos con la bonanza o depresión económica. (Szasz T., en Charla Bustos R. 1999).

d- y por último es que el diagnóstico ortodoxo no es suficiente para dar cuenta de la increíble cantidad de experiencias del ser humano, entre los cuales también se incluyen los estados místicos y trascendentes de la consciencia.

En la actualidad, los terapeutas Transpersonales y los alumnos interesados en el tema, aún nos encontramos con la disyuntiva de si diagnosticar o no, y si lo hacemos, desde qué modelo hacerlo. Este artículo ha pretendido contribuir a esta discusión haciendo el esfuerzo de acercar a los terapeutas transpersonales al tema diagnóstico, mostrando el trabajo de los autores más relevantes de este enfoque y sus aportes en el tema.

Es mi esperanza, que a través de esta revisión, disminuya el rechazo ciego a las descripciones psicopatológicas, dado que esta negativa total, tan sólo nos limita en nuestro campo de acción. Y tal como David Lukoff (1998) lo menciona, sensibilizar a los profesionales de la salud en los temas espirituales y en diagnósticos relacionados a éstos, puede ser relevante, dado que nos permite mejorar el tratamiento de dichas crisis y poder generar más investigación del tema, reduciendo justamente, los daños de un mal diagnóstico y tratamiento en casos de problemas religiosos o espirituales.

Las categorías psiquiátricas son tan sólo descripciones de conductas y realidades posibles y no son la esencia misma de los seres humanos A mi juicio, si como terapeutas Transpersonales no nos olvidamos de partir de la base de que uno de los principios fundamentales de la psicología Transpersonal es que nuestro cliente es un ser espiritual viviendo una experiencia humana, entonces no tendremos conflicto con mirar su condicionamiento y su ego o personalidad, y clasificarla, ya que tener un ego corresponde a la experiencia humana y a nuestro desarrollo evolutivo.

*** Los diagnósticos aumentan en épocas de recesión y bajan en épocas de holgura económica

Bibliografía:

Almaas A-Hameed Ali. The Point of Existence. Transformations of Narcissism in Self Realization Berkeley, USA Diamond Publications 1996

Almaas A-Hameed Ali Facets of Unity The enneagram of Holy Ideas. USA Diamond Publications 1998

American Psychiatric Association DSM III-R Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Masson S. A. 1988

American Psychiatric Association DSM IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

Bustos Reinaldo Dr. médico psiquiatra.: Conferencia en relación a Psicopatología y diagnóstico. Dictada en Centro de Atención Psicológica Universidad Diego Portales, en marzo de 1999

Bustos Susana y Román Francisa Tesis para optar al Título de Psicólogo y Licenciado en Psicología Facultad de Ciencias Sociales. Escuela de Psicología. P. Universidad Católica de Chile. (1992)

Celis, Alejandro. Humanismo, Espiritualidad y Psicoterapia. Editorial Transformación 1996.

Celis, Alejandro Qué es y qué no es la psicoterapia transpersonal Revista Pensamiento y Sociedad, publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. Central semestre primavera 2002 y otoño 2003 números 2-3 año 2

Engler, Jack The 1001 forms of self-grasping. Interview by Andrew Cohen en revista What is Enlightment nº 17 año 2000

Grof Stanislav Spiritual Emergency. Nueva York: Pinguin Putnam Inc. Edited by Stanislav Grof and Christina Grof. 1989

Helminski Kabir Edmund, Presencia Viva. Editorial Cuarto Propio. Chile 1997

Helminski Kabir Edmund (1999) The Knowing Heart: a sufi path to transformation. Shambala, Boston

Ibn’ Al Arabi The Bezels of Wisdom. Traducido por R.W.J. Austin. Paulist Press Inc. 1980

Kernberg Otto, The Seeds of the Self. Interview by Andrew Cohen en revista What is Enlightment nº 17 año 2000

Leadbeater, C. W. The Chakras. The Teosophical Publishing House. 1980 USA

Lukoff, D., Lu, F., and Turner, R. From spiritual emergency to spiritual problem: The transpersonal roots of the new DSM IV category. En Journal of Humanistic Psychology, 38 (2), 21-50, 1998.

Naranjo, Claudio Carácter y Neurosis Una visión integradora. Ediciones La Llave 1994

Nelson John E. Madness or Transcendence? Looking to the Ancient East for a Modern Transpersonal Diagnostic System capítulo 19 del Libro Transpersonal Psychotherapy de Boorstein, S. State University or N.Y. Press 1996

Novak Philip The World´s Wisdom Editorial Harper San Franciso 1994

Sharp, Daryl Querida Gladys: Análisis Jungiano de una crisis de la edad mediana. Editorial Cuatro Vientos 1992

Vaughan Frances The Inward Arc Shambala Publications 1998

Wilber Ken en Transformation of Consciousness. Collected Works Volume four. Shambala Publications 1999.