Aprendiendo a enseñar: La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

IV. La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

Si la acción técnica estaba dirigida a la producción de un artefacto o de un proceso previamente diseñado, la acción práctica —el obrar y no el hacer— tiene como fin la acción ética y está destinada a mantener una vida moralmente buena. El obrar práctico tiene un fin último, relacionado con la vida moral ("El acto moral [...] es un fin en sí mismo, porque la buena acción es un fin") pero ese fin último no se especifica en un modelo determinado, sino que define modos de conducta ética que sólo pueden ser discernidos en cada momento dado. La acción práctica está guiada por la prudencia, una forma de deliberación y reflexión. La prudencia constituye "(...) una disposición que es a la vez moral e intelectual y que se hace manifiesta en la capacidad para combinar conocimiento ético del 'bien' con sano juicio práctico acerca de lo que, en una situación particular, constituiría una expresión apropiada de este bien" (Carr, 1990, p. 98).

J. Schwab fue uno de los iniciadores de la crítica a la perspectiva técnica y de ciencia aplicada en educación. En un clásico artículo publicado a fines de los años sesenta, argumentó que la educación es una actividad práctica que recurre a la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean. No acepta que los asuntos educacionales se traten en el marco de una disciplina derivada —una tecnología desarrollada a partir de una ciencia de base. Cree, más bien, que la educación es una actividad práctica que debe afrontarse mediante las "artes de la práctica". La posición de Schwab, tributaria de la revitalización de las nociones aristotélicas de los modos de razonamiento y de las disposiciones a la acción ligadas a ellos, se dirigió a revalorizar las artes de la práctica y el método deliberativo y a sostener la necesidad de recurrir a modalidades eclécticas en relación con las teorías. Aunque su trabajo estaba dirigido al campo del curriculum, su argumentación resulta perfectamente asimilable a otros problemas de la enseñanza.

El objetivo de la modalidad práctica es la toma de una decisión que guíe la acción. Estas decisiones tienen siempre un valor relativo a la situación y sólo pueden ser juzgadas por comparación con otras alternativas.

Las decisiones prácticas tienen aplicación definida: con relación al tiempo y a contextos específicos (Según Schwab, sólo se las puede trasladar por analogía y los resultados son siempre inciertos). Las decisiones prácticas se toman con relación a problemas prácticos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en que surgieron y por parte de los agentes involucrados. Como Schwab era consciente de las dificultades que podía aparejar una reivindicación extrema de la modalidad práctica, introdujo la idea de "modalidades casi prácticas" que eran necesarias para encarar problemas atinentes a ámbitos diversificados. En términos de Schwab, la modalidad casi práctica "Se trata de una extensión de los métodos y propósitos prácticos a asuntos de creciente variedad interna." (Schwab, 1974, p. 5). Schwab reconocía que la diversidad y la ampliación de contextos (por ejemplo, decidir en términos de una red de instituciones v no sólo dentro de una de ellas) dificultaba la eficacia de las decisiones prácticas, pero este era un inconveniente que no podía eludirse. Los recaudos que debían tomarse eran dos: identificar los ámbitos de variación y tener en cuenta modos de modificar la decisión en cada aplicación particular, por un lado; y, por otro comunicar las decisiones mediante formatos que establezcan consideraciones para poder llevarlas a la práctica y eviten que las decisiones casi prácticas sean homologadas a directivas. (Como puede verse, esta modalidad no puede identificarse con las estrategias centro-periferia. Una razón básica es que en esta modalidad se requiere la participación decisoria de los agentes involucrados o de sus representantes.)

En la modalidad práctica, los problemas no se definen como en la modalidad teórica o técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. En la modalidad práctica, el problema surge con lentitud y depende del avance en el análisis de los datos. Al mismo tiempo, la progresiva constitución del problema rede-fine el proceso de búsqueda de datos. La definición del problema nunca es conclusiva, aunque en algún momento se considera, pragmáticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas impulsan una nueva vuelta de la espiral porque cada una de ellas operativiza de distinta manera el problema y permite adquirir nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. En línea con la propuesta de Schwab, puede plantearse "que los problemas prácticos poseen las siguientes características.

Son cuestiones que deben ser respondidas —incluyendo como respuesta posible la decisión de no intervenir. Las decisiones se toman sobre fundamentos que son inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cuestión. Cada situación es, de algún modo, singular y configura un escenario específico. La resolución de los problemas prácticos exige elegir entre objetivos y valores que pueden estar en competencia. No es posible predecir el resultado de una solución. Las consideraciones que se realizan para proponer una respuesta a una situación práctica no fundamentan que esa solución sea deseable en sí misma; sólo justifican que es deseable como posibilidad de llevar a un estado deseable las cosas en esa situación.

La modalidad práctica difiere totalmente de la modalidad técnica porque promueve una acción recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones. El método privilegiado de la modalidad práctica es la deliberación que Schwab define como "(...) una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos" (Schwab, 1974, p. 5). El método deliberativo encara los fines y los medios como si se determinaran mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo básico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por separado de medios y fines. El método deliberativo exige considerar cierta cantidad de alternativas que tendrán que incorporar la perspectiva de los individuos que deberán convivir con las consecuencias de las decisiones. Una modalidad estrechamente relacionada con la modalidad práctica es la modalidad ecléctica. Como ya se hizo referencia a ella en el capítulo anterior y se ejemplificó su uso en el caso particular de la didáctica, no es necesario retomarla aquí.

En la modalidad práctica, los problemas tienen un doble origen: en un estado de cosas en el mundo y en nuestra relación con ese estado de cosas. Los problemas prácticos surgen cuando un estado de cosas no coincide con nuestros deseos queremos que las cosas sean distintas y creemos que pueden ser distintas (Schwab, 1974, p. 3). La aceptación del doble origen de los problemas prácticos tiene consecuencias de la mayor importancia: ya que la situación puede solucionarse modificando el estado de cosas o modificando nuestros deseos. Esto establece una diferencia radical con la modalidad técnica ya que.,como señala House, la perspectiva tecnológica se centra en la innovación, acepta los problemas como datos dados del mundo y confía, de manera indudable y taxativa, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestión. La perspectiva práctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema.

La acción técnica implica el seguimiento de reglas que derivan de una teoría establecida y se basa en una lógica medios-fines. Por el contrario, la acción practica consiste en "hacer la acción". Como decía Aristóteles: "(...) en tanto que el hacer tiene otro fin distinto de la misma operación, el obrar no lo tiene ya que la misma buena acción es su fin." (1957, p. 139). Por eso, la acción práctica no está basada en reglas sino en ideas inórales. "[...] implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y socia-les concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente." (Kemmis, 1988, p. 20). Las decisiones técnicas, a su vez, también tienen repercusiones e implicancias morales; sin embargo, no están constitutivamente relacionadas con ellas. Se preocupan por los medios para realizar la acción y no por el valor de usar esos medios o realizar esas acciones. El problema es cómo alcanzar los fines v no el cuestionamiento de los fines mismos. Por el contrario, como señala Kemmis. "La razón práctica siempre incluye juicios morales de manera explícita" (Kemmis, 1988, p. 21).

La revitalización de las modalidades prácticas implicó un profundo cambio en la manera de concebir la relación con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pedagógicas. Dio lugar a nuevas perspectivas sobre el curriculum y la profesionalización. Una de sus conclusiones teóricas fue, en términos de Elliot. que "'(...) los profesores han de empeñarse en el proceso reflexivo de phronesis en el que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios, valores y creencias que aportan a la situación.

Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones eclécticas de significados extraídos de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuación de las ideas y del conocimiento extraídos de las disciplinas dependerá de la medida, en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones prácticas concretas" (Elliot, 1990, p. 119). Esto dio lugar a lo que, en términos genéricos, se conoce como el movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador v del uso de la investigación-acción..

Aprendiendo a enseñar: Los fallos de las modalidades técnicas: la práctica resiste.

III. Los fallos de las modalidades técnicas: la práctica resiste.

La modalidad técnica confiaba en que la disponibilidad informativa le otorgaría un margen suficientemente amplio de predicción como para permitir una acción sujeta a reglas unívocas para la solución de problemas bien especificados. Esta confianza fue cuestionada porque, como afirma A. Coulon, las reglas están sometidas a un proceso de construcción significativa y porque, aunque una acción se lleve a cabo bajo reglas no implica que no reciba influencias de otros factores. En la práctica, la aplicación de una regla abre siempre un campo de contingencias (Coulon, 1995, pp. 207 y 208). Diversos autores compartieron suposiciones de este tipo y caracterizaron la situación escolar mediante descripciones como: "impredecibilidad y sorpresa" (Jackson, 1975), respuestas de "comprensión limitada" y "considerable incertidumbre" (Calderhead, 1988), falta de reglas "universales" que definan lo que es buena enseñanza (Smyth, 1991) o con reglas "inexhaustivas" (Tom, 1980). Los nuevos enfoques para la investigación de la enseñanza (emparentados con corrientes antropológicas, psicolingüísticas. estudiosos de la mediación social, el interaccionismo simbólico y diversas corrientes cognitivas) ofrecieron una imagen radicalmente diferente de las prácticas escolares.

Por otra parte, se rechazó la idea, impuesta hacia la mitad del siglo XX, de considerar a la educación como un "sistema tecnológico de producción". Cuando se trata a la educación como sistema tecnológico se la somete a demandas de eficiencia y eficacia que pueden ser medidas en productos con relación a las entradas del sistema. Por definición, analizar la educación como sistema neutralizaba la consideración de los fines, ya que, para un sistema, los fines no son problemáticos en sí mismos. El diseño de sistemas desarrolla exhaustivamente los objetivos operacionales, pero los fines provienen del suprasistema. Buena parte de la tradición pedagógica asentada en la valoración ética de la acción social y de la vida humana quedó, momentáneamente, desplazada. Por eso, una de las reacciones contra la ideología tecnológica consistió en volver a describir la educación como una práctica valorativamente orientada. Distintos autores definen la enseñanza como una "actividad moral" (Feinman-Nemser y Buchmann, 1986, p.239) o como un "arte moral" que, como tal, debe ser aprendido involucrándose en la tarea y analizando los resultados (Tom, 1980).

También se resalta el carácter dilemático que muchas veces implican situaciones prácticas que no pueden resolverse fácilmente por la elección de un principio sobre otro. Para Magdalene Lampert, estos "dilemas prácticos" son "un argumento o una discusión con uno mismo". El enfrentamiento de estos dilemas no permite un proceso de selección entre alternativas —como pueden implicar algunos de los modelos de toma de decisiones—, ya que el docente no elige entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de acción en situaciones a veces conflictivas, de contradicciones en su pensamiento, de valores encontrados. Para Lampert, el docente en su desarrollo práctico aprende a "manejarse" entre conflictos sin necesariamente resolverlos (Lampert. 1985, p. 189).

La diferente concepción de la prácticas cuestionó los alcances del modo técnico de pensar.

Paralelamente, se comenzaron a evaluar distintas limitaciones mostradas por los intentos de desarrollar teoría educativa con el modelo de "ciencia aplicada", básicamente por las enormes dificultades que aparecían a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas técnicas por equipos especializados —lo que puede llamarse "el problema de la implementación".

Aprendiendo a enseñar: Las modalidades técnicas de acción

II. Las modalidades técnicas de acción.

Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas y que el análisis de la interacción podía realizarse según el modelo deductivo que caracteriza a las ciencias naturales. "La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría v la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico" (Schón, 1992, p. 17).

La modalidad técnica tiene una concepción especializada. Divide la acción en dos contextos: el de concepción y el de ejecución. Esto es así porque concibe la acción como la realización de un plan trazado previamente. En la tradición aristotélica, el hábito productivo guiaba la acción orientada hacia la producción de objetos o de artefactos y caracterizaba las actividades del artesano cuyo saber y habilidades eran los medios para alcanzar un fin. En estas actividades, el resultado esperado es un objeto, un procedimiento o un resultado en general que se conoce antes de la acción. La techne era la forma de conocimiento y de razonamiento que correspondía a la acción productiva.

La modalidad técnica caracteriza los procesos de trabajo productivo. Su propósito es concretar el plan o el diseño previamente elaborado. Su éxito se mide en términos de la eficacia de sus realizaciones. Su forma principal de razonamiento está dirigida a establecer los mejores medios (herramientas, procedimientos, tecnologías en general) para el logro de fines. Esto es lo que Habermas (1992) denomina "racionalidad instrumental". Su preocupación es lograr que al finalizar el proceso los productos se asemejen a los modelos. La especialización de contextos, llevada a escala mayor, se concreta en la especialización institucional y profesional. Las modalidades tecnológicas proceden mediante el diseño de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales. propuestas didácticas, libros de texto, programas de mejora, modificaciones de la estructura escolar o cualquier otro subproducto elaborado en algún ámbito de planeamiento que, por lo regular, está muy diferenciado del contexto de enseñanza. Por eso, es necesario planificar medios para lograr que esos planes sean trasladados y aplicados en diferentes situaciones y espacios. En términos de planeamiento se denomina a esto "estrategias centro-periferia": un centro especializado "irradia" las soluciones desarrolladas hacia la periferia del sistema. Las estrategias centro-periferia para el planeamiento educativo y el desarrollo pedagógico se utilizaron como medios para controlar el sistema educativo en forma de planes y programas y, según avanzaron los años, como instrumentos de racionalización y eficiencia en términos de inversión económica en el sistema escolar.

Una de las formas que adoptaron las estrategias centro-periferia fue la conocida como "IDD": investigación, desarrollo, diseminación. La IDD se inicia con el estudio diagnóstico de los problemas (investigación) continua con la elaboración de planes de resolución que incluyen la elaboración de los materiales y los procedimientos (desarrollo) y finaliza con la implementación planificada de los productos (diseminación).

La difusión es uno de los momentos más críticos en este modelo y promovió un estilo de investigación basado en lo que Snyder, Balin y Zumwalt (1992) llaman "perspectiva de fidelidad". Estos son estudios dedicados a medir el grado en que una propuesta innovadora es implementada como se planeó e identificar factores que facilitan u obstaculizan la implementación. Para los autores, esta perspectiva se apoya en los siguientes supuestos: el producto deseable del proceso de cambio es fidelidad al plan original, el conocimiento del curriculum se crea afuera del aula por parte de expertos en diseño y el cambio es concebido como un proceso lineal. Lo que se evalúa son logros —cumplimiento de objetivos planeados. El éxito consiste en que los maestros desarrollen la propuesta tal como estaba prevista. Los paquetes instruccionales que contenían temas, estrategias, técnicas, secuencias de enseñanza e incluso los materiales necesarios (usuales en países desarrollados v sobre todo en los Estados Unidos) fueron una expresión muy detallada de esta perspectiva. Según David Kirk (1990), los paquetes eran vínculos vitales para co¬municar la propuesta a los maestros y para operacionalizar el programa en la práctica. El paquete debía incorporar los cambios que los equipos diseñadores esperaban impulsar.

Por eso el paquete presentaba no sólo un set de materiales, sino también cambios en la estructura de la clase, nuevas estrategias de enseñanza y técnicas y un conjunto de creencias y valores que respondían a la filosofía subyacente en la innovación. Como lo diseñadores sospechaban de las habilidades de los maestros, prepararon paquetes "a prueba de profesores". Los paquetes parecían proveer alguna seguridad contra la incompetencia y eran consistentes con la aproximación & por objetivos. Según el autor, la estrategia de paquetes no funcionó por tres razones: se pensó que una definición de objetivos solucionaba el problema del acuerdo en torno a los propósitos, resultó ingenuo el intento de excluir a los profeso¬res y la estandarización omitía variaciones locales. Con el tiempo se aceptó que los profesores influirían inevitablemente sobre el contenido y las ideas de los paquetes.

Las mayores críticas a la IDD estuvieron orientadas a su versión más tecnicista orientada por objetivos operativos. Pero también se dirigió una fuerte oposición a la propia utilización de las estrategias centro -periferia. Ahora bien, la utilización de estrategias centro-periferia no es patrimonio exclusivo de la tecnología instruccional. La estrategia centro-periferia es propia de cualquier intento de implantar en las escuelas procesos pedagógicos de cualquier signo (instructivos, tradicionales, autogestivos. constructivistas. cognitivos, expresivos, etc.). decididos por expertos e implantados mediante regulaciones normativas, capacitación o cualquier estrategia masiva de difusión. La utilización de esta estrategia es compatible con distintas filosofías de enseñanza y su utilización puede entrar en conflicto con la idea de que el perfeccionamiento de la práctica debe descansar en el desarrollo del profesor .En los intentos orientados por la concepción estándar de la ciencia se recurre a algún tipo de teoría "fundamental" para elaborar imágenes-meta que orienten las realizaciones prácticas y los procedimientos adecuados para conducirlas.

Trazada la meta es necesario un diseño de los medios adecuados. Este es un rasgo característico de los enfoques técnicos.

En ese planteo, el problema central es cómo lograr que las prescripciones sean correctamente ejecutadas. Este tipo de concepción se expresó con crudeza, como ya fue dicho, en programa de la tecnología instruccional, un programa que se asume orgullosamente como técnico. Pero otras maneras de encarar la enseñanza, que rechazaron el carácter técnico como una de sus enseñas distintivas, mantuvieron, en muchas ocasiones, las notas esenciales de esta manera de pensar en la práctica. En nombre de una "mejor" teoría, un enfoque pedagógico renovador o la necesidad de la "transformación", se confió en que una vez diseñadas las propuestas por los especialistas se encontrarían medios para masificarlos; por ejemplo, mediante capacitación, paquetes instruccionales o la incorporación de mayor cantidad de variables didácticas en el curriculum."'

Cuando se elige este tipo de variante no importa el tipo de teoría de base. Se comparte la confianza en el modo técnico de proceder v en las posibilidades de ajustar la realidad a los modelos establecidos. Por supuesto que algunas veces es posible. Sin embargo, habría que contabilizar tanto lo éxitos como los fracasos.

La enorme fuerza del modelo técnico, que dominó el desarrollo científico-tecnológico y es uno de los elementos ideológicos centrales de nuestra época, impregna los modos usuales de pensar v de proceder en cuestiones educativas. Da forma a políticas v patrones de intervención llevados adelante por personas que participan de pedagogías opuestas al tecnicismo instructivo pero que, sin embargo, no lograron superar sus principios básicos para pensar en la acción de las escuelas y de los maestros. Su impronta se potencia en edu¬cación por la tendencia transformadora y fundacional del discurso pedagógico.

Aprendiendo a enseñar: La reconceptualización didáctica

La reconceptualización didáctica: los enfoques técnicos y la revitalización de las concepciones prácticas.

I. La "reconceptualización didáctica".

La discusión que se desarrollará a partir de ahora se referirá a temas que, habitualmente. aparecen como preocupaciones ligadas al campo de la formación docente o del curriculum. Como aclaré en el capítulo 1, no haré una distinción muy estricta con respecto a eso, siempre y cuando se trate de aportes dirigidos a resolver el problema de la enseñanza desde la perspectiva de ayudar al que enseña. Por ello, cuando me refiera a la didáctica en este capítulo y en los siguientes, no estaré tomando en cuenta la enorme cantidad de trabajo didáctico dedicado a producir mejores modelos, estrategias, enfoques o técnicas de enseñanza, ya sea tanto desde un punto de vista general, como centrado en contenidos específicos.

El aporte de estas líneas de trabajo es extraordinariamente importante, pero no se dedican especialmente a tratar de responder la pregunta planteada. Pérez Gómez (1987, p. 204) describe un movimiento que define como "reconceptualización didáctica". Apuntando en diversas direcciones —curriculum, objetivos educativos análisis de la comunicación en el aula, paradigmas de investigación de la enseñanza, formación del profesorado— se modifican las ideas relativas a la enseñanza y a las funciones del profesor. Esta modificación descansa en una serie de proposiciones básicas: considerar el mundo de los significados, conceder atención prioritaria a las variables mediacionales y abandonar una mirada puramente instrumental de la acción del profesor.

Como "reconceptualización didáctica" puede agruparse un movimiento amplio, de variadas raíces teóricas, que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo. Se apoya en un modo alternativo de entender la práctica y en nuevas descripciones de la conducta del profesor. En los dos próximos capítulos se comentarán, sucesivamente, cada uno de estos temas.

Lo que se expondrá en este capítulo son dos modos de concebir la acción: la modalidad técnica y la modalidad práctica. Según la tradición aristotélica de las virtudes intelectuales, la razón está dirigida a dos tipos de cosas: las que son necesarias y que no admiten ser de otra manera y las que admiten ser de otra manera. De estas últimas "(...) unas son del dominio de hacer v otras son del dominio del obrar. El hacer y el obrar son cosas diferentes (...) Así, el hábito práctico acompañado de razón es distinto del hábito productivo acompañado de razón". El conocimiento de las cosas necesarias corresponde a la ciencia, el hacer corresponde al arte (hábito productivo) —y es lo que denominamos modalidad técnica— y el obrar a la prudencia (hábito práctico). La modalidad técnica y la modalidad práctica son maneras generales de caracterizar la acción humana con independencia de contextos sociales específicos. En nuestro caso estas modalidades definen modos generales de acción en las escuelas o "sobre" las escuelas y no maneras específicas de promover el aprendizaje. Son útiles para pensar en enfoques generales de trabajo. Resultan, por eso, de mucho interés para mis propósitos que apuntan a promover un planteo didáctico más preocupado por las formas de ayudar a enseñar que por las formas de ayudar a aprender.