"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 1.

Innovación y didáctica.

Según se definíó al principio de este trabajo, la didáctica es un tipo de conocimiento. Su objeto es la enseñanza. La enseñanza, a su vez, es una acción dirigida a promover el aprendizaje. Las relaciones entre conocimiento y acción siempre serán esquivas. Consideré esta relación desde cuatro puntos de vista: la relación entre el conocimiento v las acciones de una persona, las relaciones entre el conocimiento y las acciones de grupos diferenciados que trabajan en cuestiones educativas (maestros y especialistas), las relaciones entre las intenciones y la realidad en el caso de las disciplinas ocupadas de campos prácticos y las relaciones entre teorías de base y teorías para la acción.

Buena parte de la reflexión realizada participa, en tono menor, de discusiones mayores. Una, largamente mencionada, es con el modo técnico de pensar. Como pudo verse, a este modo de razonar se le presentan de modo agudísimo dos problemas: ¿cómo convertir gran teoría en prescripciones técnicas? y ¿cómo lograr que esa conversión, realizada por un grupo especializado, sea ejecutada por otra categoría de agentes? La otra se enmarca en la polaridad "objetivismo "/"subjetivismo" y, en el caso que nos ocupa, se expresa en maneras de entender la acción pedagógica: ¿es autónoma o determinada?, ¿individual o estandarizada?

La propuesta consistió en analizar las relaciones entre didáctica y enseñanza desde el punto de vista de los problemas que se plantean si se modifica la pregunta didáctica fundamental y los principales esfuerzos se dirigen a buscar maneras de ayudar a enseñar. Quería realizar unos últimos comentarios. Como creo que ofrecí la información para argumentar sobre estos puntos en lo capítulos anteriores, ahora sólo realizaré algunas afirmaciones al respecto.

En general, cuando se pensó en intervenir sobre la enseñanza desde la posición de los pedagogos, se pensó en términos de innovación (una cuestión que, ciertamente, va más allá de la didáctica). La innovación es una característica central de los enfoques tecnológicos, pero también es una marca del discurso pedagógico. El ímpetu innovador le es necesario al discurso pedagógico como parte de una operación de construcción de su propia identidad. Por eso. el discurso pedagógico es siempre discurso de lo nuevo frente a lo tradicional y se caracteriza por su vocación fundacional. "Discurso de la idealidad, el discurso pedagógico es en cada época el discurso vehemente de la pedagogía 'nueva' que hace tabla rasa de los principios y las prácticas anteriores" (Ferry, 1990, p. 24). El objeto del discurso pedagógico es, en general, la valoración de un modelo opuesto a otros. La construcción de la propia identidad obliga a definir perentoriamente la tradición que se ataca. Frecuentemente se hipersimplifican, o aun se deforman, otras posiciones para construir un rival frente al cual afirmar los propios valores, construir legitimidad y concitar adhesión. También produce algo similar con las propuestas que asume como propias. El discurso pedagógico suele proceder mediante modelizaciones. La oferta de modelos renovadores es una constante y permite construir nuevas identidades, básicamente para los pedagogos. Al mismo tiempo desestabiliza otras, usualmente las de los maestros. Por eso, la innovación debe ser vista como un proceso que sirve a un abanico variado de intereses. El manejo de las pedagogías innovadoras no es cosa sencilla y los sucesivos momentos de divulgación van reduciendo sus rasgos a enunciados sencillos e impactantes, propios de toda lucha de imposición ideológica, que dan lugar a lo que llamé "filosofías de enseñanza". En la actualidad circulan con fuerza dos filosofías de enseñanza. Una es la que Betina Zolkower denomina el Moderno Paradigma Pedagógico. Según la autora, este paradigma está constituido por tres discursos que se desarrollan sucesivamente desde el inicio del siglo: paidocentrismo, progresismo y constructivismo. De manera más reciente ha tomado cuerpo otro discurso relacionado con la función del enseñante y ya no directamente con las formas de la enseñanza. Me referí a él como el "programa reflexivo".

La impronta innovadora que adquirieron las intervenciones sobre los procesos y los sistemas de enseñanza fueron acompañados por modos técnicos de resolver los problemas relativos al impacto práctico de las innovaciones. Esta relación no es contingente y más bien me parece, si se me permite, "bastante" necesaria. Cuando se une una constante ideología innovadora con la utilización de modalidades de ciencia aplicada para la elaboración de conocimiento didáctico y de perspectivas técnicas para la intervención en el curso de las acciones escolares, se corre el riesgo de que se produzcan dos efectos negativos: dificultar las posibilidades de generar cambios duraderos (deteriorando a cada nuevo intento las posibilidades futuras) y distorsionar las comprensiones de los practicantes. Por ejemplo, se planteó que la psicología jugó un papel dominante en la elaboración de conocimiento didáctico. En variadas oportunidades, la asimilación de teorías del desarrollo como patrones para la definición de la enseñanza, como toda otra aceptación teórica sin mediaciones adecuadas, implicó una proliferación de lemas pedagógicos de escaso contenido instrumental y, en algunas ocasiones, un progresivo asentamiento de posiciones antienseñantes entre los docentes.

La posibilidad de que aparezcan estos efectos negativos no depende del contenido específico de la teoría a la que se recurra. En este trabajo defendí la idea de que cualquier experiencia de modificación de estructuras y procesos educativos constituidos basada en la opción por un principio regulador-generador (la cultura, la pedagogía crítica, las formas mentales, el constructivismo o lo que sea) no colabora con la tarea de ayudar a enseñar y perfeccionar la práctica. Esto sucede por la reducción que produce la apelación a un fundamento que monopoliza normativamente el intento por reconstruir la experiencia y, también, porque el apoyo en un fundamento reductor lleva, casi invariablemente, a la adopción de enfoques técnicos en el esfuerzo por asegurar la correcta "traducción práctica" de las ideas fundamentales, lo que solemos llamar "la teoría".

Aprendiendo a enseñar: Un enfoque instrumental.

Un enfoque instrumental 

(que no es un enfoque tecnicista)

El creciente conocimiento del salón de clases y de la acción de los maestros brindó renovados argumentos que permitieron fundamentar una posición antitecnicista y resumieron esperanzas de renovar la educación. Pero, pese a las expectativas despertadas, hay límites bien marcados a esas esperanzas porque, como fue dicho, una nueva descripción de la actividad de los maestros no genera de por sí un nuevo programa de intervención. Esto es así por la radical discontinuidad entre descripción y norma cuando se piensa en términos de normativa didáctica —y no del general efecto normativo que se produce como consecuencia del poder constructivo de cualquier metáfora teórica. Por otra parte, también está en entredicho la contraposición entre control técnico y "práctica artística" en términos de "lo uno o lo otro". Como toda contraposición desarrollada en un debate político —aunque ocultada como una discusión entre investigaciones—, operó una reducción de las variables, porque distintos tipos de actividad combinan, como fue expresado, control técnico, conocimiento casuístico y reflexión en la acción. Es necesario recordar siempre contra qué surge el programa reflexivo y cuerda con el objeto de intervenir frontalmente en el debate contra el tecnicismo en educación y, otra muy distinta, promover la aceptación positiva del programa con relación a la acción pedagógica. De todos modos, las conclusiones básicas del vuelco reflexivo en torno a una nueva comprensión de las prácticas parecen correctas v sus principios prácticos también. ¿Es posible partir de esas mismas conclusiones para, pensar de forma diferente nuestra manera de avudar a enseñar? Creo que lo esencial de la propuesta "reflexiva" puede ser redefinido provechosamente en términos instrumentales. Eso trataré de hacer ahora.

La innovación pedagógica ha postulado, en grandes líneas, lemas que se pueden identificar con ciertos temas pedagógico-didácticos que corresponden a una larga tradición.

Por ejemplo, la educación como implantación o como sacar afuera; educación negativa o educación positiva; el maestro como "modelo" o como "jardinero", etc. La circulación masiva de esos grandes lemas en contextos precarios de reforma educativa favorece la hipersimplificación y, aunque en sentido diferente al planificado, siempre tiene algún tipo de influencia práctica. Esto no quiere decir que tenga influencia en cualquier aspecto de la actividad de enseñanza o del pensamiento de maestros y profesores. Se suele evaluar con alguna ligereza el impacto de las intervenciones exteriores. En parte, porque se reduce el análisis a una sola dimensión y, en parte, porque se considera al conocimiento del profesor como un todo. No es lo mismo buscar la influencia de las pedagogías en las teorías de los maestros que en sus rutinas, en sus principios, en sus actividades o en sus valores educativos. Se. recordará que el "conocimiento práctico", según la noción utilizada por Elbaz, estaba constituido por tres dimensiones: las imágenes, las reglas y los principios. Cada una de ellas tiene diferentes formas de organización y diferentes contenidos. 

Cada una se relaciona de diferentes maneras con la acción y, probablemente, responda a diferentes procesos de constitución y cambio. Yo creo que es posible tratar de modificar valores educativos con relativo éxito. Una muestra de ello puede constituirlo el impacto democratizador de los años ochenta en nuestro país y la dilución de la vocación instructiva. Si se toma en cuenta esta dimensión, parece ser que las acciones de innovación sobre las escuelas han tenido influencia.

Lo que probablemente creó insatisfacción es que esa influencia se verificó, esencialmente, en términos de imágenes (si se sigue la categorización de Elbaz) que constituven. en mi opinión, los elementos primitivos de los valores educativos. Eso no satisface las expectativas de los técnicos y de los especialistas, aunque pueda ser un resultado de las acciones que emprendieron, porque no se producen las acciones esperadas

según su interpretación de esos lemas o valores. Pero esa discordancia con las acciones esperadas no debería desilusionarnos, porque de la modificación de los valores educativos no se deriva directamente la modificación de acciones educativas o el desarrollo de nuevos tipos de acciones. O sea, de los valores educativos no se desprende ese especial saber hacer que sostiene la acción de enseñar y que requiere conocimiento pero, fundamentalmente, habilidad, un tipo especial de conocimiento. Los valores requieren interpretación y no aplicación. No brindan, por sí mismos, las tecnologías, las competencias, las habilidades y las disposiciones necesarias para actuar, que deben ser obtenidos mediante procesos específicos. Este punto de vista tiende a contradecir, en parte, el punto de vista progresivo que rechaza la instrucción de los docentes en cuestiones técnicas y enfatiza la formación en nuevas ideologías educativas, incluyendo entre ellas la ideología y de la "reflexión sobre la practica', como forma de promover el cambio en las escuelas.

Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio del conocimiento pedagógico de los maestros es que sus teorías personales pueden ser estudiadas como un componente previo de las acciones, aquel marco dentro del cual se actúa o, también, de un modo inverso: esas teorías constituyen un esfuerzo por encontrar sentido y reconstruir de una manera ordenada la realidad y entonces, expresan sus posibilidades de enseñar y de ayudar a aprender. Dicho de otra manera, en un caso, el observador asume que las opciones por alguna teoría brindan los principios mediante los que seguían las acciones y, en el otro, se piensa que las teorías (ya sean construcciones personales o elecciones personales) articulan y se ajustan a aquello que ya se es capaz de hacer en esas condiciones. Me parece que los dos sentidos son compatibles v que ambos procesos actúan complementariamente. Si lo anterior es correcto, cualquier posición teórica, con independencia de sus bondades explicativas, resulta difícil de ser asimilada por parte de maestros y profesores si no resuelve el problema práctico de aprender y enseñar. Cualquier propuesta es desconfiable si no deja claro su sustento práctico. En este sentido, la interacción y la negociación significativa en torno a

contenidos instrumentales puede ser un paso necesario para la reformulación de las teorías. Es más, trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los maestros puede abrir mejores posibilidades para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, desarrollar principios v ampliar la base aplicable de los conocimientos. Por supuesto que una estrategia de este tipo debe basarse en propuestas de trabajo que sean posibles de ser llevadas a cabo por los maestros en situaciones naturales de trabajo.

La fuerza que adquirió el "programa reflexivo" en la manera de pensar la enseñanza por parte de muchos especialistas es comprensible pero, al mismo tiempo, desconoce sus propios límites. En mi opinión, un programa instrumental,  en el sentido descrito, no pierde ninguna de sus ventajas e incorpora mejores perspectivas porque la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permitiría revisar esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas. Como dada la tradición de nuestras específicas etiquetas pedagógicas esta propuesta puede ser clasificada como "tecnicista", diré que se puede proponer un enfoque instrumental sin que sea tecnicista.

El término "instrumental" puede ser utilizado en diferentes contextos. no cambia mayormente por ello lo que designa: el desarrollo de medios para la obtención de algún objetivo. Dicho sencillamente, usamos algo para lograr otra cosa. Mediatizamos nuestra acción y operamos a través de instrumentos: herramientas, procedimientos o signos. Ya se discutió acerca de los usos de la "racionalidad instrumental" y de su carácter de ideología fundamental del capitalismo producto de la segunda industrialización. Pero, a partir de ahora, me interesa utilizar un sentido más bien cultural y psicológico de la idea de instrumentalidad. He dudado en hacerlo porque la crítica a la "racionalidad instrumental", y a su ejercicio ideológico, connotó fuertemente el término. Pero, desde otras perspectivas, es un término necesario ya que, para muchos, constituye la clave de la hominización, del desarrollo de la mente y de la estructuración de las objetivaciones culturales.

Hace treinta años, Bruner proponía la siguiente concepción sobre el desarrollo de la especie humana:

Empezaré proponiendo un criterio que tal vez pueda llamarse pragmatismo evolutivo. La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad para desarrollar y usar los 'utensilios', 'instrumentos' o 'técnicas' que han hecho posible que pueda expresar y ampliar sus facultades. (...) Lo que desarrolló la vida técnico-social de los seres humanos no fue un homínido de gran cerebro, sino una pauta cooperativa que se sirvió de herramientas y que gradualmente cambió la morfología del hombre. (...) Así, pues, lo que evolucionó como sistema nervioso humano fue algo que requirió medios externos para expresar su potencia. (Bruner. 1969. p. 32).

Bruner parecía sentir que, con estas afirmaciones, se producía cierta incomodidad a sus espaldas. "Sé muy bien que los términos 'utensilios' y 'tecnología' e incluso 'instrumento' ofenden cuando uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad" (ibid, p.33). Pero, probablemente, esta incomodidad no sería tal en el marco de otra tradición. La obra de Vigotskv se desarrolló en base a principios sustentados por el marxismo. "'(...) elaboró, basándose en el concepto de Engels. acerca del trabajo humano v uso de herramientas, la idea de que, a través de éstos el hombre cambia la naturaleza v. simultáneamente, se transforma a sí mismo (...) Yigotskv amplió brillantemente este concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de los signos así como de los utensilios." (Colé y Scribner, 1988, pp. 25 y 26). Distintos autores han remarcado la importancia de la noción de actividad instrumental en la teoría socio-histórica. Desde ese punto de vista, el desarrollo podría ser descrito como la apropiación de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un instrumento (Baquero, 1996, p. 50). El desarrollo es posible por la apropiación (Newman, Griffin y Colé, 1991) o la internalización (Wertsch, 1988; Riviére, 1988) de instrumentos culturales mediante la interacción con miembros expertos de la cultura.

Esta internacionalización convierte en funciones individuales, intrapsíquicas, los patrones de actividad conjunta sostenidos por expertos y novicios —con relación a una tarea específica— en lo que Vigotsky denominaba zona de desarrollo próximo. La ZDP, como se recordará, es "(...)La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" (Vigotsky, 1988, p. 133).

Newman, Griffin y Colé (1991) utilizan, para designar el espacio de la ZDP, el concepto de "zona de construcción del conocimiento". La zona de construcción se produce en función de un sistema interactivo que tiene estos rasgos: varias personas se involucran en actividades culturalmente organizadas; éstas consisten en la resolución de problemas que, al menos uno, no puede resolver solo y que, al menos uno, es capaz de resolver por sí mismo; distintos instrumentos —en sentido amplio— cumplen un rol importante en la interacción; la resolución común de tareas mediante la utilización de instrumentos crea un marco de negociación de significados entre los participantes; la resolución instrumental de problemas permite un avance en la comprensión mediante la interpretación retrospectiva de las producciones en función del modelo que las hizo posible y que, al inicio, era domina¬do por el más experto de los participantes. La zona de construcción media las comprensiones mutuas y tiene una direccionalidad proporcionada por la asimetría existente entre miembros más expertos y menos expertos y posibilitada por la flexibilidad en las interpretaciones que participantes más expertos y menos expertos pueden realizar.

Si logré expresar la importancia de la actividad instrumental en este grupo de teorías es suficiente, porque no es en absoluto mi intención realizar una síntesis de los aportes de la corriente socio-histórica. En la actualidad circula mucho material muy adecuado para quien se interese en ella. Tampoco estoy proponiendo una aplicación "vigotskvana" destinada a la formación docente. Como lo hice a lo largo de todo este trabajo, sólo estoy usando de forma más o menos libre algunos conceptos que me sirven como imágenes para clarificar algún tipo de escenario o proponer una idea. En este caso, me interesaba avanzar en las siguientes conclusiones.

El dominio de instrumentos adecuados o la producción de nuevas propuestas y acciones de enseñanza no es, necesariamente, producto de una nueva comprensión reflexivamente alcanzada. (Tampoco, como habrá quedado claro, por medio de la instrucción técnica de los maestros para la operación de dispositivos diseñados por expertos). Creo que el dominio de instrumentos adecuados es parte de la comprensión. Más aun. puede ser una condición para ella. Se trata de conocer el principio a través de una práctica instrumental guiada. Esta actividad, al promover nuevos horizontes normativos, amplía el campo de lo posible. En un proceso progresivo permite definir de otra manera la práctica, simplemente porque se cuenta con algunos medios para pen¬sar que las cosas pueden hacerse de otra manera.

La interpretación literal del programa reflexivo relaciona en forma directa pensamiento y acción. En esto se asemeja a los programas técnicos, sólo que, mientras el enfoque técnico acomoda las prácticas a un modelo, las interpretaciones más literales del programa reflexivo creen que las prácticas se reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones. Un abordaje instrumental mediatiza la relación. No cree que la revisión de la propia plataforma de supuestos sea producto de un acto de autoiluminación mediante la reflexión sistemática ni que nuevas construcciones mentales lleven necesariamente a modificar las pautas de acción. Tampoco cree que la inculcación de nuevos principios pedagógicos tenga muchos resultados positivos en ese sentido. Sostiene que nuevas comprensiones serán posibles en tanto los principios básicos estén expresados en instrumentos adecuados y que puedan ser utilizados en un ambiente significativo, sustentado por la participación de personas con diferentes grados de competencia y manejo de ese tipo de tareas y de sus fundamentos. El practicum, tal como fue descripto por Schón, recupera a mi entender esos rasgos que pueden redefinirse, ahora en términos vigotskyanos, como una zona de interacción en la que se crea un espacio de reconstrucción guiada de la experiencia.

El planteo de un enfoque instrumental para tratar algunos de los problemas relacionados con el intento de ayudar a enseñar no trata de ser una "alternativa metodológica". Es,más bien, lo que puede llamarse un principio de procedimiento. Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una práctica más consciente, más racional y más autónoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreación de las posibilidades mediante la búsqueda y la utilización práctica de instrumentos didácticos (modelos de enseñanza, estrategias, técnicas específicas, etcétera). Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos. Desde ya que esto no excluye el rol de especialistas y de conocimiento especializado. Éstos pueden tener una influencia directa si respetan la simple condición de sumarse al debate práctico. También sería necesario que sean capaces de incluireste enfoque en su propio debate, en su manera de diseñar y en esa especie de diálogo con uno mismo mediante el cual pensamos. En términos didácticos que recuperen la consigna de "ayudar a enseñar", la validez de la producción de los especialistas dependerá de su capacidad de asumir que trabajan dentro de los límites, características, restricciones y posibilidades de una teoría práctica. Esto no me parece contradictorio (¿cómo se puede producir "teoría práctica" en un contexto no práctico?) por dos razones: los ámbitos de trabajo especializado en educación son ámbitos prácticos —y hay que ser consciente de las dificultades de relación con otros ámbitos poblados por otros actores— y los rasgos de una teoría práctica (modos de formulación de problemas, enfoque deliberativo, modalidades eclécticas) puede ser recuperados como características generales para la elaboración teórica.

Me parece que se desprende de lo anterior que la defensa de un enfoque instrumental no significa ninguna de estas dos cosas: aumentar los cursos de capacitación docente para el uso de recursos didácticos o aumentar el peso de las propuestas didácticas como parte de las políticas educativas.

En el primer caso, porque la capacitación en gran escala, tal como se la suele desarrollar, desprecia cualquier posibilidad de convertir el trabajo con docentes en el abordaje y enfrentamiento de problemas prácticos. En el segundo, porque una cosa es proponer un enfoque general para el trabajo didáctico y otra, muy distinta, programar las opciones didácticas de los maestros desde oficinas técnicas con poder político para imponer sus pedagogías. Esto se puede ver en el presente, por ejemplo, en lo que podría denominarse un aumento en la "intensidad de la planificación" del curriculum (Eigenmann, 1984) mediante la cual el curriculum  prescribe métodos, formas de trabajo, organización de tareas y enfoques de enseñanza. Por mi manera de ver las cosas, que tiende a recuperar algunas características generales de las modalidades practicas o casi practicas, no me parece una buena opción para resolver los crecientes problemas de nuestras escuelas.

Por ultimo, defender un enfoque instrumental no me sirve para reclamar que aumentemos nuestras preocupaciones y nuestra producción de instrumentos de promoción del aprendizaje. No es que me parezca una mala opción y es de interés que haya comunidades dedicadas a ello. Sólo que. a la luz de nuestras actuales necesidades, me parece que contamos con un instrumental suficientemente amplio, bien dotado y capaz de cubrir la mayoría de nuestras necesidades. Como señala Perkins en La escuela inteligente, "(.-.) 1) Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mavoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios mínimos de métodos válidos y menos aun de métodos sofisticados. Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos razonablemente válidos" (Perkins, 1995, p. 53) No quiere decir que el desarrollo didáctico haya llegado a su límite, solamente que contamos con una dotación instrumental mucho más amplia de la que somos capaces de usar en nuestra tarea de enseñar y de ayudar a enseñar. 

También quiere decir que, en la actualidad, la tarea principal relacionada con el hecho de ayudar a enseñar no descansa en la búsqueda de nuevos métodos sino en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significativo de aquellos que ya conocemos.

Aprendiendo a enseñar: El vuelco reflexivo.

El vuelco reflexivo.

I. "Biografía escolar", "teorías implícitas" y "reflexión".

Gilíes Ferry titulaba El trayecto de la formación a su estudio sobre los procesos de formación docente y las orien¬taciones que resultaron dominantes en diferentes períodos. El título es sugerente: la formación es un proceso relativamente prolongado durante el que se transita por diferentes experiencias y se interactúa con diversos cuerpos de conocimiento, enfoques y personas. Todas estas experiencias son formativas y la formación no se explica por reducción a una sola de ellas. En un sentido estricto, la formación de los docentes abarca tanto sus período de preparación formal y sistemática en instituciones habilitantes como su práctica profesional.

La impronta de la práctica como dimensión formativa ha sido ampliamente reconocida, aunque sus alcances no estén definitivamente establecidos. Se prestó mucha atención a los primeros años de experiencia docente y al valor formativo de la experiencia profesional que brinda al práctico los esquemas de acción y lo sumerge en la cultura escolar dominante. Pero la práctica escolar no forma sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que reactualiza. Según Ter-hart, el profesor no se "hace" conservador en el trabajo sino que "vuelve" a ser conservador; ya que. ante la incertidumbre en la que se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia (Terhart, 1987). Se destaca, así. el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y pensar que sólo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha importancia al papel de la biografía escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y de pensar. Durante el curso de la vida como alumno se asimilan experiencias sin control consciente. Así se conservan y actúan, años después, sobredeterminando la acción en los ámbitos profesionales. Utilizando un enfoque de este tipo de manera muy amplia, ya que cubre toda la historia personal. Clandinin adopta una perspectiva "narrativa" a partir de la cual intenta comprender las construcciones del maestro sobre la realidad de la clase como, en parte, reconstrucciones de la narrativa de su vida. La narrativa expresa una unidad, "(...) la unión de una persona determinada, en un tiempo determinado y en un lugar concreto de todo lo que esa persona ha sido y ha hecho en el pasado y en el pasado de la tradición que lo ayudó a configurarse" (Clandinin, 1989, p. 149). Según Clandinin, esta unidad descansa en imágenes que reflejan experiencias personalmente significativas (ibíd, p. 142).

El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad que, expresada en imágenes o en matrices incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó una confianza cada vez mayor en las posibilidades de renovación de las prácticas a partir de la identificación reflexiva de la plataforma tácita desde la que se orienta la práctica. Se afirma, por ejemplo, que los maestros mantienen supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria de cómo han actuado y deben actuar. Sólo remontándose a sus orígenes será posible encarar acciones que "(...) hagan más que recrear las prácticas que experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). De este modo, el trabajo sobre la propia práctica y la propia historia —por ejemplo, a través de la autobiografía— se convierte en un poderoso instrumento para su eventual transformación. "Si es posible identificar algunos de los supuestos comunes y reconstruir sus orígenes, pueden desarrollarse las habilidades para considerar rangos más amplios de posibilidades y los maestros podrán hacer más que recrear las prácticas que experimentaron" (Trum-bull, 1990, p. 163).

Tanto sea como producto de la biografía escolar, como por efecto del ocultamiento inconsciente de los principios de acción desarrollados, sobre todo, durante los primeros años de experiencia profesional, el individuo posee un conocimiento sobre el que "no conoce". Esto se expresa en posiciones como las ideas acerca de "teorías implícitas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) o "conocimiento en la acción" (Schón, 1992). La propia idea de Schón acerca de "teorías expuestas" y "teorías en uso" apunta en esa dirección. Trataré, ahora, de realizar algunos comentarios acerca del uso de este tipo de categorías. 

Comencemos por la "biografía escolar" y su influencia en las prácticas presentes del sujeto.

La noción de "biografía escolar" permite interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices interanalizadas durante sus experiencias como alumno. La constatación de fuertes imágenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en la impronta de la biografía personal. Pero eso no permite extraer conclusiones directas cuando se trata de estudiar la acción. Como se recordará, según Elbaz (1981). las imágenes son parte del conocimiento práctico. Un aspecto no conceptual, irónicamente representado, con gran carga valorativa y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras de representaciones de la propia biografía escolar,30 pero también las imágenes son un modo irónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena educación o representaciones de malas prácticas. En este sentido, las imágenes expresan ideologías educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, una reconstrucción. Si ciertos esquemas se reproducen es. probablemente, porque son alguna alternativa viable frente a similares condiciones de actuación. Dicho de otra manera, se reproducen porque encuentran condiciones homologas a las de su producción, no sólo por su existencia en nuestra mente. De esta posición pueden extraerse consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de las primeras experiencias escolares como base del conocimiento según el cual se actúa en las situaciones normales de la clase. Nadie puede negar el valor de una búsqueda de las motivaciones de los actos personales en experiencias tempranas —sobre todo, después de Freud. Pero, en términos de prácticas sociales del tipo de las educativas, existen otras vías, a mi juicio también fructíferas, para responder a la pregunta: ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no omite las imágenes profundas, pero se preocupa, mayormente, por el marco en el que  esas experiencias fueron redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios pedagógicos actuales el uso de ideas relativas a esquemas o matrices incorporadas durante la experiencia escolar alude, de manera bastante directa, a cierto carácter no visible, no evidente, de principios o reglas que subyacen a la acción pero que no la informan explícitamente. Las categorías del tipo de "teorías implícitas" o "conocimiento en la acción" construyen una entidad para resolver los problemas de interpretación del hecho de que "comprendemos más de lo que decimos" o que poseemos competencias que no dependen de nuestra capacidad para describir lo que "sabemos". Schón denomina a esto "conocer en la acción". Y dice: "Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a los tipos de conocimien¬to que revelamos en nuestras acciones inteligentes. (...) el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente." (Schón, 1992, p. 35). El rasgo de "implícito" aplicado a las teorías personales —que actúan como dispositivo de interpretación, planificación v control de la acción— enfatiza que "(...) las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven la realidad a través de ellas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994, p. 22). Esto se explica porque "desde el punto de vista pragmático es más adaptativo tener un punto de vista 'realista' sobre el mundo, según el cual las cosas no nos parecen así sino que son así" (ibíd, p. 25).

La utilización de categorías como las mencionadas permite realizar conjeturas muy potentes como imágenes, pero con menor posibilidad de validación como hipótesis. Esto es así porque, metodológicamente, la propia idea de "teorías implícitas" se basa en algún tipo de reconstrucción. Si la desarrolla el investigador es una inferencia. Si la desarrolla el maestro mediante procesos reflexivos, el resultado puede interpretarse de la siguiente manera: los procesos reflexivos no necesariamente "revelan" las teorías ocultas. Posiblemente, la reflexión permita al sujeto resignificar ideas asumir nuevas implicancias o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso, más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y no sabía que tenía, se trata de un acto de invención mediante un activo proceso de diseño de posibilidades v búsqueda de alternativas disparado por el proceso reflexivo.

Ya se planteó que todos los estudios sobre teorías implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos actúan en función de los significados que atribuyen a las situaciones. En este apartado se agregó que se atribuye a la experiencia personal el origen de estas teorías. No hay una única manera de interpretar el supuesto mencionado: muy simplemente, se puede decir que existe una versión "directa" y una versión "mediada".

La versión "directa" establece conexiones inmediatas entre representaciones y prácticas y, por lo tanto, entre modificaciones de los propios supuestos y modificaciones de la práctica.

La versión "mediada" acepta que las personas actúan con relación a sus significados pero sin pretensión de establecer ninguna relación de antemano entre esos significados y las posibles acciones. Según el punto de vista "mediado", esto es así porque la relación entre conocimientos personales y acción no es lineal —cuestión que ya fue tratada - y porque los modos de actuar están sujetos a constricciones relativas a co-determinaciones de la estructura.

La versión "directa" tiende a minimizar el rol de las constricciones estructurales. Cree que la experiencia personal es suficiente para comprender unas constricciones que, se asume, son básicamente idiosincráticas. Como lo define Clandinin, el conocimiento del maestro está "tallado" en las sitúaciones y es "personal" porque constituye parte de lo que la persona es y surgió de situaciones que tienen contenido afectivo para ella. Con este concepto se intenta remarcar la importancia de "(•••) un factor individual local que ayuda a constituir el carácter, el pasado y el futuro de cualquier individuo." (Clandinin y Connelly, 1988, p. 40 y 41). Un enfoque mediado, por su parte, desconfía de las imágenes de autonomía y diversidad personal porque la "armonía" individual debe ser contrastada con patrones comunes que es posible encontrar en la práctica de los docentes. Propone que para poder comprender significativamente la experiencia de los profesores es necesario ver cómo su individualidad se construve en términos de mediaciones institucionales y discursivas Ya sea que se acepte o que se discuta esta posición, se le debe reconocer la virtud de apoyarse en una perspectiva que maximiza tanto las diferencias individuales como las continuidades; entre ellas, la homogeneidad que se puede apreciar, por ejemplo, en las concepciones pedagógicas o en ciertos niveles de las acciones de enseñanza. Una conclusión razonable es que cualquier enfoque de investigación sobre la práctica que proceda maximizando sólo las diferencias individuales (como en el caso de Clandinin) se impedirá a sí mismo apreciar las estrechas relaciones entre construcciones personales y estructuras institucionales. Como señala Bourdieu, el modo de conocimiento fenomenológico, que procura una reconstrucción de la experiencia personal per se "(...) excluye la cuestión de las condiciones de posibilidad de esta experiencia, a saber, la coincidencia de las estructuras objetivas y de las estructuras incorporadas(...)" (Bourdieu, 1991, tip. 48). Esta maximízación de las diferencias individuales "individualiza", y por tanto limita, el ámbito de pertinencia de los procesos reflexivos al desligar la construcción cognitiva de la realidad que realiza el profesor de su naturaleza social.

II. El "deslizamiento normativo.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor se apoyaron en nuevas imágenes del profesor y de la práctica escolar —y al mismo tiempo contribuyeron a generarlas. Estas aproximaciones expresaban una nueva comprensión de los escenarios y de los mecanismos de la acción docente. Pero esa nueva comprensión no implica, de manera necesaria, nuevas formas de intervención. Sólo describe la acción en esas condiciones. Pese a este límite, su influencia fue mucho más lejos. Por ejemplo, si se analizan las grandes alternativas actuales en formación de docentes, puede verse que, simplificando, muestran dos opciones, que se apoyan en una diferente descripción de la práctica: formar un técnico o formar un práctico reflexivo. Estas dos maneras de definir la función de los docentes muestra formas posibles v no necesarias de ejercerla. Probablemente, el profesor, dependiendo de circunstancias variadas, puede "ser" un médico, un abogado o un obrero especializado o, dicho más precisamente, puede actuar con las habilidades específicas de un rol que no deja de ser un tipo ideal. En los hechos, probablemente hava médicos que se comporten como obreros especializados v lo que denominamos "actuar como un médico" —enfoque clínico— sea un modelo que corresponde a la acción de algunos médicos expertos.

Cuando la discusión no está centrada en alternativas pedagógicas, sino en maneras de entender el ejercicio de la función —como ya se señaló, la idea de técnico no está ligada a un único tipo de pedagogía—, se puede producir una confusión entre la descripción que realizamos de la práctica y cómo deseamos que transcurra (o sea, nuestras preocupaciones normativas). No creo que sólo sean conclusiones de investigación las que puedan decidirnos cuando se trata de definir cursos de acción. Pasar de manera casi directa de los datos de  investigación a las propuestas es lo que llamo "deslizamiento normativo". Por ejemplo, el control técnico de personas y procesos ha sido utilizado con éxito en distintas ocasiones (aunque sus resultados no siempre correspondan al optimismo y no pocas veces hayan llevado a fracasos). Muchos dcentes de todas partes del mundo se han visto atraídos y han aplicado esas ideas con éxito variable (en todo caso, un éxito tan variable como el de cualquier otro enfoque). El rechazo actualmente tan generalizado en ambientes pedagógicos, de los enfoques basados en el control técnico no puede basarse en que "no es así como funcionan realmente las cosas". Cuando se afirma eso parecería que la discusión es entre datos de investigación cuando, en realidad, se trata de una discusión ideológica o acerca de valores educativos. Y en ellos descansan nuestras propuestas normativas.

III. Situando "la reflexión".

Se mencionó la opinión de algunos autores acerca del proceso de constitución de un nuevo paradigma didáctico.

Su base estaría constituida por nuevos insights sobre la acción docente y la actividad escolar. Muchos de ellos fueron provistos por la sociología crítica, el interaccionismo, la psicología cognitiva en sus variantes y la etnografía escolar. Mostraron que los agentes construyen significativamente la práctica, que "utilizan" sus propias teorías y principios en esa construcción y que el trabajo con esos marcos representacionales podía ser una alternativa válida para la mejora de. la práctica y el desarrollo de los prácticos. Simultáneamente, se comenzó a desconfiar de la posibilidad de gestionar las prácticas "desde " afuera" y se adquirió la certeza de que la práctica solo puede ser modificada por los profesores. Para hacerlo posible era necesario que los profesores obtuvieran la capacidad para revisar los supuestos que se expresan en sus prácticas y adquirir competencias habitualmente restringidas a los especialistas y los técnicos que no participan directamente de la vida escolar. Se imponen las ideas de "reflexión sobre la práctica", "profesor reflexivo" y "profesor como investigador". Se constituye, así, una nueva manera de pensar la formación docente y el trabajo con docentes. No todos los intentos tienen iguales consecuencias práctica, pero puede decirse que conforman una manera general de pensar en estos asuntos. Por eso lo llamo un nuevo programa. Este programa se caracteriza por realizar propuestas de trabajo con docentes, basadas en la idea de reflexión y de investigación de la práctica, que ganaron una aceptación justificada por la importancia que tienen para la promoción de una práctica más consciente  autónoma.

Las propuestas del programa reflexivo pueden actuar de dos maneras: o bien en sentido amplio, como principios que requieren un largo proceso de interpretación y adaptación, o, de modo más restringido, mediante la oferta de metodologías. Éstas, naturalmente, tienen alcances y límites y constituyen el aspecto más débil de la propuesta cuando no se las integra en un planteo más general y comprensivo.

Antes de seguir adelante debo recordar que la base de este programa me parece bastante fundamentada y orientada en una dirección correcta. Pero hay algunos aspectos que me parecen críticos. En mi opinión, el gran entusiasmo que generó esta tendencia llevó a obviar un estudio más detallado de las metodologías que parece ofrecer, de sus límites y de sus implicancias. Este problema puede verse reflejado, por ejemplo, en algunos usos de las ideas de "investigación" y "reflexión". Este punto se trata a continuación.

b Una idea central del programa descansa en el "profesor como investigador" y, en sus versiones más recientes, propone la utilización de la investigación-acción. Para Elliot, la investigación acción es una propuesta de formación que propone una pedagogía implícita. No impone una pedagogía específica, sino maneras de resolver problemas educacionales.

Según el autor, esta estrategia no se puede asumir como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de definir y atacar problemas de alguna magnitud. Por ello, es un requisito de la investigación acción que los problemas atendidos se den en cierta escala que permita sostener alguna "vocación de generalidad". Resulta, entonces, problemática para él la pretensión de atacar la tarea de rutina mediante estos procedimientos (Elliot, 1990, p. 119).

La idea de "rutina" puede desagradar, pero es evidente que cualquiera que se desempeñe en una sala de clases utiliza buena parte de su tiempo en el manejo de situaciones relativamente estabilizadas mediante el ejercicio de saludables —cuando es posible— rutinas de trabajo o enfrentando problemas relativamente bien definidos. Esto sucede en los períodos de "actividad normal" (permítaseme la imagen kunhiana) en los que docentes y alumnos se involucran en tareas bastante reguladas, respondiendo a problemas bastante localizados y cumpliendo con objetivos esperables dentro de estilos más o menos estabilizados de escolarización. Estos períodos son un componente importante de la vida escolar que haríamos muy mal en pasar por alto. Para esos momentos, de "actividad normal", la investigación acción no parece un  recurso adecuado desde la perspectiva de los que desean ayudar a enseñar. En principio, porque no son situaciones que, en la descripción dé Elliot, ameriten un tratamiento de ese tipo. En segundo lugar, porque la investigación-acción no promueve un planteo pedagógico sino que, en parte, lo necesita como requisito para la elaboración de alternativas. Esa condición debe ser cubierta por otro tipo de enfoques. Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investioración y en los ámbitos escolares de enseñanza. se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como plan de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contexmaliza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea, como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investigación y en los ámbitos escolares de enseñanza, se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como pane de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contextualiza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea,

como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la explicación que Schón realiza de la utilidad del practicum. Pero antes de hacerlo es bueno repetir una aclaración: adoptar estas distinciones surge de aplicar un sentido específico a la idea de "reflexión". Su sentido "aplicado", como metodología o enfoque de resolución de problemas, no es exactamente el mismo que tiene cuando me refiero a la idea de una "práctica reflexiva". En ese caso, el sentido es mucho más amplio y general y, proporcionalmente, de menores consecuencias operativas. Este modo de utilización de "práctica reflexiva" constituye, más bien, una imagen de "buena práctica", orientadora pero que requiere un proceso de interpretación en casos que, naturalmente, no tiene una sola concreción posible. Vayamos a Schón.

El elemento central de la formación de "profesionales reflexivos" es, según Schón, el practicum. El practicum consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea  de aprender una práctica. Es un contexto parecido al mundo real de la práctica pero libre de sus presiones. En él los estudiantes se hacen cargo de proyectos que "simulan y simplifican la práctica". En el practicum, el trabajo combina el aprendizaje mediante la acción, las interacciones con pares y tutores y el aprendizaje experiencial y exige producir en tareas reales bajo la supervisión de un práctico veterano (Schón,1992, pp. 45 a 47). El practicum no forma para un solo tipo de práctica, sino que se relaciona con tipos específicos de práctica. De hecho, Schón propone tres tipos de practicum, cada uno adaptado a diferentes formas de conocimiento profesional y de tipos de acción profesional. Se los puede llamar el "practicum técnico", el "practicum casuístico" y el u practicum reflexivo". Vale la pena apreciar cómo explica su concepción.

Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el practicum en su conjunto como una forma de preparación técnica. Será misión del instructor transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las operaciones a los hechos de la práctica. (...)

Si vemos el conocimiento profesional en términos de pensar como 'un/una...' directivo, un abogado o un profesor, los estudiantes aprenderán hechos y operaciones relevantes, pero aprenderán también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de una facultad de derecho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esta concepción. En un practicum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situación, algún tema en el corpus de conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en cuestión. (...)

Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que algunas veces los prácticos clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción (...) Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación.

Schón termina afirmando: "Es importante añadir que el tercer tipo de practicum no necesita excluir el trabajo del primero y del segundo. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego, a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar." (Schón, 1992, pp. 47 y 48). Creo que la cita es clara y no es necesario agregar más comentarios. Sólo, que el destacado es mío.

Se expusieron algunos planteos sobre formación docente o acción con los docentes con mucha vigencia en la actualidad. También se señalaron algunas de sus consecuencias con respecto a la formulación de un nuevo programa de intervención basado en las ideas de "reflexión" e "investigación". Pero, frente a la misma nueva manera de describir la dinámica de las prácticas escolares y las acciones del profesor, se puede proponer otro esquema de intervención que, por contraposición a la interpretación más divulgada del enfoque reflexivo, priorice una recreación de las posibilidades como el camino para una recreación de las comprensiones.