"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 2.

En el esfuerzo por asegurar la correcta "bajada a la práctica" se confió en la capacidad de la información brindada por la investigación —en el último tiempo, las etnografías escolares y la investigación sobre el pensamiento del profesor hicieron aportes importantes— y en el diseño de estrategias para permitir que la configuración final de las acciones encuadrara con las expectativas dibujadas en la "teoría". Pero los enfoques técnicos, en el sentido amplio descripto, han sido responsables de dos omisiones. La primera es que no hay práctica sin incertidumbre y, por lo tanto, nuestro conocimiento y sus consecuencias prácticas sólo funcionan de modo probabilístico. La segunda, que fue enfáticamente argumentada por P. Bourdieu para las ciencias sociales, consiste en olvidar que la reconstrucción lógica de la práctica que promueve el artefacto teórico de la investigación no es la lógica de la práctica, sino una manera de explicar su funcionamiento por motivos que sólo son tales vistos a posteriori (o sea, cuando su funcionalidad parece cosa probada) y no desde la perspectiva incierta del que debe actuar con un conocimiento incierto de las respuestas a su acción (Bourdieu. 1991. pp. 138 y 169). Por eso. las limpias imágenes que ofrecen las teorías que desarrollamos sobre la práctica —sean visiones técnicas o visiones del actor reflexivo no coinciden con las dificultades y con la variedad de modalidades prácticas que la práctica encierra.

La acción práctica siempre implica una elección y las consecuencias de esa elección son variables. Es relativo el valor de nuestro conocimiento sobre la práctica (no quiero decir inútil, sólo digo relativo). Pese a todo lo que sepamos o aprendamos acerca de la práctica, la enseñanza seguirá siendo una actividad regular pero no racionalmente regulada en su totalidad. Y esto abre un campo incierto: cada decisión debe ser tomada con la conciencia presente de su probabilidad de éxito o de fracaso. El discurso pedagógico siempre rechazó esta posibilidad. Por lo regular, sólo aparecía a posteriori en medio de la crisis y signado por la búsqueda de culpables.

Pero en educación las cosas pueden salir mal y esta es una probabilidad siempre presente, con un margen nada despreciable y, por supuesto, incalculable de ocurrencia. Las intervenciones educativas (de cualquier nivel) enfrentan riesgos de distinta magnitud y no hay un modo técnico de evitarlo porque la educación no es una actividad totalmente reductible a técnicas. Nuestras aproximaciones son siempre imperfectas y cuando se trabaja en sistemas de gran tamaño lo son más aun. En parte, porque no hay modelos suficientemente comprensivos y, en parte, porque la situación determina la capacidad instrumental de los dispositivos utilizables. Por ejemplo, Terhart, refiriéndose a la formación del profesorado, dice que quizás su objetivo sea la preparación para soportar la constante inseguridad sobre los métodos empleados y los efectos logrados. Añade que "La idea de eliminar tales inseguridades y riesgos mediante una intensificación de las fantasías de transformabilidad en la línea de una pedagogía superior significaría hacer desaparecer estos procesos como procesos de formación' (Terhart, 1987, p. 158).

Con lo anterior no quiero diluir cualquier presunción de responsabilidad por parte de los pedagogos, de la enseñanza y de los enseñantes. Todo lo contrario, creo que la falta de evaluación sistemática de las propias acciones, y no de la acción de otros, es un elemento importante para explicar el entusiasmo innovador, al menos en nuestro medio. A mi parecer, deberíamos ser muy estrictos al evaluar nuestros sucesivos proyectos. Pero eso no me lleva a aceptar una vocación de omnipotencia con relación a la práctica pedagógica.

Actualmente se asiste a una renovada confianza didáctica empujada por la confluencia de diversos enfoques cognitivos. Pero es dudoso que la creciente expansión de nuevos enfoques teóricos sobre el aprendizaje, el desarrollo o el conocimiento conduzcan a una nueva didáctica. Mi argumento fue que esto no se debe a debilidades de las teorías que se elijan sino a una dificultad de orden más radical que reside en la debilidad de los modelos de ciencia aplicada y de los enfoques técnicos para articular conocimientos educativos y prácticas educativas. Por supuesto que este argumento se extiende a cualquier intento de desarrollar la didáctica como tecnología derivada de alguna base científica. El caso de las teorías del desarrollo o del aprendizaje resulta útil como ejemplo, amén de que son, usualmente, los candidatos de mayor figuración a la hora de buscar fundamento para la didáctica. La búsqueda de los "fundamentos teóricos" generó una gran cantidad de preocupaciones en torno a cómo convertir "teoría" en "práctica". Pero, como espero haber argumentado en este trabajo, en buena medida, los problemas prácticos que enfrentamos no constituyen disfunciones en aquello que llamamos relación entre teoría y práctica. Simplemente, pueden estar expresando los límites de nuestras teorías para definir procesos prácticos y la necesidad de afianzar otros enfoques para la producción de propuestas educativas y, en el caso de la enseñanza, para la producción didáctica. Es probable que funcionen propuestas pragmáticas, diversas v sencillas. Desde ya señalaré un argumento que pueden utilizar los que no estén de acuerdo con esta idea: si estas propuestas tienen menos posibilidades de fracasar, también sus éxitos son menos importantes o valorables. O sea. aunque existan logros, quizá no valga la pena enorgullecerse demasiado de ellos. Me parece que una discusión en abstracto no resolverá este punto. La cuestión se dirimirá mediante el análisis y la evaluación de las experiencias realizadas —algo que raramente se realiza. En educación por lo general existen aproximaciones imperfectas a la mejora en la eficacia para el tratamiento de algunos problemas y sólo en algunos contextos y configuraciones históricas excepcionales se articulan lo que podría llamarse "soluciones novedosas", "revolucionarias" o "fundamentales". Pero los pedagogos solemos estar convencidos de que siempre son nuestras circunstancias las que preanuncian una situación excepcional.

Independientemente de la discusión sobre su status, la didáctica es un conocimiento que opera en términos sitúa dos y situacionales. Por eso requiere, en mi opinión, menos de modelos formales y más de principios de procedimiento. Y actualmente me parece importante proponer principios bien modestos. Para empezar, sugeriría cuatro: contextualice sus propuestas; no aliente demasiadas expectativas: tenga en cuenta la posibilidad de fracaso y evalúe sus consecuencias en los otros sectores involucrados: tenga confianza en la práctica —no en su modelo de la práctica. Ya me referí a los primeros. Quisiera comentar el último.

Actualmente nos inclinamos por pedagogías más basadas en principios que en reglas. Los principios no pueden simplemente aplicarse, necesitan ser interpretados en cada caso. No es posible ofrecer principios va interpretados con independencia del caso (salvo que funcionen como ejemplos) porque en ese momento se convierten en reglas. Es una contradicción pretender impulsar una pedagogía básicamente fundada en principios (y no en métodos) mediante un sistema de reglas, porque sólo quienes están involucrados en una situación están capacitados para desarrollar una interpretación adecuada y producir las alternativas necesarias. Una de las grandes paradojas de las reformas escolares es que los reformadores desconfían de los maestros. Como al mismo tiempo deben contar con ellos para implementar sus innovaciones, recurren a sistemas de imposición y control que generan una tensión muchas veces irresoluble con las pedagogías a las que los reformadores adhieren. Existen razones éticas y políticas —relacionadas con la autonomía y la distribución de poder para cuestionar esa desconfianza y los mecanismos derivados de ella. Pero también hay razones de orden pragmático. Con independencia de cualquier otra consideración sobre los docentes, no se me ocurre ninguna otra forma práctica de generar disposiciones pedagógicas que no sea promover la enseñanza en los mismos términos (o en un código análogo) en los que queremos que se trabaje para promover el aprendizaje. Pero, como se señala en Una educación de valor, lo que esperamos de los estudiantes con mucha frecuencia lo negamos a los maestros. Mientras pedimos a los estudiantes que se comprometan con el aprendizaje, fallamos en proporcionar a los maestros oportunidades similares para aprender (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 141).

Esto lleva a una dificultad evidente: ¿cómo podrán los docentes lograr con sus alumnos objetivos de autonomía, pensamiento crítico, reflexión, respeto, etc.. etc., si no son colocados en marcos formamos donde imperen estos valores y prácticas (y. menos aun. si son tutelados como objetos de las políticas educativas)?

Una advertencia de este tipo ataca frontalmente al modelo de capacitación, que encierra la preparación para un plan trazado por otros, con el que actualmente se pretende enfrentar la mayoría de los problemas de mejora de la enseñanza. Éste es un modelo casi incuestionado aunque todavía ningún organismo importante de gestión en nuestro país se ha preocupado por rendir cuentas acerca de la eficacia de sus programas de capacitación y de la inversión realizada en ellos. En mi opinión, que no hace más que seguir argumentos ya sólidamente establecidos, los problemas de la enseñanza deben comenzar a ser tratados como "problemas planteados por la práctica" y resueltos bajo el principio de "perfeccionar la práctica". Por eso no deben ser enfrentados mediante capacitación, sino mediante su constitución como problemas de la escuela que deben ser tratados deliberativamente por los profesionales implicados. Esto no agrega nada a lo que ya podíamos saber a partir de la obra de autores como Joseph Schwab o Lawrenqe Stenhouse.

Como todo principio de este tipo hace descansar mayores responsabilidades en las escuelas y en los maestros tengo, por fuerza de mi propia posición, que contextualizar las condiciones de su aplicación.

Es peligroso desproteger a las escuelas proponiéndoles tareas sin asegurar las condiciones necesarias para cumplir­las. Un principio de cualquier estrategia de mejora es que el mejoramiento tiene que empezar por las condiciones en las que enseñan la mayoría de los maestros. Como señalan los au­tores de Una educación de valor, cuando esto no se cumple las reformas tienen valores ambiguos para los maestros: pueden ser deseables, pero complican el proceso de enseñanza y, por lo tanto es difícil entusiasmarse con las propuestas. Además, los maestros son frecuentemente criticados durante los proce­sos de reforma, reciben, por lo general, menos ayuda que la necesaria y casi no tienen control sobre las estructuras organi­zativas (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 142). Ya se sabe el efecto desorganizador que tienen ese tipo de situaciones. En tanto la idea de "perfeccionar la práctica" co­mience a funcionar como principio orientador, es posible desa­rrollar acciones que tiendan a eso. aunque no reúnan desde el principio todas las características d esa propuesta, prestando to­da la ayuda necesaria, proponiendo tareas posibles y no ideales y traspasando responsabilidades de modo progresivo. Me pare­ce que la manera en que definí, en el capítulo 6, lo que llamé "programa instrumental" apunta en esa dirección.

Este trabajo estuvo destinado a analizar algunas relacio­nes entre didáctica y enseñanza. Se consideró a la didáctica como una actividad especializada y como un tipo de conoci­miento especializado. Se propuso, como guía para el trabajo, que estas relaciones debían considerarse desde un punto de^ vista mediacional ya que la actividad especializada que denominamos "didáctica" cumple sus tareas con relación a la enseñanza —y, por lo tanto, los que enseñan— y no directamente con relación al aprendizaje —y, desde luego, los alumnos—que es el propósito último de la enseñanza. Esta consideración no proviene de una definición en abstracto de la didáctica, sino de su actual constitución como un campo especia­lizado dentro de las actividades educacionales que está, bási­camente, ocupado por un personal con preparación y tareas diferenciadas de las de los docentes, que enseñan a niños y jóvenes en las escuelas.

Para esta manera de considerar las relaciones entre di­dáctica y enseñanza, los problemas existentes son propios de la relación entre dos contextos de acción y de producción de conocimientos. Este no es un fenómeno extraño. Sin embar­go, no siempre se tiene en cuenta que de adoptar esta senci­lla posición se derivan consecuencias muy diferentes a las que pueden extraerse considerando las relaciones entre di­dáctica y enseñanza como un subdominio de las omnipresen­tes relaciones entre "teoría y práctica". Espero haber dejado claro porque no me parece un modo conveniente de tratar el asunto. Pero hay algo más relativo a esa diferencia. Hoy no dudamos en aceptar que, de un modo general, lo que llamamos conocimiento pedagógico o didáctico es producido y mantenido fuera de las escuelas. El conocimiento propio de la situación escolar es, más bien, "conocimiento práctico", su pedagogía es "pedagogía implícita". En la formulación de esos términos existió un auténtico deseo de reivindicar y revalorizar el conocimiento de los prácticos y se desarrollaron contra una concepción que colocaba en la práctica sólo las operaciones de ejecución de diseños ya establecidos. Pero es evidente que, más allá de su progresiva intención, no consi­deran que la pedagogía exista de hecho y derecho en las escue­las como conocimiento reflexivo, organizado y relacionado de manera sistemática con la práctica. Pensamos que los maestros no son pedagogos aunque sea fácil constatar que, como plantea Gabriela Diker, los maestros fueron pedagogos. Como puede apreciarse, no me caben dudas de que un nivel de reflexión pedagógica existe de hecho en las escuelas. Ahora, ¿puede la reflexión pedagógica existir de de­recho en ellas? No propondré un nuevo lema, algo así como: hacia una transformación pedagógica para el ejercicio de la función docente. Habrá quedado claro que no confío mucho en ese tipo de operaciones. Pero me parece importante man­tener en mente la idea de instalar la reflexión pedagógica en el proceso de perfeccionar la práctica como una posibilidad orientadora que enmarque nuestras decisiones. Si se quiere, como un valor que no determina un tipo específico de accio­nes o resultados, sino una intención de proceder de acuerdo con él, interpretando en cada circunstancia qué significado tiene su prosecución. Espero que el modo en que traté los problemas referidos a las relaciones entre didáctica v ense­ñanza alejen la posibilidad de pensar que estoy proponiendo la realización de cursos masivos sobre teorías pedagógicas y corrientes didácticas.

"Principios y no reglas" es la manera en que traté de considerar los temas que se fueron planteando. Eso vale, por supuesto, para mis propias posiciones. Ninguna de las pro­puestas que haya hecho descarta otras. Por ejemplo, enfatizarlas modalidades prácticas no rechaza que se realicen propues­tas por parte de equipos centrales ni tampoco implica que la gestión educativa deba descentralizar sus decisiones hacia los centros escolares o que se deba omitir la realización de pro­puestas claras y pautadas. "El perfeccionamiento de la prácti­ca descansa en el desarrollo y en la autonomía del profesor" es un principio y no una regla. Se debe analizar de qué modo se concreta para que las acciones tiendan a él sin tener por eso que coincidir con lo que, por ejemplo, Stenhouse tenía enmente para su desarrollo por parte de los profesores ingleses.

En nuestro caso será necesario discutir cómo se compatibiliza ese principio con sistemas como el nuestro, que ha crecido en tradiciones centralizadas y en el que las escuelas han te- 135 nido escaso poder de decisión. Como se planteó, mi opinión es que, si se quiere ser consecuentemente "práctico", es necesario rechazar cualquier aplicacionismo de propuestas ya desarrolladas. Esto vale, también, para aquellas que propugnan los autores encuadrados en la co­rriente de la que yo tomé esos principios. Porque de lo que se trata es de adoptar principios y valores que orienten nues­tra deliberación v nuestra toma de decisiones y no de trasla­dar las soluciones adoptadas sin estudiar cuidadosamente su contexto de origen y sus posibilidades para los nuevos con­textos en los que se desea intervenir.

Para terminar, quisiera plantear que soy consciente de que el análisis y la propuesta que he desarrollado durante es­te trabajo incluyen dos paradojas.

La primera paradoja reside en lo siguiente. Comencé planteando que los problemas que proponía la escala en la que se desenvolvían los sistemas de enseñanza, al aumentar las mediaciones y especializarse las acciones, modificaban las tareas centrales de la didáctica desplazándolas de la clási­ca búsqueda de propuestas para ayudar a aprender hacia la búsqueda de estrategias que apoyaran las actividades de en­señanza de un número enorme de maestros y profesores. Pe­ro las propuestas que se desprenden de mi posición tienden a operar de forma contextualizada y local, por lo tanto, a es­cala reducida. No me parece posible pretender que de la escala reducida se pase a la escala mayor por un efecto de di­fusión. No tengo una respuesta clara a este problema.

La segunda paradoja consiste en que critiqué los intentos de operar sobre la enseñanza mediante "gran" reforma que genera, con sus oropeles y artefactos, todo tipo de problemas. Muchas veces, la "gran" reforma se justifica por la necesidad de lograr un impulso suficiente como para generar cambios en un medio tan tendiente al statu quo como el esco­lar. Esta es una razón atendible. Sin embargo, esta estrategia, que consiste muchas veces en "curvar la vara" para corregir una tendencia muy sesgada, no termina en el centro esperado sino que finaliza con una especie de "bola de nieve" en la que proliferan entusiasmos fáciles v distorsiones pedagógicas ya se­ñaladas. Rechacé de diversas maneras esta estrategia de "gran" reforma y sus fundamentos técnicos. Pero, si se recurre a estrategias locales, de baja intensidad y mejora progresiva, no es para nada seguro que sea posible acumular la fuerza, la mo­tivación y la tensión emotiva —amén del capital político— im­prescindibles para que exista alguna influencia duradera. Tam­poco tengo una respuesta muy articulada para esto.

Quizá debamos acostumbrarnos a vivir con estas pa­radojas y a realizar transacciones incompletas e incómodas. Tal vez se trate de procesos que, en base a combinaciones poco perceptibles, nos lleven a ese tipo de cambios que no responden a un claro modelo previo v de los que es posible percatarse porque en un momento "están allí", sin que se sepa a ciencia cierta cuándo se produjeron. O tal vez nues­tros problemas no mejoren por ahora. Porque así son de in­ciertas las cosas.

"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 1.

Innovación y didáctica.

Según se definíó al principio de este trabajo, la didáctica es un tipo de conocimiento. Su objeto es la enseñanza. La enseñanza, a su vez, es una acción dirigida a promover el aprendizaje. Las relaciones entre conocimiento y acción siempre serán esquivas. Consideré esta relación desde cuatro puntos de vista: la relación entre el conocimiento v las acciones de una persona, las relaciones entre el conocimiento y las acciones de grupos diferenciados que trabajan en cuestiones educativas (maestros y especialistas), las relaciones entre las intenciones y la realidad en el caso de las disciplinas ocupadas de campos prácticos y las relaciones entre teorías de base y teorías para la acción.

Buena parte de la reflexión realizada participa, en tono menor, de discusiones mayores. Una, largamente mencionada, es con el modo técnico de pensar. Como pudo verse, a este modo de razonar se le presentan de modo agudísimo dos problemas: ¿cómo convertir gran teoría en prescripciones técnicas? y ¿cómo lograr que esa conversión, realizada por un grupo especializado, sea ejecutada por otra categoría de agentes? La otra se enmarca en la polaridad "objetivismo "/"subjetivismo" y, en el caso que nos ocupa, se expresa en maneras de entender la acción pedagógica: ¿es autónoma o determinada?, ¿individual o estandarizada?

La propuesta consistió en analizar las relaciones entre didáctica y enseñanza desde el punto de vista de los problemas que se plantean si se modifica la pregunta didáctica fundamental y los principales esfuerzos se dirigen a buscar maneras de ayudar a enseñar. Quería realizar unos últimos comentarios. Como creo que ofrecí la información para argumentar sobre estos puntos en lo capítulos anteriores, ahora sólo realizaré algunas afirmaciones al respecto.

En general, cuando se pensó en intervenir sobre la enseñanza desde la posición de los pedagogos, se pensó en términos de innovación (una cuestión que, ciertamente, va más allá de la didáctica). La innovación es una característica central de los enfoques tecnológicos, pero también es una marca del discurso pedagógico. El ímpetu innovador le es necesario al discurso pedagógico como parte de una operación de construcción de su propia identidad. Por eso. el discurso pedagógico es siempre discurso de lo nuevo frente a lo tradicional y se caracteriza por su vocación fundacional. "Discurso de la idealidad, el discurso pedagógico es en cada época el discurso vehemente de la pedagogía 'nueva' que hace tabla rasa de los principios y las prácticas anteriores" (Ferry, 1990, p. 24). El objeto del discurso pedagógico es, en general, la valoración de un modelo opuesto a otros. La construcción de la propia identidad obliga a definir perentoriamente la tradición que se ataca. Frecuentemente se hipersimplifican, o aun se deforman, otras posiciones para construir un rival frente al cual afirmar los propios valores, construir legitimidad y concitar adhesión. También produce algo similar con las propuestas que asume como propias. El discurso pedagógico suele proceder mediante modelizaciones. La oferta de modelos renovadores es una constante y permite construir nuevas identidades, básicamente para los pedagogos. Al mismo tiempo desestabiliza otras, usualmente las de los maestros. Por eso, la innovación debe ser vista como un proceso que sirve a un abanico variado de intereses. El manejo de las pedagogías innovadoras no es cosa sencilla y los sucesivos momentos de divulgación van reduciendo sus rasgos a enunciados sencillos e impactantes, propios de toda lucha de imposición ideológica, que dan lugar a lo que llamé "filosofías de enseñanza". En la actualidad circulan con fuerza dos filosofías de enseñanza. Una es la que Betina Zolkower denomina el Moderno Paradigma Pedagógico. Según la autora, este paradigma está constituido por tres discursos que se desarrollan sucesivamente desde el inicio del siglo: paidocentrismo, progresismo y constructivismo. De manera más reciente ha tomado cuerpo otro discurso relacionado con la función del enseñante y ya no directamente con las formas de la enseñanza. Me referí a él como el "programa reflexivo".

La impronta innovadora que adquirieron las intervenciones sobre los procesos y los sistemas de enseñanza fueron acompañados por modos técnicos de resolver los problemas relativos al impacto práctico de las innovaciones. Esta relación no es contingente y más bien me parece, si se me permite, "bastante" necesaria. Cuando se une una constante ideología innovadora con la utilización de modalidades de ciencia aplicada para la elaboración de conocimiento didáctico y de perspectivas técnicas para la intervención en el curso de las acciones escolares, se corre el riesgo de que se produzcan dos efectos negativos: dificultar las posibilidades de generar cambios duraderos (deteriorando a cada nuevo intento las posibilidades futuras) y distorsionar las comprensiones de los practicantes. Por ejemplo, se planteó que la psicología jugó un papel dominante en la elaboración de conocimiento didáctico. En variadas oportunidades, la asimilación de teorías del desarrollo como patrones para la definición de la enseñanza, como toda otra aceptación teórica sin mediaciones adecuadas, implicó una proliferación de lemas pedagógicos de escaso contenido instrumental y, en algunas ocasiones, un progresivo asentamiento de posiciones antienseñantes entre los docentes.

La posibilidad de que aparezcan estos efectos negativos no depende del contenido específico de la teoría a la que se recurra. En este trabajo defendí la idea de que cualquier experiencia de modificación de estructuras y procesos educativos constituidos basada en la opción por un principio regulador-generador (la cultura, la pedagogía crítica, las formas mentales, el constructivismo o lo que sea) no colabora con la tarea de ayudar a enseñar y perfeccionar la práctica. Esto sucede por la reducción que produce la apelación a un fundamento que monopoliza normativamente el intento por reconstruir la experiencia y, también, porque el apoyo en un fundamento reductor lleva, casi invariablemente, a la adopción de enfoques técnicos en el esfuerzo por asegurar la correcta "traducción práctica" de las ideas fundamentales, lo que solemos llamar "la teoría".

Aprendiendo a enseñar: Un enfoque instrumental.

Un enfoque instrumental 

(que no es un enfoque tecnicista)

El creciente conocimiento del salón de clases y de la acción de los maestros brindó renovados argumentos que permitieron fundamentar una posición antitecnicista y resumieron esperanzas de renovar la educación. Pero, pese a las expectativas despertadas, hay límites bien marcados a esas esperanzas porque, como fue dicho, una nueva descripción de la actividad de los maestros no genera de por sí un nuevo programa de intervención. Esto es así por la radical discontinuidad entre descripción y norma cuando se piensa en términos de normativa didáctica —y no del general efecto normativo que se produce como consecuencia del poder constructivo de cualquier metáfora teórica. Por otra parte, también está en entredicho la contraposición entre control técnico y "práctica artística" en términos de "lo uno o lo otro". Como toda contraposición desarrollada en un debate político —aunque ocultada como una discusión entre investigaciones—, operó una reducción de las variables, porque distintos tipos de actividad combinan, como fue expresado, control técnico, conocimiento casuístico y reflexión en la acción. Es necesario recordar siempre contra qué surge el programa reflexivo y cuerda con el objeto de intervenir frontalmente en el debate contra el tecnicismo en educación y, otra muy distinta, promover la aceptación positiva del programa con relación a la acción pedagógica. De todos modos, las conclusiones básicas del vuelco reflexivo en torno a una nueva comprensión de las prácticas parecen correctas v sus principios prácticos también. ¿Es posible partir de esas mismas conclusiones para, pensar de forma diferente nuestra manera de avudar a enseñar? Creo que lo esencial de la propuesta "reflexiva" puede ser redefinido provechosamente en términos instrumentales. Eso trataré de hacer ahora.

La innovación pedagógica ha postulado, en grandes líneas, lemas que se pueden identificar con ciertos temas pedagógico-didácticos que corresponden a una larga tradición.

Por ejemplo, la educación como implantación o como sacar afuera; educación negativa o educación positiva; el maestro como "modelo" o como "jardinero", etc. La circulación masiva de esos grandes lemas en contextos precarios de reforma educativa favorece la hipersimplificación y, aunque en sentido diferente al planificado, siempre tiene algún tipo de influencia práctica. Esto no quiere decir que tenga influencia en cualquier aspecto de la actividad de enseñanza o del pensamiento de maestros y profesores. Se suele evaluar con alguna ligereza el impacto de las intervenciones exteriores. En parte, porque se reduce el análisis a una sola dimensión y, en parte, porque se considera al conocimiento del profesor como un todo. No es lo mismo buscar la influencia de las pedagogías en las teorías de los maestros que en sus rutinas, en sus principios, en sus actividades o en sus valores educativos. Se. recordará que el "conocimiento práctico", según la noción utilizada por Elbaz, estaba constituido por tres dimensiones: las imágenes, las reglas y los principios. Cada una de ellas tiene diferentes formas de organización y diferentes contenidos. 

Cada una se relaciona de diferentes maneras con la acción y, probablemente, responda a diferentes procesos de constitución y cambio. Yo creo que es posible tratar de modificar valores educativos con relativo éxito. Una muestra de ello puede constituirlo el impacto democratizador de los años ochenta en nuestro país y la dilución de la vocación instructiva. Si se toma en cuenta esta dimensión, parece ser que las acciones de innovación sobre las escuelas han tenido influencia.

Lo que probablemente creó insatisfacción es que esa influencia se verificó, esencialmente, en términos de imágenes (si se sigue la categorización de Elbaz) que constituven. en mi opinión, los elementos primitivos de los valores educativos. Eso no satisface las expectativas de los técnicos y de los especialistas, aunque pueda ser un resultado de las acciones que emprendieron, porque no se producen las acciones esperadas

según su interpretación de esos lemas o valores. Pero esa discordancia con las acciones esperadas no debería desilusionarnos, porque de la modificación de los valores educativos no se deriva directamente la modificación de acciones educativas o el desarrollo de nuevos tipos de acciones. O sea, de los valores educativos no se desprende ese especial saber hacer que sostiene la acción de enseñar y que requiere conocimiento pero, fundamentalmente, habilidad, un tipo especial de conocimiento. Los valores requieren interpretación y no aplicación. No brindan, por sí mismos, las tecnologías, las competencias, las habilidades y las disposiciones necesarias para actuar, que deben ser obtenidos mediante procesos específicos. Este punto de vista tiende a contradecir, en parte, el punto de vista progresivo que rechaza la instrucción de los docentes en cuestiones técnicas y enfatiza la formación en nuevas ideologías educativas, incluyendo entre ellas la ideología y de la "reflexión sobre la practica', como forma de promover el cambio en las escuelas.

Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio del conocimiento pedagógico de los maestros es que sus teorías personales pueden ser estudiadas como un componente previo de las acciones, aquel marco dentro del cual se actúa o, también, de un modo inverso: esas teorías constituyen un esfuerzo por encontrar sentido y reconstruir de una manera ordenada la realidad y entonces, expresan sus posibilidades de enseñar y de ayudar a aprender. Dicho de otra manera, en un caso, el observador asume que las opciones por alguna teoría brindan los principios mediante los que seguían las acciones y, en el otro, se piensa que las teorías (ya sean construcciones personales o elecciones personales) articulan y se ajustan a aquello que ya se es capaz de hacer en esas condiciones. Me parece que los dos sentidos son compatibles v que ambos procesos actúan complementariamente. Si lo anterior es correcto, cualquier posición teórica, con independencia de sus bondades explicativas, resulta difícil de ser asimilada por parte de maestros y profesores si no resuelve el problema práctico de aprender y enseñar. Cualquier propuesta es desconfiable si no deja claro su sustento práctico. En este sentido, la interacción y la negociación significativa en torno a

contenidos instrumentales puede ser un paso necesario para la reformulación de las teorías. Es más, trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los maestros puede abrir mejores posibilidades para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, desarrollar principios v ampliar la base aplicable de los conocimientos. Por supuesto que una estrategia de este tipo debe basarse en propuestas de trabajo que sean posibles de ser llevadas a cabo por los maestros en situaciones naturales de trabajo.

La fuerza que adquirió el "programa reflexivo" en la manera de pensar la enseñanza por parte de muchos especialistas es comprensible pero, al mismo tiempo, desconoce sus propios límites. En mi opinión, un programa instrumental,  en el sentido descrito, no pierde ninguna de sus ventajas e incorpora mejores perspectivas porque la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permitiría revisar esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas. Como dada la tradición de nuestras específicas etiquetas pedagógicas esta propuesta puede ser clasificada como "tecnicista", diré que se puede proponer un enfoque instrumental sin que sea tecnicista.

El término "instrumental" puede ser utilizado en diferentes contextos. no cambia mayormente por ello lo que designa: el desarrollo de medios para la obtención de algún objetivo. Dicho sencillamente, usamos algo para lograr otra cosa. Mediatizamos nuestra acción y operamos a través de instrumentos: herramientas, procedimientos o signos. Ya se discutió acerca de los usos de la "racionalidad instrumental" y de su carácter de ideología fundamental del capitalismo producto de la segunda industrialización. Pero, a partir de ahora, me interesa utilizar un sentido más bien cultural y psicológico de la idea de instrumentalidad. He dudado en hacerlo porque la crítica a la "racionalidad instrumental", y a su ejercicio ideológico, connotó fuertemente el término. Pero, desde otras perspectivas, es un término necesario ya que, para muchos, constituye la clave de la hominización, del desarrollo de la mente y de la estructuración de las objetivaciones culturales.

Hace treinta años, Bruner proponía la siguiente concepción sobre el desarrollo de la especie humana:

Empezaré proponiendo un criterio que tal vez pueda llamarse pragmatismo evolutivo. La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad para desarrollar y usar los 'utensilios', 'instrumentos' o 'técnicas' que han hecho posible que pueda expresar y ampliar sus facultades. (...) Lo que desarrolló la vida técnico-social de los seres humanos no fue un homínido de gran cerebro, sino una pauta cooperativa que se sirvió de herramientas y que gradualmente cambió la morfología del hombre. (...) Así, pues, lo que evolucionó como sistema nervioso humano fue algo que requirió medios externos para expresar su potencia. (Bruner. 1969. p. 32).

Bruner parecía sentir que, con estas afirmaciones, se producía cierta incomodidad a sus espaldas. "Sé muy bien que los términos 'utensilios' y 'tecnología' e incluso 'instrumento' ofenden cuando uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad" (ibid, p.33). Pero, probablemente, esta incomodidad no sería tal en el marco de otra tradición. La obra de Vigotskv se desarrolló en base a principios sustentados por el marxismo. "'(...) elaboró, basándose en el concepto de Engels. acerca del trabajo humano v uso de herramientas, la idea de que, a través de éstos el hombre cambia la naturaleza v. simultáneamente, se transforma a sí mismo (...) Yigotskv amplió brillantemente este concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de los signos así como de los utensilios." (Colé y Scribner, 1988, pp. 25 y 26). Distintos autores han remarcado la importancia de la noción de actividad instrumental en la teoría socio-histórica. Desde ese punto de vista, el desarrollo podría ser descrito como la apropiación de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un instrumento (Baquero, 1996, p. 50). El desarrollo es posible por la apropiación (Newman, Griffin y Colé, 1991) o la internalización (Wertsch, 1988; Riviére, 1988) de instrumentos culturales mediante la interacción con miembros expertos de la cultura.

Esta internacionalización convierte en funciones individuales, intrapsíquicas, los patrones de actividad conjunta sostenidos por expertos y novicios —con relación a una tarea específica— en lo que Vigotsky denominaba zona de desarrollo próximo. La ZDP, como se recordará, es "(...)La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" (Vigotsky, 1988, p. 133).

Newman, Griffin y Colé (1991) utilizan, para designar el espacio de la ZDP, el concepto de "zona de construcción del conocimiento". La zona de construcción se produce en función de un sistema interactivo que tiene estos rasgos: varias personas se involucran en actividades culturalmente organizadas; éstas consisten en la resolución de problemas que, al menos uno, no puede resolver solo y que, al menos uno, es capaz de resolver por sí mismo; distintos instrumentos —en sentido amplio— cumplen un rol importante en la interacción; la resolución común de tareas mediante la utilización de instrumentos crea un marco de negociación de significados entre los participantes; la resolución instrumental de problemas permite un avance en la comprensión mediante la interpretación retrospectiva de las producciones en función del modelo que las hizo posible y que, al inicio, era domina¬do por el más experto de los participantes. La zona de construcción media las comprensiones mutuas y tiene una direccionalidad proporcionada por la asimetría existente entre miembros más expertos y menos expertos y posibilitada por la flexibilidad en las interpretaciones que participantes más expertos y menos expertos pueden realizar.

Si logré expresar la importancia de la actividad instrumental en este grupo de teorías es suficiente, porque no es en absoluto mi intención realizar una síntesis de los aportes de la corriente socio-histórica. En la actualidad circula mucho material muy adecuado para quien se interese en ella. Tampoco estoy proponiendo una aplicación "vigotskvana" destinada a la formación docente. Como lo hice a lo largo de todo este trabajo, sólo estoy usando de forma más o menos libre algunos conceptos que me sirven como imágenes para clarificar algún tipo de escenario o proponer una idea. En este caso, me interesaba avanzar en las siguientes conclusiones.

El dominio de instrumentos adecuados o la producción de nuevas propuestas y acciones de enseñanza no es, necesariamente, producto de una nueva comprensión reflexivamente alcanzada. (Tampoco, como habrá quedado claro, por medio de la instrucción técnica de los maestros para la operación de dispositivos diseñados por expertos). Creo que el dominio de instrumentos adecuados es parte de la comprensión. Más aun. puede ser una condición para ella. Se trata de conocer el principio a través de una práctica instrumental guiada. Esta actividad, al promover nuevos horizontes normativos, amplía el campo de lo posible. En un proceso progresivo permite definir de otra manera la práctica, simplemente porque se cuenta con algunos medios para pen¬sar que las cosas pueden hacerse de otra manera.

La interpretación literal del programa reflexivo relaciona en forma directa pensamiento y acción. En esto se asemeja a los programas técnicos, sólo que, mientras el enfoque técnico acomoda las prácticas a un modelo, las interpretaciones más literales del programa reflexivo creen que las prácticas se reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones. Un abordaje instrumental mediatiza la relación. No cree que la revisión de la propia plataforma de supuestos sea producto de un acto de autoiluminación mediante la reflexión sistemática ni que nuevas construcciones mentales lleven necesariamente a modificar las pautas de acción. Tampoco cree que la inculcación de nuevos principios pedagógicos tenga muchos resultados positivos en ese sentido. Sostiene que nuevas comprensiones serán posibles en tanto los principios básicos estén expresados en instrumentos adecuados y que puedan ser utilizados en un ambiente significativo, sustentado por la participación de personas con diferentes grados de competencia y manejo de ese tipo de tareas y de sus fundamentos. El practicum, tal como fue descripto por Schón, recupera a mi entender esos rasgos que pueden redefinirse, ahora en términos vigotskyanos, como una zona de interacción en la que se crea un espacio de reconstrucción guiada de la experiencia.

El planteo de un enfoque instrumental para tratar algunos de los problemas relacionados con el intento de ayudar a enseñar no trata de ser una "alternativa metodológica". Es,más bien, lo que puede llamarse un principio de procedimiento. Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una práctica más consciente, más racional y más autónoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreación de las posibilidades mediante la búsqueda y la utilización práctica de instrumentos didácticos (modelos de enseñanza, estrategias, técnicas específicas, etcétera). Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos. Desde ya que esto no excluye el rol de especialistas y de conocimiento especializado. Éstos pueden tener una influencia directa si respetan la simple condición de sumarse al debate práctico. También sería necesario que sean capaces de incluireste enfoque en su propio debate, en su manera de diseñar y en esa especie de diálogo con uno mismo mediante el cual pensamos. En términos didácticos que recuperen la consigna de "ayudar a enseñar", la validez de la producción de los especialistas dependerá de su capacidad de asumir que trabajan dentro de los límites, características, restricciones y posibilidades de una teoría práctica. Esto no me parece contradictorio (¿cómo se puede producir "teoría práctica" en un contexto no práctico?) por dos razones: los ámbitos de trabajo especializado en educación son ámbitos prácticos —y hay que ser consciente de las dificultades de relación con otros ámbitos poblados por otros actores— y los rasgos de una teoría práctica (modos de formulación de problemas, enfoque deliberativo, modalidades eclécticas) puede ser recuperados como características generales para la elaboración teórica.

Me parece que se desprende de lo anterior que la defensa de un enfoque instrumental no significa ninguna de estas dos cosas: aumentar los cursos de capacitación docente para el uso de recursos didácticos o aumentar el peso de las propuestas didácticas como parte de las políticas educativas.

En el primer caso, porque la capacitación en gran escala, tal como se la suele desarrollar, desprecia cualquier posibilidad de convertir el trabajo con docentes en el abordaje y enfrentamiento de problemas prácticos. En el segundo, porque una cosa es proponer un enfoque general para el trabajo didáctico y otra, muy distinta, programar las opciones didácticas de los maestros desde oficinas técnicas con poder político para imponer sus pedagogías. Esto se puede ver en el presente, por ejemplo, en lo que podría denominarse un aumento en la "intensidad de la planificación" del curriculum (Eigenmann, 1984) mediante la cual el curriculum  prescribe métodos, formas de trabajo, organización de tareas y enfoques de enseñanza. Por mi manera de ver las cosas, que tiende a recuperar algunas características generales de las modalidades practicas o casi practicas, no me parece una buena opción para resolver los crecientes problemas de nuestras escuelas.

Por ultimo, defender un enfoque instrumental no me sirve para reclamar que aumentemos nuestras preocupaciones y nuestra producción de instrumentos de promoción del aprendizaje. No es que me parezca una mala opción y es de interés que haya comunidades dedicadas a ello. Sólo que. a la luz de nuestras actuales necesidades, me parece que contamos con un instrumental suficientemente amplio, bien dotado y capaz de cubrir la mayoría de nuestras necesidades. Como señala Perkins en La escuela inteligente, "(.-.) 1) Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mavoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios mínimos de métodos válidos y menos aun de métodos sofisticados. Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos razonablemente válidos" (Perkins, 1995, p. 53) No quiere decir que el desarrollo didáctico haya llegado a su límite, solamente que contamos con una dotación instrumental mucho más amplia de la que somos capaces de usar en nuestra tarea de enseñar y de ayudar a enseñar. 

También quiere decir que, en la actualidad, la tarea principal relacionada con el hecho de ayudar a enseñar no descansa en la búsqueda de nuevos métodos sino en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significativo de aquellos que ya conocemos.