Educación física

La educación física .

El concepto de "educación física" es tan controvertido hoy en día como el de "didáctica". Con el fin de obtener una base segura para las siguientes exposiciones, es necesario definir ambos conceptos tal como aquí se comprenden.

EDUCACIÓN FÍSICA

Cuan variado y tornasolado es el concepto de "educación física", se desprende de las exigencias y expectativas que se expresan con respecto a esta asignatura. Los médicos, y ante todo los ortopedistas, exigen que la educación física contrarreste en primer lugar los defectos posturales; los higienistas, que sea primordialmente una educación para la salud y eche los cimientos de una conciencia higiénica. Los pedagogos esperan que la educación física abra una válvula de escape a la congestionada necesidad de movimiento, que despliegue la imaginación por vía del movimiento, que conduzca al juego limpio, etc. Los clubes deportivos, que sea un semillero de nuevos campeones. Las academias de gimnasia exigen una ejercitación básica de la respiración, sobre la cual podría edificarse el movimiento rítmico. Las federaciones deportivas quieren la selección de talentos, la "búsqueda de talentos", la "promoción de talentos", etc.

Estas pretensiones, exigencias y deseos constituyen una carga para la educación física que ningún otro ámbito de la escuela tiene que soportar. Por lo tanto, es más que ninguna otra asignatura un juguete de las opiniones, un chivo emisario preferido.8 Esos múltiples intereses interferentes dificultan su aclimatación en la pedagogía. Así, el derecho a tener sobre ella voz y voto, que se arrogan poderes ajenos a la escuela, la desvía una y otra vez de su verdadera misión que es exclusiva y eminentemente pedagógica.

Pero también en el mismo ámbito de la pedagogía se le dificulta hoy en día la orientación. Por una parte, la enseñanza y el aprendizaje de los ejercicios físicos son programados en forma cada vez más consecuente;9 por la otra, se exige que en esa materia se cree un espacio libre para "hacer lo superfluo"  como así también una liberación del "deber" escolar y de la obligación de aprender. u Esta divergencia en la determinación de los objetivos dificulta la orientación, por cierto, pero por otra parte ofrece la ventaja de la apertura, de las múltiples posibilidades de realización de esta misión educativa que no se discute, a pesar de la divergencia de metas y métodos. Finalmente, al maestro le obliga a reflexionar respecto a su tarea educativa y a adoptar decisiones premeditadas y razonadas.

Educación física — enseñanza deportiva.

Dentro del amplio campo conceptual de "educación física" encontramos aún otros términos: deporte escolar, gimnasia escolar, ejercicios físicos, educación corporal, educación deportiva, enseñanza deportiva, etc. Allí surgen asociaciones con el deporte (como se realiza en los grandes estadios), con la gimnasia (como se cultiva en los clubes) y con el juego (como todas las semanas se vivencia a través de la fascinación del fútbol). Por regla general, la asignatura escolar se ve desde el ángulo de esas asociaciones, ajenas a la escuela, como gimnasia, deporte y juego, cortados a medida y preparados para las condiciones y necesidades de niños y jóvenes. El alumno ha de adquirir habilidades y técnicas para dedicarse al deporte. Según este modelo mental, la educación física se deriva de las formas básicas históricamente fundadas, y del deporte en nuestra sociedad.

Con el fin de hacer accesible al alumno ese deporte, creado originalmente para el adulto y para poder conducirlo hacia performances gimnásticas y deportivas, se necesitan reflexiones pedagógicas y medios metodológicos que por esta razón se agregan.

A este modelo mental corresponden conceptos tales como deporte escolar, enseñanza deportiva, etc. Legitimado por el deporte, derivado de él y preparado para la escuela, debe llevar al alumno a rendimientos visibles y medibles en ese ámbito. La meta es la performance deportiva.

El concepto de "educación física" distribuye los pesos de otra manera. Si lo tomamos con seriedad, la pedagogía no es un agregado, sino origen y centro. Las materias gimnasia, juego, deporte, etc., ya no son puntos de partida y metas, sino medios para esa educación.

medios:

                 gimnasia - deporte - juego

pedagogía

didáctica

metodología

homo educandus

Misión y objetivo no son el deporte escolar o la enseñanza deportiva, la trasmisión de modelos básicos y técnicas deportivomotoras, sino la educación, por medio y con motivo, de los ejercicios físicos. Así, la educación física con sus posibilidades específicas integra la educación total. En el ámbito de la escuela constituye hoy en día una elemental tarea educativa, porque el alumno, homo educandus, es un ser humano corporal. No es un agregado a la educación, como el cuerpo no es un agregado al ser humano; no es un lujo, como no lo es la educación en su totalidad.

Si en lo fundamental existe acuerdo con respecto a la misión educativa y su significación, carece de importancia si la denominamos enseñanza deportiva, educación deportiva o educación física. Pero por diversas razones conservaremos el concepto de educación física el cual, desde que la antropología moderna nos ha liberado del dualismo entre cuerpo y alma, cuerpo y espíritu, ya no ha de evocar una "falsa antítesis".

Lo conservamos:

a) para distinguirlo, en el ámbito de la escuela, del deporte oficial que, a pesar de todas las bienintencionadas reservas, se comprende primordialmente como deporte de rendimiento, sensación y récord, y para crear en el joven una comprensión distinta del deporte;

b) para liberarse del modelo de performance, dirigido a la competencia, que reina en el deporte, y adquirir una relación orientada hacia la función formadora del deporte;

c) para destacar, mediante la elección del concepto, la primacía de la misión educativa y prevenir que se vuelva a clasificar como "asignatura técnica", junto a labores y taquigrafía;

d) para seguir el uso idiomático internacional: "educación física", "physical education", "éducation physique", "educational gymnas-tics", "Kórpererziehung", etc.

La misión educativa de la educación física.

En el ámbito de la educación escolar, tal como es hoy, la educación física no puede ofrecer ningún "espacio libre". Tiene que cumplir tareas específicas en él. Las esbozaremos con el fin de obtener un punto de partida para la problemática didáctica.

Una de las primeras tareas de la educación física, no la más importante pero sí la más citada, es la educación de y para la salud. Ella ha sido el argumento decisivo para la introducción de los ejercicios físicos en la escuela durante el siglo XIX. Esta tarea, que no constituye ningún motivo para la juventud pero determina la acción del educador, reviste hoy una mayor urgencia frente a las amenazas de la vida moderna. Aún hoy, y nuevamente hoy, la educación física en la escuela ha de posibilitar el desarrollo sano del ser joven, estimular una vida sana y echar las bases de una "conciencia higiénica".

Como toda asignatura, la educación física tiene una misión funcional específica. Se vale del movimiento como medio, y debe desarrollar la capacidad de movimiento, economizar y cultivar dicho movimiento. Esa misión específica puede definirse como educación del movimiento.

Luego, la educación física ha de satisfacer la necesidad de rendimiento del joven, ofrecer un campo de acción a su deseo de destacarse, conservar su optimismo con respecto al rendimiento, afianzar su voluntad de rendir y conducirlo a sus propias performances óptimas. Esta misión puede considerarse como educación para el rendimiento.

El movimiento sirve no solamente para sobrevivir en el mundo circundante, es además un instrumento de expresión, aún anterior a la palabra hablada y escrita. Por eso, otra tarea de la educación física consiste en brindar al joven el movimiento como medio de expresión y en capacitarlo para comunicarse mediante él. El desenvolvimiento del placer de expresarse y la ejercitación de la capacidad de hacerlo en forma y color, palabra y tono, así como en el movimiento, pertenecen al ámbito estético de la educación, y tendremos que definir esta misión de la educación física como educación estética, aunque este concepto ya no satisface hoy en día.

Una tarea que hoy se cita muchas veces es la educación por y para el juego, misión sui generis que significa la educación para el juego bien concebido como una actividad elemental en un modo de ser particular, circunscrito como actitud lúdicra, oplaying attitude.

Por último, se pone de relieve hoy la educación para el ocio. La educación física debe motivar al joven para la actividad deportiva de tal suerte que esa motivación sobreviva aún después de la escuela. Debe crear las premisas para la posterior dedicación a los deportes desarrollando las cualidades motrices básicas de fuerza, velocidad, resistencia y agilidad, creando y ejercitando los modelos fundamentales de las técnicas deportivas.

Así, la multifacética misión educativa de la "educación física" puede caracterizarse como educación para la salud, educación del movimiento, educación para el rendimiento, educación para el juego, educación estética y educación para el ocio, sin que la secuencia signifique jerarquía. La educación del movimiento y para el juego le incumbe a ella únicamente, mientras que la educación para la salud, para el rendimiento, la educación estética y la educación para el ocio, pertenece, además, a campo de acción de otras áreas escolares.

La misión específica de la educación física.

Esta misión educativa sólo puede cumplirse en forma específica, por medio de un material didáctico y ejercicios de origen más bien histórico que pedagógico. Dentro de esa misión específica encontramos gran cantidad de diversas habilidades, artes y pruebas acrobáticas, tales como trepar y nadar, hacer la media luna y equilibrio hacer el kip y bailar. Esta abundancia se ordena cuando preguntamos por los motivos de tan múltiples actividades. En la clase de gimnasia, el niño quiere lograr algo y por eso se ejercita, quiere jugar, rendir y bailar.

Ahora bien, en cualquier sector de la educación física es necesario ejercitarse, en cualquiera se puede jugar y rendir. Por eso, si a continuación tratamos de lograr, por medio de esos motivos, un agrupamiento del material didáctico y de ejercicios con el fin de visualizar ordenadamente la múltiple misión específica de la educación física, sólo puede tratarse en cada caso del predominio de uno u otro motivo.

La ejercitación predomina en los ejercicios destinados a la formación corporal, la alineación postura! y la educación del movimiento, así como en los condicionados por la estación del año.

La actitud lúdicra predomina en los pequeños juegos y en los juegos preparatorios, las competencias, postas y juegos predeportivos y en los grandes juegos.

El rendimiento predomina en las carreras, lanzamientos, saltos (atletismo), en la gimnasia con aparatos y las tareas condicionadas por la estación.

La danza predomina en la educación rítmica, en tareas de representación, en composiciones de movimientos gimnásticos y en los bailes de conjunto.

Estas reflexiones nos brindan una estructura que deriva el concepto de educación física de la misión educativa y específica y permite determinar y ordenar los actos educativos y didácticos.

Hemos definido la misión de la educación física, determinada por la pedagogía y su tarea educativa, como:

educación para la salud, educación del movimiento, educación para el rendimiento, educación estética, educación para el juego, educación para el ocio.

Esta misión educativa se cumple con los medios de la educación física, a través de su misión específica, mediante la ejercitación a) formativa del cuerpo y la postura

b) formativa del movimiento

c) de ejercicios estacionales

el juego a) pequeños juegos y juegos preparatorios

b) competencias, postas, juegos predeportivos

c) grandes juegos (por equipos)

el rendimiento

a) en carreras, lanzamientos, saltos (atletismo)

b) en la gimnasia en aparatos

c) en tareas estacionales

la danza

a) en la educación rítmica, la representación

b) en composiciones gimnásticas de movimientos

c) en el baile de conjunto

El joven se enfrenta con la multiplicidad de las actividades físicas y el deporte ejercitándose, jugando, rindiendo y bailando. Poruña parte, esas formas de encuentro resumen la misión específica de la educación física, por la otra, el logro o el incumplimiento de la misión educativa dependen del modo de ejercitarse, jugar, rendir y bailar. Por eso destinamos las siguientes reflexiones didácticas a la consideración de esos fenómenos. Parten de esta pregunta: ¿cómo debemos practicar o ejercitar, jugar, rendir y bailar en la educación física para obtener efectos formativos?

Aun cuando se pone en duda o se niega la posibilidad de subsumir los contenidos de la educación física a esos motivos o "formas básicas del comportamiento" es un hecho que los alumnos en la clase de gimnasia practican, juegan, rinden y bailan. Por lo tanto valdrá la pena, de todos modos, estudiar en cuanto a sus efectos formativos esos fenómenos que nuestra enseñanza crea y a los cuales el alumno está expuesto. Y no se trata de una "teoría" didáctica, ni de fundar una "escuela" o seguir a una que ya existe, sino únicamente de incrementar la intensidad formativa de la educación física. Por eso, todas las reflexiones que siguen parten de la práctica escolar y están destinadas a ella.

La personalidad, precisando el término obstáculo -continuación-

La personalidad, precisando el término obstáculo -continuación-

VI. En todos los casos de frustración exó-gena', resultante del choque de las motiva ciones contra un obstáculo exterior que se percibe como indestructible, las reacciones agresivas traducen simplemente la impotencia del individuo para adaptarse en alguna forma a la realidad. En su esencia son respuestas emocionales, vale decir, traducen la incapacidad del organismo para organizarse de manera útil. En consecuencia, estas reacciones ceden el paso a otras reacciones en cuanto el organismo necesita recuperar en alguna forma el equilibrio perdido. La agresividad no conduce a un estilo de comportamiento estable sino en la medida en que obtiene algún resultado indirecto, por ejemplo, si la agresividad misma provoca reacciones de defensa internas al instalar, digamos, una represión. Por esto, la primera respuesta a un obstáculo no es necesariamente la cólera o la ira combativa: si la tendencia que está en juego exige satisfacción, aparece regularmente otra respuesta emocional: la ansiedad, que es, también, el signo de una adaptación difícil, una "desregulación" como dice Pradines. Porque el problema que enfrenta el organismo frustrado es su reorganización interna. En este caso, adaptarse a las exigencias del medio (obstáculos físicos, tabúes sociales, etc.) es, esencialmente, encontrar en sí mismo las posibilidades de un reajuste. Como señala Cattell, al referirse a los resultados dé los trabajos psicoanalíticos sobre este tema, "se trata solamente de los medios que posee el organismo para renunciar a su tendencia. Difícil en la primera infancia, esta función de ajuste se realiza más fácil mente cuando el principio de realidad traduce la fuerza. del yo, frente al mundo circundante. Aparecen entonces conductas, ya no negativas, sino positivas, que, al menos por tentativas internas de ajuste, responden a las exigencias de, la situación.. Pero también pueden producirse respuestas de huida, en forma de los mecanismos estudiados por el psicoanálisis ortodoxo con los nombres de negación, aislamiento, etc. Se sabe que la 'negación' —tan antigua, se dice, como el sentimiento mismo del dolor— consiste en negar, más o menos mágicamente, las partes desagradables de la realidad. En cierto sentido, esto equivale a cerrar los ojos frente al verdadero estado de cosas. El "aislamiento" consiste, por su parte, en separar conductas que normalmente están ligadas: por ejemplo, separar el relato de un acontecimiento de su aspecto emocional.

Estas respuestas, que tal vez ajustan al individuo pero no lo adaptan, sólo pueden ser temporarias. Por el contrario, la creación de conductas que giran en torno de fines sustitutos es un factor de adaptación, porque por intermedio de ellos las tendencias frustradas se satisfacen finalmente. Este mecanismo de transferencia dé la motivación de un fin a otro fin. que remplaza al primero, que lo 'sustituye', es tan fund imental en la historia de la personalidad, que Stagner no vacila en referirse a un principio dé. gratificación sustituida que sería el motor esencial de la valoración de nuevos objetos. Freud consideraba que el desplazamiento sólo intervenía como consecuencia de una represión insuficiente que necesitaba formaciones de compromiso. Pero después de los trabajos de Adler y de los neopsicoanalistas como Murray, parece ser que existen 'desplazamientos' previos a toda represión o, por lo menos, desplazamientos que intervienen independientemente de la represión.

En verdad, el valor de adaptación que posee la adopción de un fin substitutivo depende de su naturaleza. Cuando la satisfacción se obtiene por medio del pensamiento autisia, vale decir, de manera imaginaria y fantaseosa, el equilibrio sólo tiene un precario valor. Las compensaciones imaginarias a los fracasos son de naturaleza alucinatoria, rayana en el desequilibrio menta). Según Karen ííorney , el pensamiento fantaseoso, frecuente en la infancia —periodo en que la distinción entre el sueño y la realidad no es siempre muy neta—, ocasional en la adolescencia y en la edad madura, llega a ser una reacción neurótica característica en determinadas condicionales sociales, vale decir, cuando la cultura es frustrante y crea conflictos. En efecto, este tipo de pensamiento permite una suerte de evasión fuera de sí, que sólo equilibra al individuo a costa de su enajenación. Ahora bien, nuestra sociedad favorece esta 'enajenación' al poner al individuo en condiciones de perpetua frustración (riquezas inalcanzables, etc.) y proporcionarle al mismo tiempo la posibilidad de satisfacciones alucinatorias (las novelas, el cine, etcétera).

Por su parte, los comportamientos 'regresivos', que existen ya en la infancia, pueden ser peligrosos si inducen al individuo; a retornar a conductas que no tienen relación con la realidad presente.

Asi, niños que habían dejado atrás la edad de los balbuceos y ya se expresaban convenientemente, presentaron afasias caracterizadas al nacer otro niño dentro de la familia, precisamente, a causa de este nacimiento. Al vivir al hermano como una frustración que les prohibía el interés total y único de sus padres, los niños 'regresaban' a un estadio anterior de la infancia, en el que precisamente obtenían toda la atención parental; esta regresión hacia conductas precedentemente eficaces lograba sus fines, puesto que la afasia consecutiva provocaba un remozamiento del interés parental, ligado justamente a la enfermedad. En general, se puede llamar regresión a todo retorno a un modo de ajuste más infantil; en el adulto se transforma en sinónimo de infantilismo. La substitución de un fin actual prohibido por un fin del pasado parece ser un fenómeno general, ya que Maier obtuvo esta reacción con animales de laboratorio.

La sublimación —'desplazamiento hacia lo mejor'— es el,mismo tipo de transferencia equilibrante. Se sabe que en este caso la tendencia se descarga en un fin que presenta cierta equivalencia con él fin primitivo y tiene, además, la ventaja de merecer la aprobación social. Las tendencias sexuales reprimidas pueden así reaparecer en forma de un interés muy vivo por el arte, la música o la religión. Este tipo de interés forma una tendencia "inhibida en su fin", según la expresión consagrada, porque se ha abandonado completamente el fin original. Muchas actividades humanitarias o caritativas son el resultado de sublimaciones. Según los psicoanalistas, la sublimación puede existir desde muy temprana edad, incluso ¡en los estadios pre-genitales (Sterba interpreta por la sublimación el juego creador, con barro, en el niño de menos de cinco años), pero la sublimación se refiere esencialmente a las componentes sexuales, las cuales sufren asi, por inhibición del fin sexual, un proceso de desexualización. Es casi imposible sublimar el hambre y la sed (aunque, como destaca Cattell, algunos santos y mártires lo hayan logrado en cierta medida).

¿Se puede considerar la represión como una reacción directa ante una prohibición de origen exógeno? En realidad, para que haya represión, es necesario que el obstáculo exterior simbolice un obstáculo interno, que lo represente. La represión es siempre consecuencia de un conflicto interno, aunque una ba¬rrera externa brinde la ocasión. ¿Cómo puede haber conflicto interno? ¿Qué fuerzas están presentes? ¿De dónde provienen? ¿Qué secuelas traen las diversas soluciones a los conflictos? Se trata una vez más de procesos cuya definición y descubrimiento se deben a las observaciones clínicas del psicoanálisis.

VII. La idea de conflicto interno es inseparable del postulado dinámico al que ya nos hemos referido: en efecto, todo conflicto de ese tipo se establece entre 'fuerzas' que se originan en el individuo mismo.

Lewin intentó sistematizar, desde un punto de vista puramente topológico, los diversos tipos de conflictos internos posibles; numerosos teóricos anglosajones, Stagner entre otros, retomaron tal sistematización. Lewin, prescindiendo de la naturaleza de las fuerzas que actúan en tal o cual caso concreto, y de su origen, distingue los siguientes conflictos: "acercamiento-acercamiento"; "alejamiento-alejamiento"; "acercamiento-alejamiento".

El conflicto acercamiento-acercamiento (tipo a) implica fines incompatibles, cada uno de los cuales tiene, de acuerdo con la terminología lewiniana, una 'valencia' positiva (el asno de Buridán). El conflicto alejamiento - alejamiento (tipo b) surge cuando el individuo se encuentra entre dos amenazas; y puede provenir, ya de una situación objetivamente insoluble (de Escila a Caribdis), ya de la propensión del individuo a captar las situaciones bajo un aspecto amenazador. Por último, el conflicto acercamiento-alejamiento (tipo c) se plantea cuando un mismo fin provoca, a la vez, atracción y rechazo, vale decir, cuando es 'ambivalente'.

Es importante recordar que en tales conflictos actúan dos tipos de fuerzas de esencias diferentes. Como sabemos, Lewin no distingue las tendencias propiamente dichas —dirigidas hacia objetos cuya 'hallazgo' produce' satisfacción—, de las fuerzas que dependen de un condicionamiento, suerte de. reflejos de fuga o de -inhibición que provienen de una experiencia. Ahora bien, esta distención es importante, no ya desdedí punto de vista topología), sino desde el punto de vista genético porque, en este último caso, se plantea el problema del origen de las contrafuerzas de alejamiento, las cuales prácticamente actúan como si fueran barreras internas. Los famosos perros neuróticos de Pavlov, a los que primero se había enseñado a huir de todo estímulo de forma circular y a los que luego, hambrientos, se ubicaba, frente a un alimento colocado precisamente en el centro de un círculo, presentaban reacciones de angustia cuya causa era un conflicto del tipo c: inhibición adquirida contra tendencia a la nutrición. La explicación de un conflicto de este tipo no podría omitir en este caso particular el carácter contingente del reflejo de alejamiento, dado que está determinado por una experiencia individual y actúa rigurosamente a la manera de un obstáculo exterior; en cambio, se trata de un obstáculo interno que procede de la historia del organismo.

Por otro lado, cada uno de los tres tipos de conflictos no tiene en la transformación, de la conducta, la misma importancia. Los conflictos a, cuando son puros, no implican ninguna amenaza y, en general, no bien se ha efectuado la elección, la otra tendencia desaparece: rara vez sigue uno de los caminos que precedentemente señalamos como consecuencia de una frustración. Los conflictos b provocan grandes oscilaciones de comportamiento y acarrean en mayor grado la búsqueda de nuevas soluciones: frecuentemente se produce una fuga fuera del campo por refugio en el ensueño o en la regresión. Los conflictos del tercer tipo, a los que pertenecen todos los conflictos 'freudianos', dan origen a las características más esenciales de la conducta. Estos conflictos exigen imperiosamente la invención de una solución y esta solución siempre tiende a fijarse, porque su esencia es no sólo resolver el conflicto, sino además eliminar la angustia que lo acompaña.

¿Cómo pueden surgir conflictos de íste último tipo? En otras palabras: ¿Dónde se originan, a medida que evoluciona la personalidad, las contracatexias, contracargas que actúan como barreras internas?

VIII. Estas contracatexias consisten en primer lugar en reflejos de bloqueo que se adquieren en la misma forma en que los perros adquirían las tendencias de fuga creadas experimentalmente por Pavlov. La anticipación del dolor o del castigo actúa como si fuera el dolor o el castigo mismo, por medio de una especie de -memoria proyectiva, análoga a la que describió Pradines..Así, en el esquema freudiano, los primeros impulsos de la libido infantil producen reflejos de inhibición en función de la anticipación del castigo que surge de las cosas o de los padres. Esta función de anticipación permite un mejor control personal y, por lo tanto, un dominio mayor de la realidad. Durante toda la vida se instaurarán hábitos de 'control' en función de las situaciones en que sucesivamente se encuentra el individuo: en la escuela, en la vida profesional, etc. Es necesario evitar toda satisfacción de tendencia que directa o indirectamente provoque un desequilibrio y tener el hábito de evitar tales satisfacciones: de este modo se establece en el organismo toda una red de funciones de 'control' que alimenta numerosos conflictos internos.

También debemos tomar en cuenta los mecanismos de ego-involvement, por los cuales el individuo internaliza normas culturales. Estos mecanismos pertenecen al dominio de la identificación y de la introyección. En la terminología freudiana, la identificación' se define como el proceso por el cual un individuo 'deviene', en cierta manera, una persona a la cual está ligado por una relación emocional determinada, y actúa como si fuera esa otra persona. Pero debemos precisar, por una parte, que siempre el individuo se identifica sólo con un aspecto del 'modelo', el cual puede llegar a transformarse en un ideal del yo; y por la otra, que el individuo puede identificarse con un grupo. La psicología social explica el patriotismo y otras actitudes similares por una identificación de este último tipo. La 'introyección' puede considerarse como una consecuencia de la identificación; por el proceso de introyección, características que primero fueron extrañas al individuo pasan a formar parte integrante de la individualidad. Estas características pueden ser las de la persona o del grupo con quien se ha identificado el individuo y pueden consistir en valores morales, religiosos, etc., tanto como en prejuicios e ideologías diversos.

Freud parece reducir los ego-involvements al super yo, el cual se instala desde el primer año de vida, pero se constituye definitiva¬mente con la resolución del complejo de Edipo.

Fenichel, discípulo ortodoxo de Freud, afirma que, ya desde ¡el primer año de vida, al mismo tiempo que el yo aprende a rechazar ciertas pulsiones peligrosas o inapropiadas y a defenderse de ellas, el temor al castigo y el temor a perder el afecto de los padres provocan la internalización de las prohibiciones parentales: una parte del yo deviene una 'madre interior' que señala la aproximación de situaciones que significan el peligro de perder el amor. En el período edípico, hacia los tres años, se complica bruscamente la situación afectiva del niño frente a sus padres (dentro del marco de la familia conyugal). El niño.que ha encontrado en la madre el medio indirecto de toda clase de satisfacciones, convierte a ésta en el objeto fundamental de sus tendencias. La madre es así objeto de una fijación, a pesar de ser, al mismo tiempo, fuente de frustraciones. Desde entonces, el niño varón ve en el padre un rival de su amor, y para evitar una agresividad peligrosa, se identifica con él. La niña experimenta 'sexualmente' sentimientos inversos: fijación al padre y hostilidad hacia la madre. De la conjunción de la fijación' normal a la madre y de esta hostilidad 'sexual' resulta una actitud muy ambivalente; al mismo tiempo se representa siempre al padre como portador de tabús y de interdicciones sociales. En virtud de esto, la niña tiende a identificarse tanto con el 'sistema padre' como con el 'sistema madre.

De todos modos, en el niño —cualquiera sea su sexo— las tendencias edípicas desaparecen con la identificación y la subsecuente introyección de normas 'parentales' que pertenecen, según los casos, principalmente al sistema padre o principalmente al sistema madre, y con mayor frecuencia, a ambos sistemas a ¡a vez. En este sentido, se puede considerar el super yo como el heredero del complejo de Edipo. Como los padres, el super yo castiga, pero, como los padres, es fuente de seguridad y de tranquilidad.

Tal es, según Fenichel, el proceso de formación del super yo. Las normas estrictas que éste comporta cons¬tituyen una barrera con la que el yo debe contar. El papel del yo, en el sentido psicoanalítico del término, consiste en solucionar los conflictos entre las tendencias que surgen del 'ello' y esta arcaica conciencia moral que actúa en el inconsciente a la manera de un reflejo.

Veremos que a la constitución del super yo siguen otros ego-hivolvements. No todos actúan como obstáculos, en tanto las prohibiciones internalizadas en el super yo infantil producen la represión a la que ñor referimos precedentemente.

IX. En efecto, la represión, que prohibe á las tendencias indeseables no sólo toda acción, sino incluso toda expresión consciente, está íntimamente ligada a la existencia del super yo. Mientras aún no se ha constituido el super yo, las respuestas a las frustraciones pueden consistir en desplazamientos y en reacciones agresivas diversas, pero no en represiones. Para que haya represión es necesario que el individuo encuentre en sí mismo la energía necesaria para luchar contra las pulsiones indeseables. Así, el niño logrará reprimir la agresividad hacia el padre 'real' y, por lo tanto, hacer que ésta desaparezca de la conciencia, sólo en el momento mismo en que internaliza la «imago» paterna, vale decir, cuando introyecta las prohibiciones que recaen principalmente sobre la agresividad. Ya efectuada la represión, ésta tiende a mantenerse sólidamente, salvo si acontecimientos traumatizantes ponen en tela de juicio su eficacia o si no hubo más que una represión incompleta, "elástica", como^dice Cattell.

Cuando a continuación de conflictos internos una tentativa de repsesión alcanza totalmente sus fines, la consecuencia más importante, como sabemos, es una pérdida de energía debido a la necesidad de mantener continua mente en acción una fuerza de catexia. Frecuentemente la represión no es absoluta sino relativa y provoca la intervención de conductas de defensa que se presentan como otras tantas soluciones, a la vez del conflicto que provocó la tentativa de represión y del compromiso exigido por la irrupción temporaria o caótica de lo reprimido. Anna Freud sistematizó, dentro de un enfoque ortodoxo, la teoría de los 'mecanismos' de defensa. Algunos mecanismos de defensa, por ejemplo: el desplazamiento la huida a la fantasía, la sublimación^ la regresión, citados precedentemente, no son específicos de la represión; por lo tanto pueden intervenir,. en presencia de una barrera exterior y con anterioridad a toda 'represión, aunque revisten particular importancia cuando es la represión la que los condiciona. Otros sólo intervienen más tarde y en función de un conflicto con el super yo. Ejemplos de este segundo tipo son la proyección, la racionalización, la formación reactiva, la defensa por lo contrario, etc.

La proyección aparece ya en la infancia. Proyectar es ver en los demás aquello que uno se prohibe ver en sí mismo: así el individuo recibe la amenaza que proviene del 'ello' como una amenaza externa y reacciona ante la misma con un sentimiento de seguridad mayor. Por ejemplo: en lugar de cobrar conciencia de la agresividad que lo sumerge, el individuo creerá que ciertas personas abrigan malas intenciones en contra de él, que lo persiguen. En la formación reactiva, el individuo adopta conductas directamente opuestas a aquellas que las pulsiones reprimidas buscan. Por ejemplo: la obstinación, la 'rigidez psicológica', no son, como bien lo demostró Frenckel-Brunswick 8a, signos de la potencia del yo sino, por el contrario, jeacciones a fuertes pulsiones desorganizadoras. Del mismo modo, aquellos individuos que mejor educados parecen, sueLen ser, en el fondo, los más agresivos.

La racionalización interviene cuando a pesar de los esfuerzos del yo la pulsión reprimida se manifiesta y el yo elabora entonces un razonamiento por el cual imputa la conducta a causas distintas de las que real¬mente la originan. Nos encontramos aquí con los razonamientos de justificación que Ribot describió dentro de otro enfoque.

Existen muchas otras1 fuerzas de defensa del yo, principalmente las descriptas por Adler con el titulo general de compensación. No es nuestro objeto entrar en su detalle.

X. En efecto, excedería el limitado fin del presente capítulo enumerar y describir cada tipo de conducta nueva, creada como consecuencia de condicionamientos, ego-involvements, frustraciones y represiones. El objeto de este capítulo es encontrar por qué se transforman las conductas originales (particularmente en la infancia), por qué hay transformación.

Ahora bien, dentro de este enfoque, queda aún por resolver un último problema teórico. Existen ciertos hábitos que se instalan y desaparecen luego, y otros, en cambio, que se fijan y se transforman en una suerte de constantes de la conducta. No todas las nuevas respuestas se conservan. ¿Cuáles son entonces los principios que pueden dar cuenta de la fijación de las conductas emergentes?

La fijación de conductas más complejas que substituyen a las conductas originales inadecuadas se explica suficientemente por lo que la psicología experimental llamó "la ley del efecto", y el psicoanálisis "el principio de realidad". Se instalan y se refuerzan aquellas conductas que obtienen regularmente un resultado favorable. En términos generales, toda 'recompensa' refuerza la conducta ya formada, y todo 'castigo' la debilita. De este modo, el yo aprende a satisfacer las pulsiones primitivas en función de los medios puestos a su disposición por el ambiente. La constante repetición de situaciones análogas establece una serie de pautas reaccionales eficaces, cuyo conjunto permite la integración de las motivaciones esenciales. A partir de ese momento ya no es necesario inventar cada vez la conducta adaptiva; la utilidad que brinda su espontaneidad misma la preserva de la desaparición.

Las conductas se fijan, pues, en la medida en que son un factor de equilibrio, vale decir, en la medida en que favorecen la adaptación al medio externo y un ajuste interno, caracterizado por aquello que llamamos una máxima integración.

Por su lado, Allport supone que toda conducta adquirida tiende a funcionar en forma autónoma, en virtud de una suerte de inercia propia. Textualmente: "la autonomía funcional de los sistemas adquiridos a través de la integración, se convierte en uno de los principios más importantes de la psicología de la personalidad". Ejemplos de autonomía funcional: el proceso por el cual los medios se transforman en fines en sí, múltiples regresiones a conductas instaladas sólidamente ante la presencia de dificultades nuevas, etc. Allport, al estudiar casos de la experiencia cotidiana "que podrían multiplicarse hasta el infinito", muestra a propósito de cada uno cómo "una función nueva surge de las funciones precedentes como una estructura independiente" y cómo "la actividad de estas nuevas unidades no depende de la prosecución de la actividad de las unidades de que provienen". En resumen, las conductas adquiridas tienden a repetirse en virtud de su existencia misma.

¿Tiene alcance general el principio de la 'autonomía funcional'? En verdad, si existe aquello que los psicoanalistas llaman "compulsión de repetición", la ley de rigidez no es fundamental en el psiquismo, y recíprocamente, toda persistencia, toda resistencia al cambio está lejos de ser un hecho de 'inercia'. Así, en lo que concierne al segundo punto, la persistencia del super yo y de las formaciones debidas a la defensa del yo contra las pulsiones no provienen de una pura y simple inercia, sino de la identidad temporal de un modo de organización. Por otra parte, la posibilidad de adquirir conductas nuevas está

en contradicción con el carácter incoercible que la teoría de la autonomía funcional adjudica a la rigidez de las estructuras adquiridas.

Si bien es cierto que todo modo de percepción y de respuesta opone una resistencia intrínseca al cambio —resistencia que puede dar cuenta de la estabilidad de las estructuras de largo circuito— no es menos cierto que sólo se trata de una disposición, ya que la ausencia total de plasticidad impediría la formación de los sistemas cuya conservación se quiere explicar. En realidad, nos encontramos enfrentados aquí con la dificultad teórica que acecha a quien pretendiera estudiar, en la historia de la corriente de la conducta, variación y permanencia por separado, sin tener en cuenta que la dialéctica entre conducta y personalidad, que ya mencionamos, se traduce por la dialéctica cambio-estabilidad. Si las conductas emergentes se fijan, no es quizá en razón de factores puramente intrínsecos —compulsión a la repetición o autonomía funcional— sino, más bien, en virtud de las condiciones generales que presidieron su aparición. Algunas de estas condiciones pueden, considerarse como exógenas, por ejemplo: el choque cotidiano de los mismos conjuntos de estímulos en el mismo medio cultural y social, la mayor o menor estabilidad de la cultura, la permanencia relativa de los obstáculos y prohibiciones que obligan á adoptar conductas de largo circuito. Otras se relacionan con lo que podríamos llamar "la personalidad precedente". El tímido no reacciona a la frustración como lo hace el extravertido. Una conducta nueva sólo se fija en el caso en que se integre a la personalidad ya existente. 

Debemos pues remitirnos una vez más al problema histórico de la personalidad individual. Antes de abordarlo como tal, es necesario estudiar un determinante que no ha intervenido hasta ahora más que en forma teórica: el medio y sus solicitaciones.

La personalidad, precisando el término obstáculo -continuación-

La personalidad, precisando el término obstáculo -continuación-

VI. En todos los casos de frustración exó-gena', resultante del choque de las motiva ciones contra un obstáculo exterior que se percibe como indestructible, las reacciones agresivas traducen simplemente la impotencia del individuo para adaptarse en alguna forma a la realidad. En su esencia son respuestas emocionales, vale decir, traducen la incapacidad del organismo para organizarse de manera útil. En consecuencia, estas reacciones ceden el paso a otras reacciones en cuanto el organismo necesita recuperar en alguna forma el equilibrio perdido. La agresividad no conduce a un estilo de comportamiento estable sino en la medida en que obtiene algún resultado indirecto, por ejemplo, si la agresividad misma provoca reacciones de defensa internas al instalar, digamos, una represión. Por esto, la primera respuesta a un obstáculo no es necesariamente la cólera o la ira combativa: si la tendencia que está en juego exige satisfacción, aparece regularmente otra respuesta emocional: la ansiedad, que es, también, el signo de una adaptación difícil, una "desregulación" como dice Pradines. Porque el problema que enfrenta el organismo frustrado es su reorganización interna. En este caso, adaptarse a las exigencias del medio (obstáculos físicos, tabúes sociales, etc.) es, esencialmente, encontrar en sí mismo las posibilidades de un reajuste. Como señala Cattell, al referirse a los resultados dé los trabajos psicoanalíticos sobre este tema, "se trata solamente de los medios que posee el organismo para renunciar a su tendencia. Difícil en la primera infancia, esta función de ajuste se realiza más fácil mente cuando el principio de realidad traduce la fuerza. del yo, frente al mundo circundante. Aparecen entonces conductas, ya no negativas, sino positivas, que, al menos por tentativas internas de ajuste, responden a las exigencias de, la situación.. Pero también pueden producirse respuestas de huida, en forma de los mecanismos estudiados por el psicoanálisis ortodoxo con los nombres de negación, aisla¬miento, etc. Se sabe que la 'negación' —tan antigua, se dice, como el sentimiento mismo del dolor— consiste en negar, más o menos mágicamente, las partes desagradables de la realidad. En cierto sentido, esto equivale a cerrar los ojos frente al verdadero estado de cosas. El "aislamiento" consiste, por su parte, en separar conductas que normalmente están ligadas: por ejemplo, separar el relato de un acontecimiento de su aspecto emocional.

Estas respuestas, que tal vez ajustan al individuo pero no lo adaptan, sólo pueden ser temporarias. Por el contrario, la creación de conductas que giran en torno de fines sustitutos es un factor de adaptación, porque por intermedio de ellos las tendencias frustradas se satisfacen finalmente. Este mecanismo de transferencia dé la motivación de un fin a otro fin. que remplaza al primero, que lo 'sustituye', es tan fund imental en la historia de la personalidad, que Stagner no vacila en referirse a un principio dé. gratificación sustituida que sería el motor esencial de la valoración de nuevos objetos. Freud consideraba que el desplazamiento sólo intervenía como consecuencia de una represión insuficiente que necesitaba formaciones de compromiso. Pero después de los trabajos de Adler y de los neopsicoanalistas como Murray, parece ser que existen 'desplazamientos' previos a toda represión o, por lo menos, desplazamientos que intervienen independientemente de la represión.

En verdad, el valor de adaptación que posee la adopción de un fin substitutivo depende de su naturaleza. Cuando la satisfacción se obtiene por medio del pensamiento autisia, vale decir, de manera imaginaria y fantaseosa, el equilibrio sólo tiene un precario valor. Las compensaciones imaginarias a los fracasos son de naturaleza alucinatoria, rayana en el desequilibrio menta). Según Karen ííorney , el pensamiento fantaseoso, frecuente en la infancia —periodo en que la distinción entre el sueño y la realidad no es siempre muy neta—, ocasional en la adolescencia y en la edad madura, llega a ser una reacción neurótica característica en determinadas condicionales sociales, vale decir, cuando la cultura es frustrante y crea conflictos. En efecto, este tipo de pensamiento permite una suerte de evasión fuera de sí, que sólo equilibra al individuo a costa de su enajenación. Ahora bien, nuestra sociedad favorece esta 'enajenación' al poner al individuo en condiciones de perpetua frustración (riquezas inalcanzables, etc.) y proporcionarle al mismo tiempo la posibilidad de satisfacciones alucinatorias (las novelas, el cine, etcétera).

Por su parte, los comportamientos 'regresivos', que existen ya en la infancia, pueden ser peligrosos si inducen al individuo; a retornar a conductas que no tienen relación con la realidad presente.

Asi, niños que habían dejado atrás la edad de los balbuceos y ya se expresaban convenientemente, presentaron afasias caracterizadas al nacer otro niño dentro de la familia, precisamente, a causa de este nacimiento. Al vivir al hermano como una frustración que les prohibía el interés total y único de sus padres, los niños 'regresaban' a un estadio anterior de la infancia, en el que precisamente obtenían toda la atención parental; esta regresión hacia conductas precedentemente eficaces lograba sus fines, puesto que la afasia consecutiva provocaba un remozamiento del interés parental, ligado justamente a la enfermedad. En general, se puede llamar regresión a todo retorno a un modo de ajuste más infantil; en el adulto se transforma en sinónimo de infantilismo. La substitución de un fin actual prohibido por un fin del pasado parece ser un fenómeno general, ya que Maier obtuvo esta reacción con animales de laboratorio.

La sublimación —'desplazamiento hacia lo mejor'— es el,mismo tipo de transferencia equilibrante. Se sabe que en este caso la tendencia se descarga en un fin que presenta cierta equivalencia con él fin primitivo y tiene, además, la ventaja de merecer la aprobación social. Las tendencias sexuales reprimidas pueden así reaparecer en forma de un interés muy vivo por el arte, la música o la religión. Este tipo de interés forma una tendencia "inhibida en su fin", según la expresión consagrada, porque se ha abandonado completamente el fin original. Muchas actividades humanitarias o caritativas son el resultado de sublimaciones. Según los psicoanalistas, la sublimación puede existir desde muy temprana edad, incluso ¡en los estadios pre-genitales (Sterba interpreta por la sublimación el juego creador, con barro, en el niño de menos de cinco años), pero la sublimación se refiere esencialmente a las componentes sexuales, las cuales sufren asi, por inhibición del fin sexual, un proceso de desexualización. Es casi imposible sublimar el hambre y la sed (aunque, como destaca Cattell, algunos santos y mártires lo hayan logrado en cierta medida).

¿Se puede considerar la represión como una reacción directa ante una prohibición de origen exógeno? En realidad, para que haya represión, es necesario que el obstáculo exterior simbolice un obstáculo interno, que lo represente. La represión es siempre consecuencia de un conflicto interno, aunque una ba¬rrera externa brinde la ocasión. ¿Cómo puede haber conflicto interno? ¿Qué fuerzas están presentes? ¿De dónde provienen? ¿Qué secuelas traen las diversas soluciones a los conflictos? Se trata una vez más de procesos cuya definición y descubrimiento se deben a las observaciones clínicas del psicoanálisis.

VII. La idea de conflicto interno es inseparable del postulado dinámico al que ya nos hemos referido: en efecto, todo conflicto de ese tipo se establece entre 'fuerzas' que se originan en el individuo mismo.

Lewin intentó sistematizar, desde un punto de vista puramente topológico, los diversos tipos de conflictos internos posibles; numerosos teóricos anglosajones, Stagner entre otros, retomaron tal sistematización. Lewin, prescindiendo de la naturaleza de las fuerzas que actúan en tal o cual caso concreto, y de su origen, distingue los siguientes conflictos: "acercamiento-acercamiento"; "alejamiento-alejamiento"; "acercamiento-alejamiento".

El conflicto acercamiento-acercamiento (tipo a) implica fines incompatibles, cada uno de los cuales tiene, de acuerdo con la terminología lewiniana, una 'valencia' positiva (el asno de Buridán). El conflicto alejamiento - alejamiento (tipo b) surge cuando el individuo se encuentra entre dos amenazas; y puede provenir, ya de una situación objetivamente insoluble (de Escila a Caribdis), ya de la propensión del individuo a captar las situaciones bajo un aspecto amenazador. Por último, el conflicto acercamiento-alejamiento (tipo c) se plantea cuando un mismo fin provoca, a la vez, atracción y rechazo, vale decir, cuando es 'ambivalente'.

Es importante recordar que en tales conflictos actúan dos tipos de fuerzas de esencias diferentes. Como sabemos, Lewin no distingue las tendencias propiamente dichas —dirigidas hacia objetos cuya 'hallazgo' produce' satisfacción—, de las fuerzas que dependen de un condicionamiento, suerte de. reflejos de fuga o de -inhibición que provienen de una experiencia. Ahora bien, esta distención es importante, no ya desdedí punto de vista topología), sino desde el punto de vista genético porque, en este último caso, se plantea el problema del origen de las contrafuerzas de alejamiento, las cuales prácticamente actúan como si fueran barreras internas. Los famosos perros neuróticos de Pavlov, a los que primero se había enseñado a huir de todo estímulo de forma circular y a los que luego, hambrientos, se ubicaba, frente a un alimento colocado precisamente en el centro de un círculo, presentaban reacciones de angustia cuya causa era un conflicto del tipo c: inhibición adquirida contra tendencia a la nutrición. La explicación de un conflicto de este tipo no podría omitir en este caso particular el carácter contingente del reflejo de alejamiento, dado que está determinado por una experiencia individual y actúa rigurosamente a la manera de un obstáculo exterior; en cambio, se trata de un obstáculo interno que procede de la historia del organismo.

Por otro lado, cada uno de los tres tipos de conflictos no tiene en la transformación, de la conducta, la misma importancia. Los conflictos a, cuando son puros, no implican ninguna amenaza y, en general, no bien se ha efectuado la elección, la otra tendencia desaparece: rara vez sigue uno de los caminos que precedentemente señalamos como consecuencia de una frustración. Los conflictos b provocan grandes oscilaciones de comportamiento y acarrean en mayor grado la búsqueda de nuevas soluciones: frecuentemente se produce una fuga fuera del campo por refugio en el ensueño o en la regresión. Los conflictos del tercer tipo, a los que pertenecen todos los conflictos 'freudianos', dan origen a las características más esenciales de la conducta. Estos conflictos exigen imperiosamente la invención de una solución y esta solución siempre tiende a fijarse, porque su esencia es no sólo resolver el conflicto, sino además eliminar la angustia que lo acompaña.

¿Cómo pueden surgir conflictos de íste último tipo? En otras palabras: ¿Dónde se originan, a medida que evoluciona la personalidad, las contracatexias, contracargas que actúan como barreras internas?

VIII. Estas contracatexias consisten en primer lugar en reflejos de bloqueo que se adquieren en la misma forma en que los perros adquirían las tendencias de fuga creadas experimentalmente por Pavlov. La anticipación del dolor o del castigo actúa como si fuera el dolor o el castigo mismo, por medio de una especie de -memoria proyectiva, análoga a la que describió Pradines..Así, en el esquema freudiano, los primeros impulsos de la libido infantil producen reflejos de inhibición en función de la anticipación del castigo que surge de las cosas o de los padres. Esta función de anticipación permite un mejor control personal y, por lo tanto, un dominio mayor de la realidad. Durante toda la vida se instaurarán hábitos de 'control' en función de las situaciones en que sucesivamente se encuentra el individuo: en la escuela, en la vida profesional, etc. Es necesario evitar toda satisfacción de tendencia que directa o indirectamente provoque un desequilibrio y tener el hábito de evitar tales satisfacciones: de este modo se establece en el organismo toda una red de funciones de 'control' que alimenta numerosos conflictos internos.

También debemos tomar en cuenta los mecanismos de ego-involvement, por los cuales el individuo internaliza normas culturales. Estos mecanismos pertenecen al dominio de la identificación y de la introyección. En la terminología freudiana, la identificación' se define como el proceso por el cual un individuo 'deviene', en cierta manera, una persona a la cual está ligado por una relación emocional determinada, y actúa como si fuera esa otra persona. Pero debemos precisar, por una parte, que siempre el individuo se identifica sólo con un aspecto del 'modelo', el cual puede llegar a transformarse en un ideal del yo; y por la otra, que el individuo puede identificarse con un grupo. La psicología social explica el patriotismo y otras actitudes similares por una identificación de este último tipo. La 'introyección' puede considerarse como una consecuencia de la identificación; por el proceso de introyección, características que primero fueron extrañas al individuo pasan a formar parte integrante de la individualidad. Estas características pueden ser las de la persona o del grupo con quien se ha identificado el individuo y pueden consistir en valores morales, religiosos, etc., tanto como en prejuicios e ideologías diversos.

Freud parece reducir los ego-involvements al super yo, el cual se instala desde el primer año de vida, pero se constituye definitiva¬mente con la resolución del complejo de Edipo.

Fenichel, discípulo ortodoxo de Freud, afirma que, ya desde ¡el primer año de vida, al mismo tiempo que el yo aprende a rechazar ciertas pulsiones peligrosas o inapropiadas y a defenderse de ellas, el temor al castigo y el temor a perder el afecto de los padres provocan la internalización de las prohibiciones parentales: una parte del yo deviene una 'madre interior' que señala la aproximación de situaciones que significan el peligro de perder el amor. En el período edípico, hacia los tres años, se complica bruscamente la situación afectiva del niño frente a sus padres (dentro del marco de la familia conyugal). El niño.que ha encontrado en la madre el medio indirecto de toda clase de satisfacciones, convierte a ésta en el objeto fundamental de sus tendencias. La madre es así objeto de una fijación, a pesar de ser, al mismo tiempo, fuente de frustraciones. Desde entonces, el niño varón ve en el padre un rival de su amor, y para evitar una agresividad peligrosa, se identifica con él. La niña experimenta 'sexualmente' sentimientos inversos: fijación al padre y hostilidad hacia la madre. De la conjunción de la fijación' normal a la madre y de esta hostilidad 'sexual' resulta una actitud muy ambivalente; al mismo tiempo se representa siempre al padre como portador de tabús y de interdicciones sociales. En virtud de esto, la niña tiende a identificarse tanto con el 'sistema padre' como con el 'sistema madre.

De todos modos, en el niño —cualquiera sea su sexo— las tendencias edípicas desaparecen con la identificación y la subsecuente introyección de normas 'parentales' que pertenecen, según los casos, principalmente al sistema padre o principalmente al sistema madre, y con mayor frecuencia, a ambos sistemas a ¡a vez. En este sentido, se puede considerar el super yo como el heredero del complejo de Edipo. Como los padres, el super yo castiga, pero, como los padres, es fuente de seguridad y de tranquilidad.

Tal es, según Fenichel, el proceso de formación del super yo. Las normas estrictas que éste comporta cons¬tituyen una barrera con la que el yo debe contar. El papel del yo, en el sentido psicoanalítico del término, consiste en solucionar los conflictos entre las tendencias que surgen del 'ello' y esta arcaica conciencia moral que actúa en el inconsciente a la manera de un reflejo.

Veremos que a la constitución del super yo siguen otros ego-hivolvements. No todos actúan como obstáculos, en tanto las prohibiciones internalizadas en el super yo infantil producen la represión a la que ñor referimos precedentemente.

IX. En efecto, la represión, que prohibe á las tendencias indeseables no sólo toda acción, sino incluso toda expresión consciente, está íntimamente ligada a la existencia del super yo. Mientras aún no se ha constituido el super yo, las respuestas a las frustraciones pueden consistir en desplazamientos y en reacciones agresivas diversas, pero no en represiones. Para que haya represión es necesario que el individuo encuentre en sí mismo la energía necesaria para luchar contra las pulsiones indeseables. Así, el niño logrará reprimir la agresividad hacia el padre 'real' y, por lo tanto, hacer que ésta desaparezca de la conciencia, sólo en el momento mismo en que internaliza la «imago» paterna, vale decir, cuando introyecta las prohibiciones que recaen principalmente sobre la agresividad. Ya efectuada la represión, ésta tiende a mantenerse sólidamente, salvo si acontecimientos traumatizantes ponen en tela de juicio su eficacia o si no hubo más que una represión incompleta, "elástica", como^dice Cattell.

Cuando a continuación de conflictos internos una tentativa de repsesión alcanza totalmente sus fines, la consecuencia más importante, como sabemos, es una pérdida de energía debido a la necesidad de mantener continua mente en acción una fuerza de catexia. Frecuentemente la represión no es absoluta sino relativa y provoca la intervención de conductas de defensa que se presentan como otras tantas soluciones, a la vez del conflicto que provocó la tentativa de represión y del compromiso exigido por la irrupción temporaria o caótica de lo reprimido. Anna Freud sistematizó, dentro de un enfoque ortodoxo, la teoría de los 'mecanismos' de defensa. Algunos mecanismos de defensa, por ejemplo: el desplazamiento la huida a la fantasía, la sublimación^ la regresión, citados precedentemente, no son específicos de la represión; por lo tanto pueden intervenir,. en presencia de una barrera exterior y con anterioridad a toda 'represión, aunque revisten particular importancia cuando es la represión la que los condiciona. Otros sólo intervienen más tarde y en función de un conflicto con el super yo. Ejemplos de este segundo tipo son la proyección, la racionalización, la formación reactiva, la defensa por lo contrario, etc.

La proyección aparece ya en la infancia. Proyectar es ver en los demás aquello que uno se prohibe ver en sí mismo: así el individuo recibe la amenaza que proviene del 'ello' como una amenaza externa y reacciona ante la misma con un sentimiento de seguridad mayor. Por ejemplo: en lugar de cobrar conciencia de la agresividad que lo sumerge, el individuo creerá que ciertas personas abrigan malas intenciones en contra de él, que lo persiguen. En la formación reactiva, el individuo adopta conductas directamente opuestas a aquellas que las pulsiones reprimidas buscan. Por ejemplo: la obstinación, la 'rigidez psicológica', no son, como bien lo demostró Frenckel-Brunswick 8a, signos de la potencia del yo sino, por el contrario, jeacciones a fuertes pulsiones desorganizadoras. Del mismo modo, aquellos individuos que mejor educados parecen, sueLen ser, en el fondo, los más agresivos.

La racionalización interviene cuando a pesar de los esfuerzos del yo la pulsión reprimida se manifiesta y el yo elabora entonces un razonamiento por el cual imputa la conducta a causas distintas de las que real¬mente la originan. Nos encontramos aquí con los razonamientos de justificación que Ribot describió dentro de otro enfoque.

Existen muchas otras1 fuerzas de defensa del yo, principalmente las descriptas por Adler con el titulo general de compensación. No es nuestro objeto entrar en su detalle.

X. En efecto, excedería el limitado fin del presente capítulo enumerar y describir cada tipo de conducta nueva, creada como consecuencia de condicionamientos, ego-involvements, frustraciones y represiones. El objeto de este capítulo es encontrar por qué se transforman las conductas originales (particularmente en la infancia), por qué hay transformación.

Ahora bien, dentro de este enfoque, queda aún por resolver un último problema teórico. Existen ciertos hábitos que se instalan y desaparecen luego, y otros, en cambio, que se fijan y se transforman en una suerte de constantes de la conducta. No todas las nuevas respuestas se conservan. ¿Cuáles son entonces los principios que pueden dar cuenta de la fijación de las conductas emergentes?

La fijación de conductas más complejas que substituyen a las conductas originales inadecuadas se explica suficientemente por lo que la psicología experimental llamó "la ley del efecto", y el psicoanálisis "el principio de realidad". Se instalan y se refuerzan aquellas conductas que obtienen regularmente un resultado favorable. En términos generales, toda 'recompensa' refuerza la conducta ya formada, y todo 'castigo' la debilita. De este modo, el yo aprende a satisfacer las pulsiones primitivas en función de los medios puestos a su disposición por el ambiente. La constante repetición de situaciones análogas establece una serie de pautas reaccionales eficaces, cuyo conjunto permite la integración de las motivaciones esenciales. A partir de ese momento ya no es necesario inventar cada vez la conducta adaptiva; la utilidad que brinda su espontaneidad misma la preserva de la desaparición.

Las conductas se fijan, pues, en la medida en que son un factor de equilibrio, vale decir, en la medida en que favorecen la adaptación al medio externo y un ajuste interno, caracterizado por aquello que llamamos una máxima integración.

Por su lado, Allport supone que toda conducta adquirida tiende a funcionar en forma autónoma, en virtud de una suerte de inercia propia. Textualmente: "la autonomía funcional de los sistemas adquiridos a través de la integración, se convierte en uno de los principios más importantes de la psicología de la personalidad". Ejemplos de autonomía funcional: el proceso por el cual los medios se transforman en fines en sí, múltiples regresiones a conductas instaladas sólidamente ante la presencia de dificultades nuevas, etc. Allport, al estudiar casos de la experiencia cotidiana "que podrían multiplicarse hasta el infinito", muestra a propósito de cada uno cómo "una función nueva surge de las funciones precedentes como una estructura independiente" y cómo "la actividad de estas nuevas unidades no depende de la prosecución de la actividad de las unidades de que provienen". En resumen, las conductas adquiridas tienden a repetirse en virtud de su existencia misma.

¿Tiene alcance general el principio de la 'autonomía funcional'? En verdad, si existe aquello que los psicoanalistas llaman "compulsión de repetición", la ley de rigidez no es fundamental en el psiquismo, y recíprocamente, toda persistencia, toda resistencia al cambio está lejos de ser un hecho de 'inercia'. Así, en lo que concierne al segundo punto, la persistencia del super yo y de las formaciones debidas a la defensa del yo contra las pulsiones no provienen de una pura y simple inercia, sino de la identidad temporal de un modo de organización. Por otra parte, la posibilidad de adquirir conductas nuevas está

en contradicción con el carácter incoercible que la teoría de la autonomía funcional adjudica a la rigidez de las estructuras adquiridas.

Si bien es cierto que todo modo de percepción y de respuesta opone una resistencia intrínseca al cambio —resistencia que puede dar cuenta de la estabilidad de las estructuras de largo circuito— no es menos cierto que sólo se trata de una disposición, ya que la ausencia total de plasticidad impediría la formación de los sistemas cuya conservación se quiere explicar. En realidad, nos encontramos enfrentados aquí con la dificultad teórica que acecha a quien pretendiera estudiar, en la historia de la corriente de la conducta, variación y permanencia por separado, sin tener en cuenta que la dialéctica entre conducta y personalidad, que ya mencionamos, se traduce por la dialéctica cambio-estabilidad. Si las conductas emergentes se fijan, no es quizá en razón de factores puramente intrínsecos —compulsión a la repetición o autonomía funcional— sino, más bien, en virtud de las condiciones generales que presidieron su aparición. Algunas de estas condiciones pueden, considerarse como exógenas, por ejemplo: el choque cotidiano de los mismos conjuntos de estímulos en el mismo medio cultural y social, la mayor o menor estabilidad de la cultura, la permanencia relativa de los obstáculos y prohibiciones que obligan á adoptar conductas de largo circuito. Otras se relacionan con lo que podríamos llamar "la personalidad precedente". El tímido no reacciona a la frustración como lo hace el extravertido. Una conducta nueva sólo se fija en el caso en que se integre a la personalidad ya existente. 

Debemos pues remitirnos una vez más al problema histórico de la personalidad individual. Antes de abordarlo como tal, es necesario estudiar un determinante que no ha intervenido hasta ahora más que en forma teórica: el medio y sus solicitaciones.

La personalidad, precisando el término obstáculo.

IV. Es necesario presisar el término "obstáculo". Porque exsten dos clases de obstáculos los. Unos pueden ser contorneados y todo ocurre entonces como si fuese primordialmente necesario buscar la vía 'del rodeo'. Otros aparecen como prohibiciones y dan origen a frustraciones que a su vez originan conductas específicas ligadas, para el caso, no a fines-medios sino a fines substitutivos. Las transformaciones de la conducta tienen, pues, un aspecto diferente según que el fin primitivo de la tendencia sea finalmente permitido y sólo la vía directa esté prohibida o que el fin último esté prohibido; en el segundo caso nos encontramos frente a complicados procesos en los cuales sólo el psicoanálisis ha hecho, en parte, alguna luz.

.

El estudio experimental del comportamiento por medio de ensayos y errores ha permitido concebir un esquema de la formación de hábitos debidos a la presencia de una barrera exterior: después de un período desordeñado, con tentativas infructuosas, rabia impotente, etc., el individuo (animal u hombre) termina por descubrir la conducta de rodeo que permite, indirectamente, la satisfacción. Esencialmente, el descubrimiento de este camino depende, primero, de las posibilidades individuales (mayor o menor aptitud de aprendizaje, inteligencia, etc.) y luego de la ayuda recibida del exterior, es decir de las indicaciones que provienen del medio, ya en forma de modelo para imitar, ya como recompensas que gratifican los 'buenos comportamientos' y castigos que sancionan las conductas censuradas. Desde este punto de vista el 'adiestramiento' de los animales no difiere gran cosa de la 'educación' de los niños. 

Después de la pubertad, marcos institucionales muy estrictos condicionan la satisfacción de las tendencias sexuales. Pero siempre funciona el mismo esquema: los 'instintos' —en el sentido freudiano del término— se satisfacen en forma derivada, por medio de operaciones adquiridas. La mayoría de las conductas que consideramos civilizadas e influidas por la cultura, ¿no son, acaso, como sugiere Cattell  "conductas instintivas de largo circuito, basadas en las vías de las tendencias secundarias prolongadas hasta los fines de las tendencias fundamentales"?

Así, en virtud de la intervención de las exigencias de la realidad, surgen nuevos fines y se crean nuevas tendencias.' Como ha mostrado Freud, el desarrollo del yo, o sea la formación de la personalidad consciente, está estrechamente ligado a la adquisición delsentido de realidad, el cual conduce al individuo a tomar en cuenta los obstáculos previstos y las vías prescriptas, para lograr los fines que, en último término,"busca. Los fines indirectos pueden hacer necesario e1 uso de vías del rodeo aprendidas; de manera que puedan establecerse cadenas. Ocurre entonces que los fines indirectos sé transforman en fines, como si el individuo perdiera conciencia de su utilidad indirecta. Después de haber tratado de complacer a su madre, de actuar como ella le exige para que ésta le permita la satisfacción de sus tendencias, el niño se fija a su madre, quien llega a ser entonces el objeto simbólico de todas las satisfacciones posibles. Por otro lado esta simbolización de los fines-medios no tiene término. En la escuela, el niño tratará de conseguir 'buenas notas' por las buenas notas en sí, y más tarde, aprenderá a valorar, como 'recompensas simbólicas' —la expresión es de Stagner— no sólo la presencia de sus seme¬jantes, sino también las situaciones de presti¬gio y, sobre todo, el dinero. Para Stagner, este proceso de 'simbolización' es fundamental en la formación de la personalidad. Paralelamente, otros motivos se insertan sobre la base de los motivos innatos: la necesidad de comer hará surgir la necesidad de trabajar, dado que el dinero es el medio de comprar alimentos, etc. 

Tendencias adquiridas acompañan a todos los fines adquiridos y, de este modo, se enriquece el capital de las motivaciones.

V. Pero no todo obstáculo puede ser 'rodeado'. Existen obstáculos frustrantes, que ponen en jaque toda tentativa, directa o indirecta, de satisfacer la motivación y reducir la tensión inicial. Si la insatisfacción es sólo temporaria; se habla de 'privación', pero si es definitiva existe 'frustración' propiamente dicha. 

Esta última eventualidad se produce cuando el mundo exterior no puede responder a los deseos —cuyos fines se 'tornan entonces inaccesibles— y sobre todo cuando normas culturales intransigentes prohiben la satisfacción de las tendencias. Por esto habría que distinguir las frustraciones debidas a una barrera exterior al individuo, de las frustracíones provocadas por un conflicto interno

entre tuerzas antagónicas. En la'primera infancia, antes de los tres primeros años de vida, cuando la personalidad aún no se ha construido ni estructurado, intervienen únicamente frustraciones del primer tipo, que se deben tanto a las exigencias de adaptación al mundo, cuanto a las dificultades experimentadas por el niño para descubrir las vías indirectas de satisfacción. En efecto, en el infante, la frustración de las tendencias sólo es relativa, y proviene de las dificultades que realmente experimenta para coordinar sus actos, para responder eficazmente al calor, al frió y a otros agentes de desorganización.

Luego, la supresión de la lactancia (destete) y los diversos castigos crean, como sabemos,

conflictos frustrantes; las actitudes contingentes de rechazo por parte de los padres —cuyas graves consecuencias estudió Symonds"''—,el nacimiento de otro niño, «¡te», actúan en el mismo sentido. Luego, junto a conflictos de componente exterior, aparecerán conflictos internos, principalmente después de la formación de complejos morales y de reflejos de inhibición dirigidos a las motivaciones sexuales o a otras motivaciones adquiridas. En consecuencia, al menos con fines metodológicos, resulta conveniente estudiaí por separado las frustraciones exógenas y las frustraciones endógenas. 

Pero antes hagamos justicia a una hipótesis brutal por su forma, cuyo carácter absoluto muestra la propensión de ciertos psicólogos a reducir al mínimo la complejidad etiológica de las conductas concretas. Se trata de la famosa ley frustración-agresión de Dollard, Mi11er y Sears, que establece una relación unívoca entre la frustración, en cualquiera de sus formas, y las conductas de agresividad (combatividad, hostilidad, rabia, etc.). Sus autores la formulan de la siguiente manera:

"La existencia de un comportamiento agresivo presupone siempre la existencia de la frustración e, inversamente, la existencia de la frustración conduce siempre a alguna forma de agresión." Agregan que la intensidad de la conducta agresiva depende de tres factores: la intensidad denlas necesidades frustradas,.el número de éstas y la importancia del obstáculo; y, por último, que los efectos de una serie de frustraciones son acumulativos.

Ahora bien, si es probable que la agresividad esté ligada —si no siempre, al menos la mayoría de las veces— a una frustración previa (hay, en efecto, casos en que el grupo aconseja el'comportamiento agresivo y éste proviene entonces, no de una frustración, sino de una imposición cultural), ello no basta para deducir que la frustración determina umversalmente actos agresivos. En primer término la agresividad no es sino una posibilidad entre otras: desplazamiento de la tendencia frustrada hacia un fin-sustituto, represión, etc. Luego, y sobre todo, habría que distinguir la instigación a la agresión de los actos agresivos en sí. Estos últimos son frecuentemente

incompatibles con las exigencias del ajuste interno y de la adaptación social y se ven entonces sometidos a un proceso de inhibición. Queda entonces, únicamente, la motivación agresiva que, al encontrarse frustrada, puede dar origen a los diversos tipos de conducta, que analizaremos en el marco de las consecuencias de una frustración endógena. Por último, habría que atenuar considerablemente el carácter absoluto de la fórmula precedente, para ser fieles a la multiplicidad de las posibilidades reales de reacción' a las frustraciones. El individuo frustrado se encuentra de hecho frente a una encrucijada, y su reacción no puede ser la resultante de una ley transversal rígida que no t«nga en cuenta ni los hábitos reaccionales, o la personalidad anterior, ni la evolución futura. Cabe preguntarse si es por haber adquirido conciencia de esto que uno de los autores de la hipótesis, Miller, admitió luego que, tal vez, era más exacta esta otra fórmula: "la frustración produce instigaciones a cierto número de diferentes tipos de respuestas, una de las cuales es una instigación a ciertas formas de agresión 25'\ Visiblemente más satisfactoria que la primera, esta fórmula induce, al menos, a buscar qué otras 'instigaciones' aparecen, cuáles son las ramas de esa "encrucijada dinámica" según lá expresión de Cattell, frente a la cual se encuentra el individuó.

Las transformaciones de la cnducta

CAPITULO III

LAS TRANSFORMACIONES DE LA CONDUCTA

I. Desde su nacimiento, el hombre no deja de conducirse: Debemos tomar esta fórmula al pie de la letra: lejos de 'ser conducido', como una máquina, que encuentra fuera de ella las reglas de su funcionamiento, es^propio del ser humano hallar en sí mismo la fuente de sus ajustes al ambiente; el individuo nunca deja de 'conducirse' porque, precisamente, en virtud de la vieja fórmula de Spinoza debe conducirse para poder persistir como su organismo. Es por eso que la personalidad se elabora con procesos que, de una u otra manera, son inmanentes a la 'corriente de conducta' que comienza con el nacimiento. Y, ú con la actual psicología de inspiración psicoanalítica convenimos en denominar conducta al conjunto organizado de las operaciones, seleccionadas en función de las informaciones recibidas sobre el medio, por las cuales el individuo integra sus tendencias, resulta que es a través de la historia de las conductas como debe explicarse la formación de la personalidad. Pero, dado que 'conducir' operaciones equivale a seleccionarlas y organizarías, se infiere también que las conductas tienden a ser producidas —inducidas, si se quiere—, por otras conductas que son las que orientan esta selección y esta organización: en cierta medida, la presencia de una determinada conducta permite fijar las probabilidades de aparición de toda otra serie de conductas. En consecuencia, si bien es cierto que la personalidad se forma a través de las conductas, no es menos cierto que las conductas expresan la personalidad. Dicho de otra manera: la personalidad es a la vez el resultado de la conducta y aquello que conduce; personalidad y conducta son, pues, dos aspectos complementarios de una misma historia.

No es de extrañar entonces que, según el punto de vista en que uno se ubique, se pueda considerar las tendencias que la conducta integra, tanto como factores, cuanto como productos de la conducta. 

"Según el punto de vista en que uno se ubique", significa: según el momento histórico que se considera. En efecto, nadie puede dudar de que las operaciones, cuyo papel consiste en integrar motivaciones o tensiones, no sean a su vez causa de nuevas tensiones, digamos de tendencias adquiridas. Según la excelente fórmula' de G. Palmade, "la conducta es organizadora de tensiones o de motivaciones, así como de las operaciones transitivas por las cuales ella misma se realiza .. ." En cierto' sentido, pues, algunas tensiones, organizadas de determinada manera, existen porque existe una conducta. De este modo, nuevas tendencias y nuevas operaciones nacen en el transcurso de un continuo proceso de interacción. Finalmente, parecería que los procesos que hemos llamado 'inmanentes" a la corriente de la conducta no pueden concebirse, dentro del marco de la psicología clínica, sino como transformaciones a través de las cuales se elabora una historia personal.

El estudio de fas transformaciones de la conducta se torna entonces fundamental. ¿Cómo son posibles tales transformaciones? ¿Cómo surgen y cómo se fijan? Cualquiera sea el momento en que se estudia la 'transformación', ésta se efectúa necesariamente sobre la base de: I) Tendencias, elementales o adquiridas, innatas o que aparecen cuando la maduración orgánica lo permite, las cuales suscitan y dirigen el Comportamiento; 2) Operaciones ya existentes, instintivas o adquiridas, que forman el fundamento de la transformación, y que, o bien son asimiladas a un nuevo todo, o bien sufren una disociación; 3 ) Imposiciones situacionales, obstáculos sociales o modelos culturales de acción; 4) Por último, un conductor: la variable personal misma, la personalidad ya formada y 'prégnante' que, por lo menos, prohibe ciertas posibilidades. Supongamos ya conocida —en el momento en que se estudia la personalidad— la presencia de elementos 'pasados; con esta base particular, la transformación obedece a normas transversales, que dan cuenta del 'mecanismo' de la operación de elaboración. Por esto mismo resulta absolutamente necesario desprender los principios a que obedece o puede obedecer la. elaboración (es lo que han hecho todas las psicologías genéticas, incluso el psicoanálisis). Frente a un obstáculo que induce a la frustración, el psicólogo sólo podrá decir ron certeza: puede ser que se produzca una reacción agresiva; pues le será imposible prejuzgar de las variables exactas que condicionan la individualidad de la reacción. Sin embargo, podrá enumerar cierto número de variables y prever que si tal variable está presente, un' principio general comenzará a actuar.

Es. tan decisiva la influencia de los cinco primeros años de vida sobre la formación de la personalidad, que los problemas planteados por las transformaciones de la conducta se sitúan concretamente dentro dé ese marco. Las experiencias posteriores al quinto año de vida ejercen, por cierto, una acción formatriz sobre la personalidad, y pueden, según la expresión de D. Lagache, "ser los agentes de aperturas o de cierres nuevos". Pero dado que en estos cinco primeros años progresa rápidamente la maduración psicofisiológica, se estructuran los primeros modos de relación con nuestros semejantes, se.forman hábitos culturales fundamentales, se asimilan los principales sistemas de, referencias sociales y aparecen finalmente, a la vez, la angustia y los estilos primitivos de reacción a la angustia, es lícito considerar que el postulado freudiano de los primeros cinco años no puede ponerse seriamente en tela de juicio. Por esto, conviene insistir principalmente en los mecanismos que intervienen en este período.

II. Pero antes retomemos la noción de 'tendencia' a que hemos aludido. Las transformaciones de la conducta no podrían tener ninguna significación sino la de asegurar la función que le ha sido atribuida. Ahora bien, dijimos que el objeto de la conducta es asegurar la existencia misma, la persistencia del organismo. Por lo tanto, inmanente a todos los hechos de comportamiento, existe un dinamismo que expresa la tendencia del organismo a tersevertir en su ser, dinamismo que se traduce por una movilización energética cuya mira es la integración. En efecto, el organismo no puede persistir sino en la medida en que es 'uno', en que resiste a las fuerzas disociativas.

Surge de allí la necesidad ineludible de postulados dinámicos en psicología. La noción de tendencia responde a esta necesidad. Todo ocurre,, en efecto, como si —por una extensión del principio fisiológico de la "homeostasís" de Cannon— toda tensión interior al organismo que entraña para éste el riesgo de una disociación, exigiera del mismo que actuara para suprimir esta tensión. En resumen, la fuente de la tendencia sería una situación interna que exige su propia supresión por medio de una conducta adecuada. A la tensión suprimida sigue un estado de equilibrio y de satisfacción que persiste hasta que aparece otro estado de tensión. Prácticamente, resulta correcto entonces' describir la conducta refiriéndose a las fuerzas motivacionales que la orientan hacia actos y objetos que realizan el ajuste que ella, por su naturaleza, busca.

Sin embargo la noción de tendencia (al igual que la noción de 'pulsión', de drive en la terminología anglosajona) no carece de ambigüedad.

¿Debemos denominar tendencia a toda fuerza que orienta al organismo en una dirección o en otra? Es lo que hacen no sólo los teóricos 'clásicos' de la tendencia, sino además Lewin, Cattell y Murray. ¿Por el contrario, debemos reservar, como Freud en su teoría de las pulsiones, el nombre de tendencias para las fuerzas que se insertan en un objeto (cosa o persona) y se presentan como 'hambres" de un estímulo? Es necesario plantear la pregunta, porque si se acepta la primen; definición se podrá hablar tanto de tendencias negativas (tendencia a huir del dolor) como de tendencias positivas (tendencia a apderarse de un alimento). Pero entonces, para conservar el esquema tensión-reducción dé la tensión y no vernos ipbligados a aceptar que las tendencias actúan'como reflejos -—lo cual, precisamente, parecé\excluirlo de dicho esquema— tendremos que clasificar las tendencias a evitar un estímulo en la categoría de las tendencias adquiridas; mejor aún, será necesario indicar, o bien que estas tendencias implican el recuerdo de un daño precedente, o bien que nacen de un condicionamiento. Eso no tendría mayor importancia si se tratase solamente del carácter adquirido de las tendencias, ya que, concretamente, la mayor parte de las motivaciones humanas, aun aquellas que pueden ser denominadas 'innatas', son el resultado de la experiencia y de la influencia cultural; pero tal descripción de las tendencias negativas —evitamientos— pone en tela de juicio la naturaleza ante todo interna, la fuente 'tensora' de las motivaciones y, por lo tanto, se muestra contradictoria, como ocurre principalmente en Murray y Cattell. Dado que tendremos que utilizar la hipótesis 'pulsionaP —principalmente dentro del marco de una psicología del conflicto, en que pueden intervenir fuerzas negativas y positivas—, lo mejor, a nuestro entender, será distinguir separadamente: 1) los reflejos primarios espontáneos impulsivos y automáticos en los que el estímulo provoca la respuesta sin la intervención de una motivación en el sentido real de la palabra; 2) las fuerzas adquiridas, que sobre la base de un hábito impulsan el organismo a evitar el riesgo de una disociación; 3) las tendencias propiamente dichas que, como el hambre, la sed y la necesidad sexual, son las exigencias de objetos complementarios externos definidos, por intermedio de operaciones adecuadas. En el primer caso, es ilegítimo el uso de la noción de tendencia. En el segundo, sólo es legítima la noción general de fuerza. Únicamente en el tercero se justifica utilizar la idea de tendencia o de motivación, porque sólo en este caso existe realmente una tensión que orienta el organismo hacia el objeto que aparece como el instrumento que permite la reducción de la tensión y, por lo tanto, la 'satisfacción'. El lector notará la influencia de Pradines en la distinción que efectuamos entre 'fuerza' y 'tendencia a la tendencia, en sentido estricto es una fuerza, pero no toda fuerza es una tendencia: para ello hace falta, además, que la fuerza se inserte positivamente en un objeto fin positivo. Un conflicto de fuerzas puede ser tanto un conflicto entre tendencias en el sentido amplio de la palabra, como un conflicto entre tendencias en el sentido estricto, o un conflicto entre tendencias en el primer sentido y tendencias en el segundo sentido.

En consecuencia, sólo pueden considerarse innatos, muy relativamente, por otro lado, los ergs de la terminología de Cattell, tales como las necesidades físicas (hambre, sed) y las necesidades sexuales (con todas sus componentes sucesivas a medida que se cumple la maduración psico-fisiológica): en efecto, sólo ellos orientan hacia objetos cuya ausencia produce la disociación. Los ergs obedecen primitivamente a dos principios: el principio de constancia que indica que el organismo tiende a persistir en una forma de conducta hasta que logra la satisfacción y el principio de placer, que indica que el organismo tiende primitivamente hacia objetos-fines que procuran la satisfacción. Basado en estas tendencias se edifica progresivamente el comportamiento, por sustitución sucesiva de objetos, en función de las necesidades del ambiente y de las fuerzas coercitivas que éste inserta progresivamente en el organismo.

III. Prácticamente esta influencia del medio se experimenta desde el nacimiento. A partir de ese momento el niño manifiesta una gran plasticidad, y a medida que aparecen, con la maduración, posibilidades de nuevos ajustes, la transformación de la conducta orienta insensiblemente al individuo hacia un estilo de personalidad singular, vale decir; poco a poco" surgen y se fijan 'hábitos de comportamiento', en el sentido amplio del término, los cuales dejan una marca imborrable. ¿Cómo surgen nuevas estructuras de conducta y cómo se mantienen?

La pregunta se plantea más en el caso de! hombre que en el caso del animal. En efecto, los animales cuentan con todo un arsenal de respuestas instintivas, que les permite reducir las motivaciones que los presionan; en buena medida, y sobre todo si pertenecen a los grados inferiores de la escala, están ya adaptados al medio. El niño debe adaptarse, él mismo, activamente. Para esto, debe casi inventar vías específicas de reacción y, sobre todo, tomar en cuenta los modelos de comportamiento que la cultura le propone por intermedio del círculo adulto y familiar. La inflexibilidad del medio cultural lo obligará continuamente a hacer una cosa para lograr hacer otra; por ejemplo lo obligará a satisfacer los deseos de sus padres para poder satisfacer sus propios deseos. El niño se verá llevado entonces a buscar cuidadosamente ciertos objetos o a responder a estímulos cuyo valor es secundario, porque éstos son los medios indirectos para satisfacer las tendencias .elementales. Así se establecen lo que Cattell llama "conductas de largo circuito", que permiten satisfacer en último término el fin principal por intermedio de comportamientos cuya mira son fines secundarios.

Los conductistas pretendían que bastaba el mecanismo del 'condicionamiento' para dar cuenta de la formación de los hábitos infantiles. El condicionamiento define, como sabemos, la transferencia de eficacia de un estímulo absoluto (el objeto normal) a un estímulo primitivamente ineficaz que se en¬cuentra constantemente en concomitancia con el primero. Por lo tanto, según estos autores, la co-presencia de objetos indiferentes y de objetos-fines bastaría para explicar que los objetos indiferentes se transforman ellos mismos en fines! En realidad, el condicionamiento no actúa sino en el nivel en que Pavlov lo hacía efectivamente actuar: en el nivel de los reflejos, exclusivos de toda motivación. El niño aprende así a evitar el dolor reaccionando negativamente a los signos del estímulo doloroso; en este caso la concomitancia del signo v de la cosa significada basta para explicar el hábito. Pero desde que entra en iuego una motivación positiva hacia un objeto-fin, sólo la ley del efecto, es decir el principio de la satisfacción final de la tendencia, permite explicar la fijación de una conducta que responde a otro objeto. Ahora bien, tenemos que admitir que se .trata del caso.. general. No todo estímulo asociado da origen a una nueva conducta, porque la conducta sólo se fijará si la respuesta a ese estímulo , resulta útil en alguna forma; si, en último término, reduce la tensión mótivadora.

Bastaría otra razón para rechazar la teoría del condicionamiento. Se debe buscar en el conflicto el motor de la transformación de las estructuras, de la adquisición de conductas vinculadas con nuevos objetos-fines y finalmente de la instalación de conductas de largo circuito. Ñewcomb resume lo esencial: "Las nuevas vías de reacción nacen cuando las más antiguas están bloqueadas; tal es el principio fundamental de la formación de la personalidad."

Si los objetos buscados por las motivaciones elementales siempre estuvieran presentes, si las vías usuales de satisfacción siempre fuesen posibles y, en particular, si el niño encontrara siempre, instantáneamente, satisfacción por medio de sus modos precedentes de actuar, no habría adquisición de conductas nuevas. Es extraño que esta evidencia no haya llamado la atención, aún antes de los esquemas freudianos. Debemos, pues, volver a la ley del efecto y a la manera en que ésta realmente actúa en las situaciones socialmente dadas: es decir, en un universo hecho de obstáculos que se oponen a la satisfacción de las tendencias,

.