Didactica en educación física: La ejercitación

LA EJERCITACION

Es cierto que, en los distintos proyectos didácticos de la educación física, la práctica no aparece como categoría propia, porque es parte integrante de todos los procesos de aprendizaje motor, pero precisa¬mente porque esto es así y porque la práctica determina esencialmente la estructura didáctica de la educación física, tenemos sobrados motivos de preguntar, ¿cómo hay que practicar en la educación física para lograr efectos formativos? ¿Cómo se convierte la ejercitacion en "educación"?

En todas partes, y así también en las clases de gimnasia, existe una práctica apática, realizada únicamente bajo coerción, una ejercitacion indiferente, hecha de mala gana. En todas partes, también en la educación física, existe una práctica obstinada, espasmódica, que lleva al fracaso. Vemos que, como ejercitacion, no tiene éxito. 

¿Tampoco lo tiene como educación?

Esta pregunta nos obliga a echar una mirada a la teoría educativa, lúe ahora define más precisamente el concepto de educación, puesto que ha experimentado una ampliación que abarca todas las medidas que parecen adecuadas para influir en los jóvenes. El amplio techo del concepto popular de educación cobija tanto la educación funcional como la intencional, la educación por el medio, la sugestión y persuasión, la "dirección psicagógica de la vida sensitiva y afectiva",so hasta las medidas disciplinarias y los castigos. Cualquier manipulación aplicada al ser joven puede justificarse como "educación" en este sentido lato de la palabra.

Con el fin de obtener un concepto de educación que excluye por igual tanto la conducción como la seducción y convierte al individuo mismo en instancia decisiva de su acción, la "educación" se distingue hoy en día de la protección y la previsión a favor del ser humano inmaduro que realizan por él una parte de las tareas que todavía no es capaz de llevar a cabo, que le descargan y disponen de él.

La educación así comprendida quiere capacitar al hombre para ordenarse a sí mismo y a su relación con el mundo. El campo de acción de esta educación en sentido circunscripto abarca la información, reflexión y argumentación, el análisis mancomunado de las razones que han de preceder a toda decisión. La protección y previsión, por necesarias que sean para el ser en desarrollo, quedan fuera de ese concepto educacional.

Este concepto de educación más restringido exige que también en la "educación" física, en cuanto toma en serio su misión, el mero disponer del alumno mediante la ejercitación impuesta, se convierta en su propia decisión reflexionada, para lo cual debe proporcionarle no sólo el material didáctico y los ejercicios, sino también los argumentos por medio de la información.

Por eso, el proceso educativo y de aprendizaje en la educación física, primitivamente determinado por el instructor que manda y el joven que ejecuta, después convertido por la tarea de movimiento en sugerir, ensayar y probar, debería desarrollarse hoy a través del diálogo entre maestro y alumno. Un diálogo presupone interlocutores de igual actividad. Los efectos formativos no pueden lograrse a voz de mando. 

Surgen en situaciones específicas y requieren la actividad del homo educandus. Tenemos que suponer, pues, que no cumple con su misión formativa toda ejercitación que no surge de la actividad del practicante, toda práctica indiferente, impuesta, hecha de mala gana, que dispone del ejecutante.

Entonces, ¿tenemos que abstenernos de imponer que se practique? ¿Tenemos que esperar hasta que el alumno quiera? Muchas veces, / cada vez más en nuestro mundo, semejante expectativa es un mere ideal. Por eso, si buscamos el éxito de la ejercitación, no pódeme orescindir de imponer la práctica. Mas la dimensión educacional de la práctica se manifiesta sólo cuando el alumno mismo quiere, cuando la práctica impuesta se convierte en espontánea. Por lo tanto, la tarea del educador no consiste tan sólo en ofrecer ejercicios, sino en estimular al alumno, en moverlo a que él mismo quiera, en motivarlo.

EL PRINCIPIO DE LA PRACTICA ACTIVA.

El primer principio didáctico es la activación del practicante motivándolo a ejercitarse. ¿Qué consecuencias emanan de esta "ponderación de principios previa a la metodología"?

La preferencia de actividades y acciones totales.

En las clases de gimnasia practicamos ejercicios parciales o analíticos, y actividades o acciones totales. ¿Cuál de estas formas de practicar será capaz de motivar al alumno?

La motivación del alumno para el ejercicio parcial o analítico, por ejemplo flexionar y extender los brazos, es de poca duración. Después de una restricción del movimiento (accidente), puede volver a interesarle y a practicar espontáneamente hasta que haya recuperado la plena capacidad de función.

Flexionar y extender también pueden activar al alumno cuando le permiten conseguir algo. Por ejemplo, levantar un peso o el propio cuerpo, con lo cual se visualiza y llega a ser comparable la fuerza desarrollada. 

Esos movimientos motivan al alumno sobre todo cuando desea un incremento de fuerza para una determinada actividad deportiva. Pero en ausencia de estas relaciones, la actividad del alumno se conservará sólo hasta que domine la función. Por eso, el ejercicio parcial o analítico activa al ejecutante sólo por poco tiempo o si existe una motivación especial.

También flexionar y extender se pueden ejercitar en una actividad, por ejemplo, lanzando y recogiendo la pelota. Esta actividad estimula a practicar, porque la pelota significa para el ejecutante una especie de compañero que introduce en el juego un factor de inseguridad, la incitación a probar algo. Lanzar y recoger activan por más tiempo que el ejercicio aislado de flexionar y extender, en el mejor de los casos lasta que el alumno los ejecute con seguridad.

El ejercicio analítico de flexionar y extender los brazos, incorporan a la actividad de lanzar y recoger, se convierte en acción cuando se ata de hacer entrar la pelota en un arco, pasándola y recibiéndola. En esa compleja acción total surgen una y otra vez situaciones nuevas que requieren una continua adaptación y, junto con el estímulo de un posible logro, como marcar un gol y ganar el juego, activan la práctica durante mucho tiempo.

Se revela así una secuencia ascendente, desde el ejercicio parcial o analítico a través de la actividad hasta la acción total, que prolonga la motivación y activa al practicante cada vez más.

No toda ejercitación puede amalgamarse con actividades lúdicras activadoras durante bastante tiempo, pero para muchos ejercicios analíticos y actividades encontramos acciones totales que activan al alumno. Correr, por ejemplo, es una simple actividad; sin que haya una situación de competencia o tareas especiales, no activa por mucho tiempo al niño de 7 años. Pero si mientras se corre hay que hacer rodar un aro en línea recta y con la mayor velocidad posible, surgen cada vez más incentivos para practicar la velocidad inicial: ¿quién puede hacer rodar el aro, correr detrás y alcanzarlo antes de que llegue a la pared? ¿Quién es capaz de adelantársele? ¿Quién demora cada vez más la salida y, no obstante, alcanza el aro antes de llegar a la pared?, etc.

Todas estas,tareas ejercitan la velocidad inicial, pero requieren más que la mera actividad, es decir previsión, planeamiento, una representación previa del movimiento, la elaboración de experiencias de fracaso. Es preciso experimentar la propia capacidad de aceleración, para calcular con qué fuerza hay que impulsar el aro, cuánto tiempo se puede demorar la salida, etc. Cuando hay que calcular numerosas posibilidades, cuando se impone una decisión previa y se elaboran resultados, la práctica libre de tensión se convierte en acción. En esa acción, el alumno es activo, tiene que reflexionar y decidir. La práctica incorporada a acciones totales y complejas activa al practicante.

Por eso, el primer requisito derivado del principio didáctico de activar al practicante consiste en no utilizar ejercicios analíticos sin integrarlos en actividades y acciones totales, porque éstas aseguran la actividad del alumno durante un lapso prolongado.

La preferencia de tareas de movimiento.

El hombre entra en actividad cuando tiene que tomar una decisión ante un problema. Tales decisiones no son necesarias si la práctica se ofrece por medio de ejercicios preformados. Esa práctica no confrontr al alumno con los problemas de movimiento; está preparada, se muestr y se ¡mita. Pero si el alumno mismo puede buscar soluciones, si mismo puede probar y comparar, si la enseñanza da impulsos que hace> reconocer los problemas, entonces puede ser activo. El proceder metodológico, en que la meta está prefijada pero la manera de alcanzarla constituye un problema que el alumno debe resolver en forma independiente, ha sido denominado "tarea de movimiento" por los reformadores austríacos. Invita al practicante "a resolver un problema de movimiento de una manera independiente y adecuada".56 En el diálogo entre el profesor y los alumnos, la tarea, amplia en un principio, se circunscribe cada vez más para que el alumno alcance la forma del objetivo. Ese diálogo da a la enseñanza impulsos que activan al alumno, en cada período de práctica, mediante tareas paulatinamente más complejas.

Un ejemplo del segundo año escolar: escalar una escalera de cajones. Las primeras preguntas familiarizan al alumno con el aparato, llevan al esclarecimiento conceptual: los cajones dispuestos en forma de escalera, son un obstáculo. La primera tarea de movimiento se concibe en forma general: ¿cómo pasamos por sobre la escalera de cajones? La segunda, canaliza el movimiento hacia los ejercicios objetivos e introduce una intensificación de rendimiento: ¿quién pasa por sobre la escalera de cajones sin usar las manos? La tercera, apunta hacia la dinámica: ¿quién pasa sobre la escalera de cajones sin interrumpir el movimiento? La cuarta tarea es de observación: ¿cuántos de cada grupo pasan sobre la escalera de cajones sin usar las manos y sin interrumpir la fluidez del movimiento? El impulso siguiente activa la colaboración en el grupo y apunta al ritmo: ¿cómo tienen que empezar dentro del grupo para preservar el ritmo de correr y saltar? Sigue otra tarea de observación: ¿qué grupo muestra la mejor fluidez rítmica? El siguiente estímulo hace reflexionar: ¿cómo podemos prolongar la fase del vuelo? , etc. Con esa práctica en forma de tareas de movimiento, el resultado surge de la actividad de los alumnos, desencadenado por impulsos dados en el diálogo entre el maestro y los alumnos. Las tareas dirigidas hacia una meta desencadenan la actividad y la encauzan por determinados canales para no errar el camino directo hacia el rendimiento.s1 Lo decisivo es que mediante las tareas de movimiento el alumno se vuelve activo, reflexiona, observa, prueba y actúa.

La segunda consecuencia del principio didáctico de la práctica activa, es la preferencia por la tarea movimiento como instrumento metodológico.

Transmisión de conocimientos y saber.

Si el alumno debe ser activo en su ejercitación, ésta tiene que interesarle. ¿Ofrece la educación física cosas objetivamente interesantes al alumno? Investigaciones realizadas sobre el comportamiento y los deseos de los jóvenes respecto de su tiempo libre demuestran que el deporte y la actividad deportiva constituyen objetos preferidos del interés juvenil. ¿Aprovecha la educación física ese interés?

Los objetos del interés de niños y jóvenes cambian. Para los niños de 6 y 7 años, el movimiento siempre es interesante si se les proponen tareas nítidamente circunscritas y alcanzables. Para los de 8, 9 y 10 años son interesantes todas las tareas de movimiento que les ofrecen la posibilidad de mostrar fuerza, agilidad y la oportunidad de distinguirse.

Después, para los de 11, 12, 13 y 14 años, el deporte mismo es objetivamente interesante. Quieren saber cómo se hace, en qué consiste el "truco", etc. Ese interés objetivo por el deporte exige el enfrentamiento espiritual con los problemas de movimiento y, por añadidura, una transmisión de conocimientos y de saber que últimamente algunos alumnos piden, por cierto, en las clases de gimnasia, pero que en la práctica siempre se descuida, porque se conserva el esquema mental de que "la educación física se realiza en los ejercicios" y el fetiche del "tiempo para el movimiento".61 Pero el alumno quiere saber por qué se practica esto o aquello, por qué se practica de tal manera, de qué resulta la distancia del salto, por qué para el lanzamiento se sostiene con las falangetas de los dedos la pelota de sóftbol, cómo cambia la frecuencia del pulso en la carrera de fondo, por qué los pies han de permanecer oaralelos al saltar con la cuerda, por qué se practica en secuencias rítmicas, oor qué debe fortalecerse la musculatura abdominal, por qué rige esta regla de juego, etc.

La tercera consecuencia del principio didáctico de activación del practicante es la transmisión de conocimientos y de saber que despierta, promueve y preserva el interés objetivo por el ejercicio y el deporte.

La incorporación a situaciones de juego y competencia

Igual que lo objetivamente interesante, también lo subjetivamente interesante activa al ser humano. Por eso se vuelve activo al practicar cuando algo alcanza el núcleo de su persona, cuando le amenaza un peligro, incluso la amenaza a su dignidad personal o al prestigio entre los compañeros en la emulación, el juego, la competencia.

En la educación física, la activación por el peligro se prohibe. Por ' general se aprovechan situaciones de juego y competencia. Muchas vec estas situaciones se convierten entonces en un fin autónomo y yerro más aún tergiversan el sentido de la práctica, porque una forma de movimiento, aún no del todo automatizada, a menudo vuelve a desintegrarse bajo la presión del tiempo en la situación de competencia, por ejemplo en las postas.

Un medio pedagógico legítimo para convertir el interés subjetivo en motor de la práctica, lo ofrece la autoafirmación en el rendimiento creciente y registrable. En la enseñanza, este principio trae consigo la consecuencia de no ofrecer tareas de rendimiento como ejercicio único, sino aumentarlo, a través de diversos niveles de rendimiento, en forma visible y comparable para el alumno.

No ha de esperarse ninguna actividad especial al practicar si para fortalecer los músculos abdominales, el alumno en posición sentada, debe levantar las piernas extendidas. En cambio se activa la práctica si

Mientras que el adulto puede proponerse objetivos lejanos y practicar durante mucho tiempo para alcanzarlos, el niño sólo sabe dar pasos cortos y necesita a cada paso el éxito. Ese éxito ha de ser evidente, reconocido y comprobado por el alumno mismo. Una clase de gimnasia en la que se practica, pero sin que al final pueda registrarse el éxito, no activa en la misma medida que otra que permite vivenciar al mismo y hace emanar de esa vivencia el impulso para continuar practicando.

Del requisito didáctico de asegurar el éxito de la práctica surge el metodológico; por una parte, de ofrecer las tareas de tal suerte que todo niño pueda vivenciar la práctica como éxito, y por la otra, de asegurar ese éxito cada vez mediante la comprobación.

Existe una diferencia fundamental entre las tareas si se formulan como exigencia o como pregunta que deja abierta la posibilidad de éxito o de fracaso. Por ejemplo: "Hagan tres medias lunas sin interrumpir la fluidez del movimiento" o "¿quién puede hacer tres medias lunas seguidas conservando la fluidez del movimiento? ". El alumno puede satisfacer o no la exigencia planteada. La pregunta, en cambio, pone en marcha un proceso de ejercitacion, porque cada uno quisiera dar una respuesta positiva. Además permite reconocer que hay una dificultad que se puede vencer. Por lo tanto, quien fue capaz de unir las tres medias lunas rítmicamente no sólo cumplió con una exigencia, sino que realizó una tarea difícil. Quien todavía no lo consiguió, no "fracasó", está en camino hacia la meta.

Para lograr la vivencia del éxito es importante, además, la descomposición del ejercicio en partes. Por ejemplo: "hacer e cortaplumas",65 siguiendo diversos pasos de los cuales el primero ser dado con seguridad por todos los alumnos. Ese éxito inicial produce t optimismo que aviva la práctica ulterior. Si, como es habitual, sólo > exige el "ejercicio", como un "todo" acabado, algunos alumnos lo harán y tendrán la vivencia del éxito. Muchos no lo conseguirán y tendrán la vivencia del fracaso que tal vez les incite a seguir practicando, pero por lo general después de algunas tentativas desisten de ello.

Lo decisivo es que el primer paso pueda ser dado por todos: ¿quién puede, acostado de espalda y con los brazos extendidos al lado de la cabeza, incorporarse rápidamente y tocar los pies con las manos?

Esto lo hacen todos. ¿Quién puede hacerlo sin flexionar las piernas? Esto no lo consiguen todos, pero sí el paso siguiente: ¿quién puede tocar, al revés, con los pies las manos detrás de la cabeza? ¿Qué músculos exigen los dos ejercicios en primer lugar? Ahora tiene éxito el que sabe algo. ¿Qué fase del movimiento exige más a la musculatura abdominal? Ahora tiene éxito el buen observador. Sólo ahora, cuando

los alumnos conocen el objetivo y el efecto del ejercicio y el esfuerzo motor está preparado, se propone el ejercicio objetivo: ¿quién puede levantar al mismo tiempo el tronco y las piernas y tocar con las manos, por encima de la cabeza, las rodillas, las tibias, los empeines? ¡Obsérvense mutuamente, por parejas, si mantienen los brazos y las piernas extendidos y pueden bajar lentamente sin hacer ruido! ¿Quién es capaz de hacer el "cortaplumas" tres veces seguidas? ¡Cuenten cuántas veces el compañero hace el "cortaplumas" en medio minuto! , etcétera.

El ejercicio del "cortaplumas" que, propuesto como exigencia, se consigue ejecutar o no, se convirtió, mediante la descomposición en pasos de aprendizaje, en un proceso de ejercitación prolongado que extiende e intensifica la acción sobre los músculos, porque el joven ser sigue practicando animado por el éxito paso a paso.

Ya señalamos la importancia de comprobar el éxito. En principio, esa comprobación ha de surtir un efecto positivo sobre todos los niños. La comprobación de "no sabes hacerlo", despierta en pocos alumnos impulsos de seguir practicando. La comprobación positiva del mismo hecho: "tienes que practicarlo más" o "sabrás hacerlo mejor" motiva más por ser una "pedagogía de confianza".

La comprobación del éxito al final de la clase o de la unidad didáctica sirve no sólo para orientar al maestro, sino sobre todo al alumno. Este debe saber si su ejercitación tuvo éxito, si ha practicado suficientemente. El éxito visible y comparable ha de darle nuevos impulsos para practicar, ya sea que emprenda la tarea más difícil que sigue, ya sea que trate de alcanzar lo que le falta.

Al apreciar el éxito de la ejercitación es importante tomar como ^ase no la forma final gimnástica o deportiva, sino aquella que orresponde a la madurez motriz y reconocer en cada caso las soluciones "infantiles". Así como en el dibujo de los niños de 6 y 7 años falta necesariamente la perspectiva sin que la educación artística vea en ello un defecto, así faltan en el movimiento de esos niños la velocidad gimnástica y la economía deportiva del movimiento, el dominio de la periferia.66 Para juzgar el éxito es decisivo el núcleo del movimiento, es decir la cuestión de si para el desarrollo ulterior de la forma gimnástico-deportiva estará dado el mejor punto de partida posible según el estado actual de la madurez motriz.

Como quinta consecuencia del principio didáctico de la práctica activa esbozamos el aseguramiento del éxito con sus resultados para la enseñanza práctica. Hemos visto que la sola formulación de la tarea, como exigencia o como pregunta, puede ser decisiva para la vivencia del éxito. La descomposición de un ejercicio en pasos sucesivos brinda al alumno la posibilidad de experimentar como éxito cada uno de esos pasos. Cuanto más joven sea el alumno, tanto más breves tienen que ser los pasos de un éxito al otro. Al avanzar la madurez, el intervalo entre la ejercitación y el éxito puede alargarse. La práctica se hace más activa si el alumno, después de cada fase de un ejercicio, tiene la posibilidad de comprobar él mismo su éxito. Para la apreciación del mismo, ha de servir como norma la madurez motriz en cada caso.

Información acerca del objetivo.

Si el alumno ha de practicar activamente, tiene que saber por qué y para qué practica, tiene que ser informado acerca del objetivo de su práctica. El objetivo general de "ejercicios físicos" o "deporte" es demasiado vago y no compromete. Si la indicación del objetivo al comienzo de la clase de gimnasia o de la unidad didáctica ha de activar al alumno, tiene que formularse de tal modo que al final sea posible la comprobación exacta de "alcanzado" o "todavía no alcanzado". Además, a partir del quinto año escolar, la indicación del objetivo debería ser una proposición discutible. En todo caso, el alumno tiene el derecho a saber con qué fin debe esforzarse.

El efecto de la indicación del objetivo muestra si éste activa al alumno, si fue elegido y explicado acertadamente y qué trabajo educativo preliminar se ha realizado.

La indicación del objetivo obliga a considerar la enseñanza también desde el punto de vista del alumno. 

Aunque al maestro el objetivo de "fortalecimiento de los brazos" le parezca elegido con buen sentido puede ser que, propuesto en esta forma, no active al alumno. Por es deben buscarse para el fortalecimiento de los brazos, tareas motivadera-de acuerdo con la edad. En el tercer año escolar, por ejemplo, la indicación del objetivo "trepar por las barras" promete la adquisición de una habilidad circunscrita y comprobable. Esta motiva al alumno a practicar activamente e implica al mismo tiempo el objetivo del profesor, el fortalecimiento de los brazos. Si un grupo de alumnos de 14 años están lo suficientemente motivados por un deporte que requiere brazos fuertes, entonces los activa también la indicación de "fortaleci¬miento de los brazos", si se les informa acerca de la relación con el deporte objetivo.

La indicación del objetivo es tan significativa, porque inicia el diálogo mediante el cual debe desarrollarse hoy en día la educación.68 Hasta entonces objeto de la idea del maestro, ahora el alumno se convierte en colaborador que conoce la meta común y sabe que ahora todo depende de su práctica. Si la indicación del objetivo no despierta la actividad, entonces ha sido mal elegida o insuficientemente explicada. Si se trata de una cosa u otra, lo dará a conocer el diálogo que provoca. La sexta consecuencia del principio didáctico de práctica activa deberá informar al alumno acerca del objetivo de su práctica y conocerlo.

La práctica autodeterminada

Las posibilidades de la práctica activa son mayores si ésta es autodeterminada en vez de ser determinada por otro. El joven practica más activamente si puede determinar él mismo la meta de su ejercitación. Esto plantea la exigencia de libre elección del objetivo. En la escuela depende de ciertas condiciones previas y ha de ser cuidadosamente preparada.

Muy tempranamente, ya en las primeras clases de gimnasia, el alumno debe percatarse de que no se trata de un holgorio, que no es una hora de bulla y alboroto, sino que allí se enseña y se aprende. En los primeros años escolares, esto es posible sobre todo donde, junto con la función didáctica de la clase de gimnasia, se experimenta la función compensatoria del "tiempo de movimiento cotidiano". La segunda experiencia, que el alumno también debería hacer cuanto antes, es que su práctica, su esfuerzo al ejercitarse, tendrá un éxito que él mismo podrá comprobar. Por eso deben mostrarse cuanto antes "diversos niveles de rendimiento" y dar al alumno la oportunidad de orrelacionar su rendimiento con uno de ellos. Los distintos niveles de endimiento no han de estimular un comportamiento competitivo, sino ,ue deben permitir visualizar a cada alumno el éxito de su práctica. n La tercera premisa de la libre elección del objetivo es que presupone una precisa explicación que permite al alumno articular nítidamente su meta. Con tal fin tiene que saber denominar correctamente aparatos, ejercicios, y áreas de ejercicios y subsumir las tareas a las mismas. En la cuarta premisa, durante los primeros 5 a 6 años escolares, el alumno tiene que adquirir la base más amplia posible para su elección posterior. Por eso, ya en la edad de la escuela elemental, el material didáctico tiene que desplegarse con la mayor amplitud, para que el alumno pueda hacer experiencias en el mayor número posible de áreas.

Si estas condiciones están cumplidas, la práctica autodeterminada puede activar al alumno. Existen varios modelos de libre elección del objetivo. Uno de ellos consiste en grupos de intereses que se ofrecen como deportes adicionales a la formación básica y pueden llegar a sustituirla si el compromiso es suficiente. Otro consiste en dividir las clases obligatorias en una formación básica que rige para todos y la dedicación libre al área preferida. Otro modelo consiste en acuerdos comunes acerca de ia elección del material didáctico y los ejercicios dentro del período correspondiente. Los alumnos de 13 y 14 años, aproximadamente, informados de las posibilidades y en posesión de suficiente experiencia de movimiento, pueden decidir ellos mismos qué aparatos manuales se utilizarán preferentemente en la gimnasia, para qué juego objetivo se entrenarán, qué pruebas se elegirán para una competencia en atletismo, cuántas clases de cada período se dedicarán a la gimnasia con aparatos, la danza, la natación, etc.

La costumbre de hoy en día de pasar las primeras clases con largos debates acerca del programa y al final hacer caso omiso de las propuestas de los alumnos, no los activa. Pero si los alumnos son informados exactamente sobre las posibilidades reales, si se les invita a presentar sus proposiciones, aun antes de la clase de gimnasia, en una conversación entre todos, si tal vez se les ofrece primero un programa con varias alternativas, el gasto de tiempo será menor y la libre elección del objetivo más eficiente.

La autodeterminación, que ha de activar la práctica y por ende asegurar su efecto formativo, trae consigo el requisito de establecer grupos de intereses y lograr la participación de los alumnos en el planeamiento de la enseñanza. Ambas exigencias obligan al alumno a enfrentarse intelectual mente con los ejercicios físicos y la misión de la educación física. Quien ha de elegir algo, tiene que saber qué se ofrece y medir las ventajas y desventajas. Esto da lugar a la conversación que siempre ha sido descuidada en la educación física en detrimento de si efecto formativo.

La séptima consecuencia del principio didáctico de activar , practicante, es la participación del alumno en ei planeamiento de la enseñanza y el ofrecimiento de la opción, una vez que su madurez mental y el conocimiento de las posibilidades para elegir se lo permitan.

La pregunta acerca de la eficiencia formativa de la práctica nos condujo a un primer principio didáctico, la activación del practicante, pues podemos esperar efectos formativos únicamente de una ejercita-ción deseada, realizada y determinada por el alumno mismo, que surge de su propia iniciativa, que la despierta y fortalece.

De ese primer principio didáctico emanaron las siguientes consecuencias para la enseñanza:

1. la incorporación de los ejercicios parciales o analíticos en actividades y acciones totales complejas;

2. la preferencia de la tarea de movimiento y de una enseñanza estimulante, de la didáctica inductiva;

3. la activación de los intereses objetivos por el deporte mediante la transmisión de saber y conocimientos que estimulan el enfrentamiento intelectual;

4. la activación del interés subjetivo mediante la incorporación en la práctica de formas de juego y competencia, y sobre todo de diversos niveles de rendimiento cuyo logro puede registrar el alumno mismo y le motiva para seguir practicando;

5. el aseguramiento del éxito;

6. la información acerca de los objetivos y la misión de la ejercitación (indicación del objetivo);

7. ' la participación de los alumnos en el planeamiento de la enseñanza y el ofrecimiento de posibilidades de elección (grupos de intereses), cuando se han creado las condiciones previas.

Didáctica y educación física

LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Una didáctica específica sólo puede esbozarse con miras a la didáctica general. Pero el dilema consiste en que "la" didáctica no existe en la pedagogía actual, sino tan sólo diversos planteos que tratan de circunscribir la problemática resumida bajo el término didáctica y de señalar posibilidades de resolverla. La didáctica como ciencia de la enseñanza se refiere a un tejido de procesos educativos, intencionales y funcionales, orientados hacia la "socialización y enculturación" y destinados a permitir "al hombre un comportamiento calificado cuyo objetivo es la emancipación".

Mientras que el modelo basado en la teoría cultural de la pedagogía de las ciencias espirituales desarrollaba ideales educativos e imágenes directrices que debían realizarse por medio de contenidos culturales, el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información. Bajo el concepto de currículo se trata hoy en día de mediar entre los diferentes modelos didácticos y de deducir metas curriculares de situaciones definidas.

Estos distintos planteos requieren una "apertura" didáctica, porque los diversos modelos pueden ofrecer perfectamente criterios para llegar a decisiones didácticas, si se deja de llevar a lo absoluto uno solo de ellos. Así, el presente ensayo sólo persigue valerse de un posible punto de partida para la interrogación didáctica en la educación física, con el fin de esbozar consecuencias para la práctica a las cuales posiblemente podría llegarse también partiendo de otros modelos. Como este ensayo de una didáctica "práctica" quiere llegar cuanto antes a su tarea específica, la de formular tesis para la práctica de la enseñanza, remitimos al lector a las exposiciones de Schmitz y Stocker.

Retrospección histórica.

Mientras que la metodología de los ejercicios físicos ha tenido un desarrollo rectilíneo a partir de sus comienzos en Guts Muths, la reflexión didáctica siguió una trayectoria escalonada. Esbozaremos brevemente los más importantes de esos escalones con el fin de aclarar el problema.

Los primeros rudimentos se encuentran ya en las obras de los filántropos de fines del siglo XVIII. Para Basedow, los ejercicios físicos son "ejercicios preliminares para la verdadera vida viril" y ayudan a "formar hombres".Guts Vluths postula una relación directa entre "moralidad y gimnasia".

Para Jahn, los ejercicios físicos no son medios de la educación escolar, pero sí de la educación de! pueblo. Lo que se había iniciado como obra de la juventud misma, se transformó, en su reflexión didáctica, en un medio "de reconstituir el perdido equilibrio de la formación humana, de hacer acompañar la unilateral espiritualización por la verdadera corporeidad".

Al concepto didáctico de Adolf Spiess, de manejar los ejercicios físicos "con severidad y rigor" en forma de enseñanza escolar "que ante todo educa para la obediencia y crea la docilidad del servicio voluntario", deben los ejercicios su reconocimiento como asignatura escolar.

Gaulhofer y Streicher, reformadores austríacos de la gimnasia, dieron nuevos impulsos a la problemática didáctica cuando, ambos biólogos, incluyeron "la educación higiénica, o mejor dicho, las directivas para un. desenvolvimiento sano de la vida toda" y con la tarea del movimiento libre hicieron lugar a la espontaneidad y creatividad infanto-juveniles.

El siguiente escalón didáctico, alcanzado en la década del en nuestro siglo, debe su impulso, entre otras cosas, a la psicología infantil y juvenil que puso de relieve la importancia central de la aptitud y el rendimiento físico en la niñez y la adolescencia e hizo reconocer que muchas veces depende de esa aptitud y esa capacidad de rendimiento el ser aceptado en el círculo de sus iguales. Más tarde en una época que deseaba una juventud "veloz como los galgos" y "dura como el acero de Krupp" la "educación cuyo punto de partida era el cuerpo, pero cuyo objetivo era el hombre entero" experimentó una sobrevalora-ción que cargó sobre ella la pesada hipoteca de exageradas expectativas y afirmaciones apodícticas y creó aquella "ideología" contra la cual aún hoy se dirige la crítica.

La reflexión didáctica de mediados del siglo, en búsqueda de una nueva orientación, se preguntó por los contenidos formativos de la educación física y los encontró en los modos de actuar específicos, en el practicar, o ejercitarse, luchar, jugar y bailar, en el jugar, rendir, crear y luchar, en el ejercicio coreográfico, lúdicro y deportivo, etc. Esas reflexiones se basaban primeramente en un modelo funcional de formación, es decir, en la suposición de que el solo enfrentamiento con los ejercicios mismos haría del hombre un ser funcional, formado y cultivado.

Un renovado impulso recibió la discusión acerca de la didáctica a causa de la cuestionabilidad del modelo formativo funcional y las reflexiones en torno de la "transferencia", es decir, la posibilidad de transferir los efectos formativos.

La sustitución del planteo antropológico, predominante hasta entonces en la reflexión didáctica, por otro, referido al objeto, que ya no buscaba los contenidos formativos en los modos de actuar, sino en las cosas mismas, en el material didáctico y los ejercicios, dio un nuevo auge a la discusión didáctica. 

A través de la actualización de la cuestión didáctica en la pedagogía, también la didáctica específica de la educación física fue objeto de un detenido estudio que resumió los esfuerzos hechos hasta entonces así como sus resultados.

La discusión didáctica actual.

Los últimos planteos de la reflexión en torno de la didáctica específica reflejan la problemática actual de la pedagogía que, orientándose hacia la investigación empírica, se acerca a las ciencias analíticas. Ya no busca ideales formativos, sino características "que en condiciones operacionales pueden investigarse empíricamente".Por eso domina en dicha reflexión, dentro del contexto de la discusión curricular, la pregunta por las metas del aprendizaje operacionaliza-bles, "cuya justificación surge únicamente de su eficiencia para un determinado comportamiento deseado". Es cierto que "la efectividad para un determinado comportamiento" siempre ha determinado la didáctica, pero lo nuevo es que hoy se expone a la crítica cuestionándose a sí misma con el fin de poder reconocer y controlar posibles intereses de predominio.

El elevado objetivo de esa didáctica "inductiva" —en oposición a ia "deductiva", derivada de ideas axiológicas normativas— consiste en el planteo del problema de la emancipación, en la reflexión crítica acerca de las teorías existentes, en una "consecuente cientificación" y "una amplia investigación curricular, específica con respecto a la asignatura, con el objetivo de construir un sistema de metas del aprendizaje racionalmente justificables y siempre controlables".

El "movimiento" científico actual entraña el peligro de que, en un alto nivel de reflexión, se den impulsos que se suceden unos a otros tan precipitadamente que no hay tiempo de estudiarlos y ponerlos a prueba en cuanto a su relevancia para la práctica. En el siguiente bosquejo no se trata de defender "escuelas", pues lo que nos importa es la educación física más eficiente y relevante posible para la formación. Bienvenidos todos los planteos que conducen a reconocimientos y constituyen una ayuda para la práctica, sean modernos o no. Lo decisivo no es que sean modernos, sino eficientes para alcanzar la meta.

En lo que sigue, comprendemos la "didáctica como ponderación de principios previa a la metodología". El paso desde la reflexión didáctica a la enseñanza debe darse continuamente. Es punto de partida la polaridad del proceso de formación, de aprendizaje, que se consuma en el encuentro del sujeto con los objetos. Los fenómenos de ese encuentro, señalados aquí como practicar, ejercitar, jugar, rendir y bailar, serán indagados en cuanto a su potencial formativo en la situación de la escuela y de la clase, donde todavía se desarrolla la educación física en su mayor parte. ¿Cómo asegura la enseñanza la eficiencia formativa de las actividades de practicar, jugar, rendir y bailar? Así, dentro del amplio campo didáctico de la educación física y desde uno entre muchos puntos de partida posibles, extraeremos consecuencias para la práctica de la enseñanza.

Educación física

La educación física .

El concepto de "educación física" es tan controvertido hoy en día como el de "didáctica". Con el fin de obtener una base segura para las siguientes exposiciones, es necesario definir ambos conceptos tal como aquí se comprenden.

EDUCACIÓN FÍSICA

Cuan variado y tornasolado es el concepto de "educación física", se desprende de las exigencias y expectativas que se expresan con respecto a esta asignatura. Los médicos, y ante todo los ortopedistas, exigen que la educación física contrarreste en primer lugar los defectos posturales; los higienistas, que sea primordialmente una educación para la salud y eche los cimientos de una conciencia higiénica. Los pedagogos esperan que la educación física abra una válvula de escape a la congestionada necesidad de movimiento, que despliegue la imaginación por vía del movimiento, que conduzca al juego limpio, etc. Los clubes deportivos, que sea un semillero de nuevos campeones. Las academias de gimnasia exigen una ejercitación básica de la respiración, sobre la cual podría edificarse el movimiento rítmico. Las federaciones deportivas quieren la selección de talentos, la "búsqueda de talentos", la "promoción de talentos", etc.

Estas pretensiones, exigencias y deseos constituyen una carga para la educación física que ningún otro ámbito de la escuela tiene que soportar. Por lo tanto, es más que ninguna otra asignatura un juguete de las opiniones, un chivo emisario preferido.8 Esos múltiples intereses interferentes dificultan su aclimatación en la pedagogía. Así, el derecho a tener sobre ella voz y voto, que se arrogan poderes ajenos a la escuela, la desvía una y otra vez de su verdadera misión que es exclusiva y eminentemente pedagógica.

Pero también en el mismo ámbito de la pedagogía se le dificulta hoy en día la orientación. Por una parte, la enseñanza y el aprendizaje de los ejercicios físicos son programados en forma cada vez más consecuente;9 por la otra, se exige que en esa materia se cree un espacio libre para "hacer lo superfluo"  como así también una liberación del "deber" escolar y de la obligación de aprender. u Esta divergencia en la determinación de los objetivos dificulta la orientación, por cierto, pero por otra parte ofrece la ventaja de la apertura, de las múltiples posibilidades de realización de esta misión educativa que no se discute, a pesar de la divergencia de metas y métodos. Finalmente, al maestro le obliga a reflexionar respecto a su tarea educativa y a adoptar decisiones premeditadas y razonadas.

Educación física — enseñanza deportiva.

Dentro del amplio campo conceptual de "educación física" encontramos aún otros términos: deporte escolar, gimnasia escolar, ejercicios físicos, educación corporal, educación deportiva, enseñanza deportiva, etc. Allí surgen asociaciones con el deporte (como se realiza en los grandes estadios), con la gimnasia (como se cultiva en los clubes) y con el juego (como todas las semanas se vivencia a través de la fascinación del fútbol). Por regla general, la asignatura escolar se ve desde el ángulo de esas asociaciones, ajenas a la escuela, como gimnasia, deporte y juego, cortados a medida y preparados para las condiciones y necesidades de niños y jóvenes. El alumno ha de adquirir habilidades y técnicas para dedicarse al deporte. Según este modelo mental, la educación física se deriva de las formas básicas históricamente fundadas, y del deporte en nuestra sociedad.

Con el fin de hacer accesible al alumno ese deporte, creado originalmente para el adulto y para poder conducirlo hacia performances gimnásticas y deportivas, se necesitan reflexiones pedagógicas y medios metodológicos que por esta razón se agregan.

A este modelo mental corresponden conceptos tales como deporte escolar, enseñanza deportiva, etc. Legitimado por el deporte, derivado de él y preparado para la escuela, debe llevar al alumno a rendimientos visibles y medibles en ese ámbito. La meta es la performance deportiva.

El concepto de "educación física" distribuye los pesos de otra manera. Si lo tomamos con seriedad, la pedagogía no es un agregado, sino origen y centro. Las materias gimnasia, juego, deporte, etc., ya no son puntos de partida y metas, sino medios para esa educación.

medios:

                 gimnasia - deporte - juego

pedagogía

didáctica

metodología

homo educandus

Misión y objetivo no son el deporte escolar o la enseñanza deportiva, la trasmisión de modelos básicos y técnicas deportivomotoras, sino la educación, por medio y con motivo, de los ejercicios físicos. Así, la educación física con sus posibilidades específicas integra la educación total. En el ámbito de la escuela constituye hoy en día una elemental tarea educativa, porque el alumno, homo educandus, es un ser humano corporal. No es un agregado a la educación, como el cuerpo no es un agregado al ser humano; no es un lujo, como no lo es la educación en su totalidad.

Si en lo fundamental existe acuerdo con respecto a la misión educativa y su significación, carece de importancia si la denominamos enseñanza deportiva, educación deportiva o educación física. Pero por diversas razones conservaremos el concepto de educación física el cual, desde que la antropología moderna nos ha liberado del dualismo entre cuerpo y alma, cuerpo y espíritu, ya no ha de evocar una "falsa antítesis".

Lo conservamos:

a) para distinguirlo, en el ámbito de la escuela, del deporte oficial que, a pesar de todas las bienintencionadas reservas, se comprende primordialmente como deporte de rendimiento, sensación y récord, y para crear en el joven una comprensión distinta del deporte;

b) para liberarse del modelo de performance, dirigido a la competencia, que reina en el deporte, y adquirir una relación orientada hacia la función formadora del deporte;

c) para destacar, mediante la elección del concepto, la primacía de la misión educativa y prevenir que se vuelva a clasificar como "asignatura técnica", junto a labores y taquigrafía;

d) para seguir el uso idiomático internacional: "educación física", "physical education", "éducation physique", "educational gymnas-tics", "Kórpererziehung", etc.

La misión educativa de la educación física.

En el ámbito de la educación escolar, tal como es hoy, la educación física no puede ofrecer ningún "espacio libre". Tiene que cumplir tareas específicas en él. Las esbozaremos con el fin de obtener un punto de partida para la problemática didáctica.

Una de las primeras tareas de la educación física, no la más importante pero sí la más citada, es la educación de y para la salud. Ella ha sido el argumento decisivo para la introducción de los ejercicios físicos en la escuela durante el siglo XIX. Esta tarea, que no constituye ningún motivo para la juventud pero determina la acción del educador, reviste hoy una mayor urgencia frente a las amenazas de la vida moderna. Aún hoy, y nuevamente hoy, la educación física en la escuela ha de posibilitar el desarrollo sano del ser joven, estimular una vida sana y echar las bases de una "conciencia higiénica".

Como toda asignatura, la educación física tiene una misión funcional específica. Se vale del movimiento como medio, y debe desarrollar la capacidad de movimiento, economizar y cultivar dicho movimiento. Esa misión específica puede definirse como educación del movimiento.

Luego, la educación física ha de satisfacer la necesidad de rendimiento del joven, ofrecer un campo de acción a su deseo de destacarse, conservar su optimismo con respecto al rendimiento, afianzar su voluntad de rendir y conducirlo a sus propias performances óptimas. Esta misión puede considerarse como educación para el rendimiento.

El movimiento sirve no solamente para sobrevivir en el mundo circundante, es además un instrumento de expresión, aún anterior a la palabra hablada y escrita. Por eso, otra tarea de la educación física consiste en brindar al joven el movimiento como medio de expresión y en capacitarlo para comunicarse mediante él. El desenvolvimiento del placer de expresarse y la ejercitación de la capacidad de hacerlo en forma y color, palabra y tono, así como en el movimiento, pertenecen al ámbito estético de la educación, y tendremos que definir esta misión de la educación física como educación estética, aunque este concepto ya no satisface hoy en día.

Una tarea que hoy se cita muchas veces es la educación por y para el juego, misión sui generis que significa la educación para el juego bien concebido como una actividad elemental en un modo de ser particular, circunscrito como actitud lúdicra, oplaying attitude.

Por último, se pone de relieve hoy la educación para el ocio. La educación física debe motivar al joven para la actividad deportiva de tal suerte que esa motivación sobreviva aún después de la escuela. Debe crear las premisas para la posterior dedicación a los deportes desarrollando las cualidades motrices básicas de fuerza, velocidad, resistencia y agilidad, creando y ejercitando los modelos fundamentales de las técnicas deportivas.

Así, la multifacética misión educativa de la "educación física" puede caracterizarse como educación para la salud, educación del movimiento, educación para el rendimiento, educación para el juego, educación estética y educación para el ocio, sin que la secuencia signifique jerarquía. La educación del movimiento y para el juego le incumbe a ella únicamente, mientras que la educación para la salud, para el rendimiento, la educación estética y la educación para el ocio, pertenece, además, a campo de acción de otras áreas escolares.

La misión específica de la educación física.

Esta misión educativa sólo puede cumplirse en forma específica, por medio de un material didáctico y ejercicios de origen más bien histórico que pedagógico. Dentro de esa misión específica encontramos gran cantidad de diversas habilidades, artes y pruebas acrobáticas, tales como trepar y nadar, hacer la media luna y equilibrio hacer el kip y bailar. Esta abundancia se ordena cuando preguntamos por los motivos de tan múltiples actividades. En la clase de gimnasia, el niño quiere lograr algo y por eso se ejercita, quiere jugar, rendir y bailar.

Ahora bien, en cualquier sector de la educación física es necesario ejercitarse, en cualquiera se puede jugar y rendir. Por eso, si a continuación tratamos de lograr, por medio de esos motivos, un agrupamiento del material didáctico y de ejercicios con el fin de visualizar ordenadamente la múltiple misión específica de la educación física, sólo puede tratarse en cada caso del predominio de uno u otro motivo.

La ejercitación predomina en los ejercicios destinados a la formación corporal, la alineación postura! y la educación del movimiento, así como en los condicionados por la estación del año.

La actitud lúdicra predomina en los pequeños juegos y en los juegos preparatorios, las competencias, postas y juegos predeportivos y en los grandes juegos.

El rendimiento predomina en las carreras, lanzamientos, saltos (atletismo), en la gimnasia con aparatos y las tareas condicionadas por la estación.

La danza predomina en la educación rítmica, en tareas de representación, en composiciones de movimientos gimnásticos y en los bailes de conjunto.

Estas reflexiones nos brindan una estructura que deriva el concepto de educación física de la misión educativa y específica y permite determinar y ordenar los actos educativos y didácticos.

Hemos definido la misión de la educación física, determinada por la pedagogía y su tarea educativa, como:

educación para la salud, educación del movimiento, educación para el rendimiento, educación estética, educación para el juego, educación para el ocio.

Esta misión educativa se cumple con los medios de la educación física, a través de su misión específica, mediante la ejercitación a) formativa del cuerpo y la postura

b) formativa del movimiento

c) de ejercicios estacionales

el juego a) pequeños juegos y juegos preparatorios

b) competencias, postas, juegos predeportivos

c) grandes juegos (por equipos)

el rendimiento

a) en carreras, lanzamientos, saltos (atletismo)

b) en la gimnasia en aparatos

c) en tareas estacionales

la danza

a) en la educación rítmica, la representación

b) en composiciones gimnásticas de movimientos

c) en el baile de conjunto

El joven se enfrenta con la multiplicidad de las actividades físicas y el deporte ejercitándose, jugando, rindiendo y bailando. Poruña parte, esas formas de encuentro resumen la misión específica de la educación física, por la otra, el logro o el incumplimiento de la misión educativa dependen del modo de ejercitarse, jugar, rendir y bailar. Por eso destinamos las siguientes reflexiones didácticas a la consideración de esos fenómenos. Parten de esta pregunta: ¿cómo debemos practicar o ejercitar, jugar, rendir y bailar en la educación física para obtener efectos formativos?

Aun cuando se pone en duda o se niega la posibilidad de subsumir los contenidos de la educación física a esos motivos o "formas básicas del comportamiento" es un hecho que los alumnos en la clase de gimnasia practican, juegan, rinden y bailan. Por lo tanto valdrá la pena, de todos modos, estudiar en cuanto a sus efectos formativos esos fenómenos que nuestra enseñanza crea y a los cuales el alumno está expuesto. Y no se trata de una "teoría" didáctica, ni de fundar una "escuela" o seguir a una que ya existe, sino únicamente de incrementar la intensidad formativa de la educación física. Por eso, todas las reflexiones que siguen parten de la práctica escolar y están destinadas a ella.