Aprendiendo a enseñar: El vuelco reflexivo.

El vuelco reflexivo.

I. "Biografía escolar", "teorías implícitas" y "reflexión".

Gilíes Ferry titulaba El trayecto de la formación a su estudio sobre los procesos de formación docente y las orien¬taciones que resultaron dominantes en diferentes períodos. El título es sugerente: la formación es un proceso relativamente prolongado durante el que se transita por diferentes experiencias y se interactúa con diversos cuerpos de conocimiento, enfoques y personas. Todas estas experiencias son formativas y la formación no se explica por reducción a una sola de ellas. En un sentido estricto, la formación de los docentes abarca tanto sus período de preparación formal y sistemática en instituciones habilitantes como su práctica profesional.

La impronta de la práctica como dimensión formativa ha sido ampliamente reconocida, aunque sus alcances no estén definitivamente establecidos. Se prestó mucha atención a los primeros años de experiencia docente y al valor formativo de la experiencia profesional que brinda al práctico los esquemas de acción y lo sumerge en la cultura escolar dominante. Pero la práctica escolar no forma sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que reactualiza. Según Ter-hart, el profesor no se "hace" conservador en el trabajo sino que "vuelve" a ser conservador; ya que. ante la incertidumbre en la que se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia (Terhart, 1987). Se destaca, así. el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y pensar que sólo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha importancia al papel de la biografía escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y de pensar. Durante el curso de la vida como alumno se asimilan experiencias sin control consciente. Así se conservan y actúan, años después, sobredeterminando la acción en los ámbitos profesionales. Utilizando un enfoque de este tipo de manera muy amplia, ya que cubre toda la historia personal. Clandinin adopta una perspectiva "narrativa" a partir de la cual intenta comprender las construcciones del maestro sobre la realidad de la clase como, en parte, reconstrucciones de la narrativa de su vida. La narrativa expresa una unidad, "(...) la unión de una persona determinada, en un tiempo determinado y en un lugar concreto de todo lo que esa persona ha sido y ha hecho en el pasado y en el pasado de la tradición que lo ayudó a configurarse" (Clandinin, 1989, p. 149). Según Clandinin, esta unidad descansa en imágenes que reflejan experiencias personalmente significativas (ibíd, p. 142).

El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad que, expresada en imágenes o en matrices incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó una confianza cada vez mayor en las posibilidades de renovación de las prácticas a partir de la identificación reflexiva de la plataforma tácita desde la que se orienta la práctica. Se afirma, por ejemplo, que los maestros mantienen supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria de cómo han actuado y deben actuar. Sólo remontándose a sus orígenes será posible encarar acciones que "(...) hagan más que recrear las prácticas que experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). De este modo, el trabajo sobre la propia práctica y la propia historia —por ejemplo, a través de la autobiografía— se convierte en un poderoso instrumento para su eventual transformación. "Si es posible identificar algunos de los supuestos comunes y reconstruir sus orígenes, pueden desarrollarse las habilidades para considerar rangos más amplios de posibilidades y los maestros podrán hacer más que recrear las prácticas que experimentaron" (Trum-bull, 1990, p. 163).

Tanto sea como producto de la biografía escolar, como por efecto del ocultamiento inconsciente de los principios de acción desarrollados, sobre todo, durante los primeros años de experiencia profesional, el individuo posee un conocimiento sobre el que "no conoce". Esto se expresa en posiciones como las ideas acerca de "teorías implícitas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) o "conocimiento en la acción" (Schón, 1992). La propia idea de Schón acerca de "teorías expuestas" y "teorías en uso" apunta en esa dirección. Trataré, ahora, de realizar algunos comentarios acerca del uso de este tipo de categorías. 

Comencemos por la "biografía escolar" y su influencia en las prácticas presentes del sujeto.

La noción de "biografía escolar" permite interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices interanalizadas durante sus experiencias como alumno. La constatación de fuertes imágenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en la impronta de la biografía personal. Pero eso no permite extraer conclusiones directas cuando se trata de estudiar la acción. Como se recordará, según Elbaz (1981). las imágenes son parte del conocimiento práctico. Un aspecto no conceptual, irónicamente representado, con gran carga valorativa y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras de representaciones de la propia biografía escolar,30 pero también las imágenes son un modo irónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena educación o representaciones de malas prácticas. En este sentido, las imágenes expresan ideologías educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, una reconstrucción. Si ciertos esquemas se reproducen es. probablemente, porque son alguna alternativa viable frente a similares condiciones de actuación. Dicho de otra manera, se reproducen porque encuentran condiciones homologas a las de su producción, no sólo por su existencia en nuestra mente. De esta posición pueden extraerse consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de las primeras experiencias escolares como base del conocimiento según el cual se actúa en las situaciones normales de la clase. Nadie puede negar el valor de una búsqueda de las motivaciones de los actos personales en experiencias tempranas —sobre todo, después de Freud. Pero, en términos de prácticas sociales del tipo de las educativas, existen otras vías, a mi juicio también fructíferas, para responder a la pregunta: ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no omite las imágenes profundas, pero se preocupa, mayormente, por el marco en el que  esas experiencias fueron redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios pedagógicos actuales el uso de ideas relativas a esquemas o matrices incorporadas durante la experiencia escolar alude, de manera bastante directa, a cierto carácter no visible, no evidente, de principios o reglas que subyacen a la acción pero que no la informan explícitamente. Las categorías del tipo de "teorías implícitas" o "conocimiento en la acción" construyen una entidad para resolver los problemas de interpretación del hecho de que "comprendemos más de lo que decimos" o que poseemos competencias que no dependen de nuestra capacidad para describir lo que "sabemos". Schón denomina a esto "conocer en la acción". Y dice: "Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a los tipos de conocimien¬to que revelamos en nuestras acciones inteligentes. (...) el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente." (Schón, 1992, p. 35). El rasgo de "implícito" aplicado a las teorías personales —que actúan como dispositivo de interpretación, planificación v control de la acción— enfatiza que "(...) las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven la realidad a través de ellas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994, p. 22). Esto se explica porque "desde el punto de vista pragmático es más adaptativo tener un punto de vista 'realista' sobre el mundo, según el cual las cosas no nos parecen así sino que son así" (ibíd, p. 25).

La utilización de categorías como las mencionadas permite realizar conjeturas muy potentes como imágenes, pero con menor posibilidad de validación como hipótesis. Esto es así porque, metodológicamente, la propia idea de "teorías implícitas" se basa en algún tipo de reconstrucción. Si la desarrolla el investigador es una inferencia. Si la desarrolla el maestro mediante procesos reflexivos, el resultado puede interpretarse de la siguiente manera: los procesos reflexivos no necesariamente "revelan" las teorías ocultas. Posiblemente, la reflexión permita al sujeto resignificar ideas asumir nuevas implicancias o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso, más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y no sabía que tenía, se trata de un acto de invención mediante un activo proceso de diseño de posibilidades v búsqueda de alternativas disparado por el proceso reflexivo.

Ya se planteó que todos los estudios sobre teorías implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos actúan en función de los significados que atribuyen a las situaciones. En este apartado se agregó que se atribuye a la experiencia personal el origen de estas teorías. No hay una única manera de interpretar el supuesto mencionado: muy simplemente, se puede decir que existe una versión "directa" y una versión "mediada".

La versión "directa" establece conexiones inmediatas entre representaciones y prácticas y, por lo tanto, entre modificaciones de los propios supuestos y modificaciones de la práctica.

La versión "mediada" acepta que las personas actúan con relación a sus significados pero sin pretensión de establecer ninguna relación de antemano entre esos significados y las posibles acciones. Según el punto de vista "mediado", esto es así porque la relación entre conocimientos personales y acción no es lineal —cuestión que ya fue tratada - y porque los modos de actuar están sujetos a constricciones relativas a co-determinaciones de la estructura.

La versión "directa" tiende a minimizar el rol de las constricciones estructurales. Cree que la experiencia personal es suficiente para comprender unas constricciones que, se asume, son básicamente idiosincráticas. Como lo define Clandinin, el conocimiento del maestro está "tallado" en las sitúaciones y es "personal" porque constituye parte de lo que la persona es y surgió de situaciones que tienen contenido afectivo para ella. Con este concepto se intenta remarcar la importancia de "(•••) un factor individual local que ayuda a constituir el carácter, el pasado y el futuro de cualquier individuo." (Clandinin y Connelly, 1988, p. 40 y 41). Un enfoque mediado, por su parte, desconfía de las imágenes de autonomía y diversidad personal porque la "armonía" individual debe ser contrastada con patrones comunes que es posible encontrar en la práctica de los docentes. Propone que para poder comprender significativamente la experiencia de los profesores es necesario ver cómo su individualidad se construve en términos de mediaciones institucionales y discursivas Ya sea que se acepte o que se discuta esta posición, se le debe reconocer la virtud de apoyarse en una perspectiva que maximiza tanto las diferencias individuales como las continuidades; entre ellas, la homogeneidad que se puede apreciar, por ejemplo, en las concepciones pedagógicas o en ciertos niveles de las acciones de enseñanza. Una conclusión razonable es que cualquier enfoque de investigación sobre la práctica que proceda maximizando sólo las diferencias individuales (como en el caso de Clandinin) se impedirá a sí mismo apreciar las estrechas relaciones entre construcciones personales y estructuras institucionales. Como señala Bourdieu, el modo de conocimiento fenomenológico, que procura una reconstrucción de la experiencia personal per se "(...) excluye la cuestión de las condiciones de posibilidad de esta experiencia, a saber, la coincidencia de las estructuras objetivas y de las estructuras incorporadas(...)" (Bourdieu, 1991, tip. 48). Esta maximízación de las diferencias individuales "individualiza", y por tanto limita, el ámbito de pertinencia de los procesos reflexivos al desligar la construcción cognitiva de la realidad que realiza el profesor de su naturaleza social.

II. El "deslizamiento normativo.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor se apoyaron en nuevas imágenes del profesor y de la práctica escolar —y al mismo tiempo contribuyeron a generarlas. Estas aproximaciones expresaban una nueva comprensión de los escenarios y de los mecanismos de la acción docente. Pero esa nueva comprensión no implica, de manera necesaria, nuevas formas de intervención. Sólo describe la acción en esas condiciones. Pese a este límite, su influencia fue mucho más lejos. Por ejemplo, si se analizan las grandes alternativas actuales en formación de docentes, puede verse que, simplificando, muestran dos opciones, que se apoyan en una diferente descripción de la práctica: formar un técnico o formar un práctico reflexivo. Estas dos maneras de definir la función de los docentes muestra formas posibles v no necesarias de ejercerla. Probablemente, el profesor, dependiendo de circunstancias variadas, puede "ser" un médico, un abogado o un obrero especializado o, dicho más precisamente, puede actuar con las habilidades específicas de un rol que no deja de ser un tipo ideal. En los hechos, probablemente hava médicos que se comporten como obreros especializados v lo que denominamos "actuar como un médico" —enfoque clínico— sea un modelo que corresponde a la acción de algunos médicos expertos.

Cuando la discusión no está centrada en alternativas pedagógicas, sino en maneras de entender el ejercicio de la función —como ya se señaló, la idea de técnico no está ligada a un único tipo de pedagogía—, se puede producir una confusión entre la descripción que realizamos de la práctica y cómo deseamos que transcurra (o sea, nuestras preocupaciones normativas). No creo que sólo sean conclusiones de investigación las que puedan decidirnos cuando se trata de definir cursos de acción. Pasar de manera casi directa de los datos de  investigación a las propuestas es lo que llamo "deslizamiento normativo". Por ejemplo, el control técnico de personas y procesos ha sido utilizado con éxito en distintas ocasiones (aunque sus resultados no siempre correspondan al optimismo y no pocas veces hayan llevado a fracasos). Muchos dcentes de todas partes del mundo se han visto atraídos y han aplicado esas ideas con éxito variable (en todo caso, un éxito tan variable como el de cualquier otro enfoque). El rechazo actualmente tan generalizado en ambientes pedagógicos, de los enfoques basados en el control técnico no puede basarse en que "no es así como funcionan realmente las cosas". Cuando se afirma eso parecería que la discusión es entre datos de investigación cuando, en realidad, se trata de una discusión ideológica o acerca de valores educativos. Y en ellos descansan nuestras propuestas normativas.

III. Situando "la reflexión".

Se mencionó la opinión de algunos autores acerca del proceso de constitución de un nuevo paradigma didáctico.

Su base estaría constituida por nuevos insights sobre la acción docente y la actividad escolar. Muchos de ellos fueron provistos por la sociología crítica, el interaccionismo, la psicología cognitiva en sus variantes y la etnografía escolar. Mostraron que los agentes construyen significativamente la práctica, que "utilizan" sus propias teorías y principios en esa construcción y que el trabajo con esos marcos representacionales podía ser una alternativa válida para la mejora de. la práctica y el desarrollo de los prácticos. Simultáneamente, se comenzó a desconfiar de la posibilidad de gestionar las prácticas "desde " afuera" y se adquirió la certeza de que la práctica solo puede ser modificada por los profesores. Para hacerlo posible era necesario que los profesores obtuvieran la capacidad para revisar los supuestos que se expresan en sus prácticas y adquirir competencias habitualmente restringidas a los especialistas y los técnicos que no participan directamente de la vida escolar. Se imponen las ideas de "reflexión sobre la práctica", "profesor reflexivo" y "profesor como investigador". Se constituye, así, una nueva manera de pensar la formación docente y el trabajo con docentes. No todos los intentos tienen iguales consecuencias práctica, pero puede decirse que conforman una manera general de pensar en estos asuntos. Por eso lo llamo un nuevo programa. Este programa se caracteriza por realizar propuestas de trabajo con docentes, basadas en la idea de reflexión y de investigación de la práctica, que ganaron una aceptación justificada por la importancia que tienen para la promoción de una práctica más consciente  autónoma.

Las propuestas del programa reflexivo pueden actuar de dos maneras: o bien en sentido amplio, como principios que requieren un largo proceso de interpretación y adaptación, o, de modo más restringido, mediante la oferta de metodologías. Éstas, naturalmente, tienen alcances y límites y constituyen el aspecto más débil de la propuesta cuando no se las integra en un planteo más general y comprensivo.

Antes de seguir adelante debo recordar que la base de este programa me parece bastante fundamentada y orientada en una dirección correcta. Pero hay algunos aspectos que me parecen críticos. En mi opinión, el gran entusiasmo que generó esta tendencia llevó a obviar un estudio más detallado de las metodologías que parece ofrecer, de sus límites y de sus implicancias. Este problema puede verse reflejado, por ejemplo, en algunos usos de las ideas de "investigación" y "reflexión". Este punto se trata a continuación.

b Una idea central del programa descansa en el "profesor como investigador" y, en sus versiones más recientes, propone la utilización de la investigación-acción. Para Elliot, la investigación acción es una propuesta de formación que propone una pedagogía implícita. No impone una pedagogía específica, sino maneras de resolver problemas educacionales.

Según el autor, esta estrategia no se puede asumir como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de definir y atacar problemas de alguna magnitud. Por ello, es un requisito de la investigación acción que los problemas atendidos se den en cierta escala que permita sostener alguna "vocación de generalidad". Resulta, entonces, problemática para él la pretensión de atacar la tarea de rutina mediante estos procedimientos (Elliot, 1990, p. 119).

La idea de "rutina" puede desagradar, pero es evidente que cualquiera que se desempeñe en una sala de clases utiliza buena parte de su tiempo en el manejo de situaciones relativamente estabilizadas mediante el ejercicio de saludables —cuando es posible— rutinas de trabajo o enfrentando problemas relativamente bien definidos. Esto sucede en los períodos de "actividad normal" (permítaseme la imagen kunhiana) en los que docentes y alumnos se involucran en tareas bastante reguladas, respondiendo a problemas bastante localizados y cumpliendo con objetivos esperables dentro de estilos más o menos estabilizados de escolarización. Estos períodos son un componente importante de la vida escolar que haríamos muy mal en pasar por alto. Para esos momentos, de "actividad normal", la investigación acción no parece un  recurso adecuado desde la perspectiva de los que desean ayudar a enseñar. En principio, porque no son situaciones que, en la descripción dé Elliot, ameriten un tratamiento de ese tipo. En segundo lugar, porque la investigación-acción no promueve un planteo pedagógico sino que, en parte, lo necesita como requisito para la elaboración de alternativas. Esa condición debe ser cubierta por otro tipo de enfoques. Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investioración y en los ámbitos escolares de enseñanza. se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como plan de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contexmaliza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea, como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investigación y en los ámbitos escolares de enseñanza, se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como pane de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contextualiza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea,

como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la explicación que Schón realiza de la utilidad del practicum. Pero antes de hacerlo es bueno repetir una aclaración: adoptar estas distinciones surge de aplicar un sentido específico a la idea de "reflexión". Su sentido "aplicado", como metodología o enfoque de resolución de problemas, no es exactamente el mismo que tiene cuando me refiero a la idea de una "práctica reflexiva". En ese caso, el sentido es mucho más amplio y general y, proporcionalmente, de menores consecuencias operativas. Este modo de utilización de "práctica reflexiva" constituye, más bien, una imagen de "buena práctica", orientadora pero que requiere un proceso de interpretación en casos que, naturalmente, no tiene una sola concreción posible. Vayamos a Schón.

El elemento central de la formación de "profesionales reflexivos" es, según Schón, el practicum. El practicum consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea  de aprender una práctica. Es un contexto parecido al mundo real de la práctica pero libre de sus presiones. En él los estudiantes se hacen cargo de proyectos que "simulan y simplifican la práctica". En el practicum, el trabajo combina el aprendizaje mediante la acción, las interacciones con pares y tutores y el aprendizaje experiencial y exige producir en tareas reales bajo la supervisión de un práctico veterano (Schón,1992, pp. 45 a 47). El practicum no forma para un solo tipo de práctica, sino que se relaciona con tipos específicos de práctica. De hecho, Schón propone tres tipos de practicum, cada uno adaptado a diferentes formas de conocimiento profesional y de tipos de acción profesional. Se los puede llamar el "practicum técnico", el "practicum casuístico" y el u practicum reflexivo". Vale la pena apreciar cómo explica su concepción.

Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el practicum en su conjunto como una forma de preparación técnica. Será misión del instructor transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las operaciones a los hechos de la práctica. (...)

Si vemos el conocimiento profesional en términos de pensar como 'un/una...' directivo, un abogado o un profesor, los estudiantes aprenderán hechos y operaciones relevantes, pero aprenderán también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de una facultad de derecho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esta concepción. En un practicum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situación, algún tema en el corpus de conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en cuestión. (...)

Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que algunas veces los prácticos clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción (...) Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación.

Schón termina afirmando: "Es importante añadir que el tercer tipo de practicum no necesita excluir el trabajo del primero y del segundo. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego, a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar." (Schón, 1992, pp. 47 y 48). Creo que la cita es clara y no es necesario agregar más comentarios. Sólo, que el destacado es mío.

Se expusieron algunos planteos sobre formación docente o acción con los docentes con mucha vigencia en la actualidad. También se señalaron algunas de sus consecuencias con respecto a la formulación de un nuevo programa de intervención basado en las ideas de "reflexión" e "investigación". Pero, frente a la misma nueva manera de describir la dinámica de las prácticas escolares y las acciones del profesor, se puede proponer otro esquema de intervención que, por contraposición a la interpretación más divulgada del enfoque reflexivo, priorice una recreación de las posibilidades como el camino para una recreación de las comprensiones. 

Aprendiendo a enseñar: Conocimientos especializados y conocimientos prácticos

Conocimientos especializados y conocimientos prácticos.

Si las ideas de los investigadores del "pensamiento del profesor" presentadas en el capítulo anterior son correctas, se puede afirmar que, con independencia de su origen y de la conjugación que le haya dado lugar, la acción intencional está siempre ligada a la posesión de un tipo de conocimiento propio del individuo, un conocimiento personal. En el caso de los docentes —y de otras actividades—, creo que este conocimiento puede ser descripto con el término de "práctico" por uno de sus rasgos básicos: su orientación hacia situaciones prácticas. Mediante este uso de la expresión "conocimiento práctico" enfatizo sus funciones y omito deliberadamente realizar, al mismo tiempo, una apreciación sobre la calidad o la "forma" que este conocimiento adopta. Distintos autores han tendido a considerar que el conocimiento práctico incluía más de una dimensión o "forma" cognitiva. Por ejemplo, se recordará que el trabajo de Elbaz (1981) reconocía tres formas constituyentes del conocimiento práctico: imágenes, reglas y principios. Aun cuando fueron menos estudiadas, las teorías —personales, implícitas, etc.— son crecientemente reconocidas como un componente del conocimiento práctico. Es probable que el conocimiento práctico deba ser tratado más bien como una conjugación de saberes que como un único tipo de saber Si se define al conocimiento práctico principalmente por su orientación, no es necesario utilizar un criterio restrictivo con relación a sus componentes.

La orientación hacia contextos prácticos, o situacional, del conocimiento práctico adopta un sentido muy distinto al que tienen los propósitos productivos que caracterizan al conocimiento desarrollado mediante modalidades técnicas. En ambos casos existe una orientación explícita hacia la resolución de problemas. Pero allí terminan las semejanzas. Como ya fue explicado en el capítulo 3, el conocimiento técnico procede por derivación de reglas a partir del conocimiento científico de base y mediante la aplicación de una lógica medios-fines. La utilización de reglas incluye revisiones para adecuarse al contexto de realización, pero el sistema de reglas es independiente de ese contexto.no se desarrolla en él, sólo se aplica. 

Esto es muy distinto en el caso del conocimiento práctico, un conocimiento que, para algunos, "emerge y está encajado" en la práctica (Smyth, 1991, p. 333), se constituye en ella. En principio, se trataría de un conocimiento que es producido en contexto y sólo puede ser comprendido como respuesta a sus exigencias. Esto explica por qué, para muchos autores, aquello que llamamos 'conocimiento práctico' depende de la experiencia. En diversos estudios se ha comparado el conocimiento de docentes novatos y expertos o el desarrollo del conocimiento de los docentes a lo largo de su experiencia profesional.

En lo que para mí constituye el sentido fuerte del término, el conocimiento práctico es un conocimiento necesario para la acción (en este caso, pedagógica) con independencia del grado de sistematicidad, el modo de representación o sus contenidos específicos. Si se acepta este sentido, el conocimiento practico no es el que reemplaza al 'conocimiento teórico' o sea, no compensa una carencia. Tampoco es la huella deformada que queda luego del contacto de los legos con el conocimiento científico. Esta idea parece producto de una, aparentemente irresistible, tendencia a comparar formas de conocimiento de acuerdo con un canon que. en nuestra época, fija la ciencia. Por ejemplo, cuando Moscovici y Hewstone describen el "sentido común" señalan que éste adopta dos formas. La primera, consiste en un cuerpo de conocimientos

producido de forma espontánea. La segunda, como "(...) suma de imágenes mentales y de lazos de origen científico, consumidos y transformados para servir en la vida cotidiana (...)

Este es un conocimiento de segunda mano que se extiende y establece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teoría." (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 685). Seguramente, el conocimiento práctico se alimenta, de alguna manera, del conocimiento científico pero de un modo mediatizado en tanto el conocimiento científico forma una parte, como cultura, de nuestro modo habitual de ver algunas cosas. Si esto es así, señalar el hecho resultaría trivial.

Pero ya no lo es si el conocimiento científico es descripto como "conocimiento de primera" —imagen objetiva y necesaria del mundo— y el otro, como conocimiento "de segunda". El supuesto en que descansa esta descripción podría enunciarse así: el "verdadero" acceso cognitivo al mundo es científico y

el resto de los saberes, lejos de ser construcciones originales, son remedos imperfectos y reflejos lejanos de la luz original.

A esta idea se contrapone el sentido fuerte del concepto "conocimiento práctico" —que, entiendo, es el que Elbaz y otros le dan—, según el cual el conocimiento práctico es un nivel necesario y específico de conocimiento, propio de los contextos de acción. Es el que se utiliza en lo que Schón denomina "zonas indeterminadas de la práctica", "tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores que escapan a los cánones de racionalidad técnica" (Schón, 1992, p. 20). En estas zonas, los problemas no aparecen claramente definidos y no admiten mecanismos simples para la identificación y la utilización de técnicas derivadas de teorías adecuadas.

En sentido fuerte, el "conocimiento práctico" no es sólo conocimiento derivado de la experiencia, sino que es el utilizado para la resolución de problemas prácticos que exigen juicio práctico. Pero, en nuestras formas habituales de hablar, es corriente la identificación del saber de aquellos que desarrollan directamente la enseñanza con el "conocimiento práctico" y la del saber de los especialistas —formados en general en universidades y que trabajan en actividades que influyen de manera mediada en la enseñanza— con el "conocimiento teórico". Yo no veo ningún motivo que sostenga seriamente esa distinción.

En primer lugar, tanto la actuación de los docentes como la de los especialistas implica el desempeño en situaciones prácticas. Los sectores "menos" profesionalizados y los "más" profesionalizados, que están involucrados en el sistema de enseñanza, se enfrentan con la necesidad de estructurar problemas a partir de situaciones vagas en las que "(...) enfrentan a una mezcolanza compleja v mal definida de factores (...)" (Schón, 1992, pp. 18 y 20). Si la idea fuerte de conoci¬miento práctico tiene algún asidero, los sectores más especializados también poseen y utilizan para enfrentar problemas un "conocimiento práctico" que incluye sus esquemas y rutinas de acción y las interpretaciones que realizan de diversas teorías. 

Probablemente, este conocimiento también exprese una mezcla compleja con diverso grado de pertinencia para m necesidades. Si Schón está en lo correcto, y creo que en esto lo está, una aproximación práctica no es impropia de una tarea profesional. Por el contrario, parecería ser una capacidad muy desarrollada en los expertos.

Por otra parte, el término "profesional" es, dentro del campo educativo, una categoría muv debatida. Ha sido recurrente la descripción de los profesores como "semiprofesionales".

Pero tampoco es posible identificar siempre la actividad de los especialistas en educación con los rasgos de los campos profesionales. Se supone que una actividad profesional debe cumplir con varios requisitos: "(...) auto-organización de los que ejercen la profesión (cámaras, asociaciones, etcétera); control de los procedimientos de preparación e ini¬ciación de los principiantes (...): preparación para la profesión recurso a un cuerpo de saber acumulado (...): autonomía del individuo en el trato con los clientes y también autonomía en la organización profesional, que vela por el mantenimiento de las reglas de la profesión y protege al mismo tiempo de la crítica de profanos o del Estado..." (Terhart, 1987, p. 138). Si se toman estos parámetros, ¿son profesionales los profesionales en ciencias de la educación. No trato de responder en general esta pregunta pero, en el caso de la Argentina, el campo especializado en educación está desarticulado, los individuos circulan de manera bastante arbitraria por distintas especializaciones y diferentes tareas de la actividad, existe escaso control sobre los productos de la actividad, en muchas oportunidades falta discusión sólida y consistente entre grupos diversos y la actividad teórica es dispersa y muy despareja. En lo que hace a organismos reguladores de la actividad, mecanismos de control y actualización del saber profesional, o posesión de un conocimiento teórico sistemático, mucha de la actividad de los especialistas en educación concuerda sólo en parte con ciertos criterios de "profesionalización". Esos parámetros de profesionalización no tienen por qué ser aceptados, pero, de proceder así, se diluyen algunas diferencias con el sector de los docentes y se puede concluir que, probablemente, existan más semejanzas que las que normalmente se asumen entre algunos rasgos del conocimiento que utilizan en sus actividades y el utilizado por los docentes que son el objeto privilegiado de su trabajo.

Los llamados especialistas, diseñadores, capacitadores, planeadores, elaboradores de paquetes didácticos y formadores de docentes participan, mayormente. de un conocimiento que es producto de las traducciones internas al propio campo recontextualizador. Según B. Bernstein (1993, pp. 196 a 198), el campo de producción del conocimiento está formado por tres contextos: el contexto primario de producción, que consiste en instancias académicas y de investigación; el contexto secundario de reproducción —encargado de los procesos de transmisión de conocimiento al público no experto,  principalmente en las instituciones educativas— y el contexto  de recontextualización. que regula el pasaje del texto entre el  contexto primario y el secundario e incluye las tareas de los  especialistas v los organismos de gestión educativa. Como producto de la recontextualización se producen versiones tanto del conocimiento a impartir como del conocimiento instruccional. No es sólo en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de los enseñantes donde las "teorías" son traducidas  modificadas, reinterpretadas v. muchas veces, alteradas, deformadas o hipersimplificadas. Esto también ocurre en las instancias de intermediación de los equipos técnicos y de especialistas en un proceso que tiene similitudes con el que Moscovici y Hewstone atribuyen a la transformación de la ciencia en sentido común. Para los autores, cuando la ciencia se recicla en sentido común se producen diversos "procesos : transformativos"; algunos, externos, que "describen los cam bios de las ciencias a fin de convertirse en representaciones de sentido común" y otros, internos, que "conciernen a las transformaciones registradas en el interior de esas mismas representaciones (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 695). Señalan tres procesos externos. El primero es la personificación: "cada teoría o ciencia está asociada a un individuo, designado por su nombre y que se convierte en su símbolo"(ibíd, p. 695). De este modo se "reintroducen todos los llamados factores personales de significado". El segundo es la figuración, que "está relacionada con la sustitución o con la superposición de imágenes a los conceptos" (ibíd, p. 697). Este proceso convierte a los conceptos en "cuasi-metáforas". Y, por último, la ontización, por medio de la cual las relaciones de las proposiciones científicas se convierten en substancias, cualidades, fuerzas o cosas. Se confiere "un espesor de realidad" a las formulaciones teóricas, de modo de simplificarlas. En el caso de los procesos internos, se asiste a la transformación de las descripciones en explicaciones (ibíd, p. 700).

De acuerdo con lo anterior, creo que, por el momento, es cuanto menos dudoso identificar el conocimiento de los  especialistas con "la teoría", si este término se identifica con las teorías académicas formalizadas o científicas. Por otro lado, si el término "teoría" se toma en sentido amplio, como proposiciones relacionadas que expresan un modo de "ver  las cosas"48 no resulta en absoluto, exclusivo de este sector.

En síntesis, trato de sugerir dos cosas: que la idea de "conocimiento práctico" es aplicable al sector de los docentes y al  de los especialistas en educación por igual y que la idea de "teoría" no corresponde, de manera específica, al conocimiento especializado. En todo caso, no corresponde per se ni informa el conjunto de las acciones que se realizan en ese nivel. Sin embargo, existen diferencias. Se puede afirmar que la "amalgama" tiene, en cada caso, distintos componentes, que las proporciones de conocimiento científico son sumamente diferentes y que su función legitimadora es muy desigual. 

En nuestro medio, los docentes establecen una relación dual con el conocimiento de los especialistas. Por un lado, no lo aprecian como adecuado para resolver el tipo de problemas que ellos enfrentan. Al mismo tiempo, para muchos maestros, su propio conocimiento práctico no es suficiente a la hora de legitimar las acciones. Cuando se trata de expresar opiniones, fundamentar la práctica, juzgarla y establecer argumentaciones que avalen el uso de una u otra orientación, el conocimiento de los especialistas adquiere un rol jerárquico. Esto puede constatarlo cualquiera que se relacione activamente con docentes y escuelas. En mi caso, pude verificarlo durante un estudio sobre los efectos de los cambios curriculares en escuelas primarias (Feldman, 1994). Es obvio que los involucrados en las acciones educativas reconocen distintos niveles de conocimiento. Dicho de otra manera, somos conscientes de que no todos sabemos lo mismo y de que no todos pensamos igual. Pero, en mi opinión, esa diferencia no es de sustancia: no es "la teoría" versus "la práctica". Creo que. simplemente, se trata de una diferencia de contenido, y fundamentalmente de perspectiva, que obedece a las distintas posiciones ocupadas por los docentes y por los especialistas. Ambos sectores están sometidos a diferentes restricciones, urgencias v responsabilidades. Lo que aparece como lógicas enfrentadas no es la lógica de la teoría frente a la lógica de la práctica, sino la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de un sector frente a la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de otro. Uno de los problemas que se plantean, cuando se asume este enfrentamiento. es cómo resolver la paradoja generada por el hecho de que el conocimiento del que disponen los maestros y los profesores para dirigir la práctica no parece, a sus propios ojos, legitimado para promover cambios substanciales en ella v, al mismo tiempo, no reconocen aptitud operativa al conocimiento de aquellos que ocupan puestos relacionados con el planeamiento y el diseño de las acciones educativas.

Hoy es comúnmente aceptado que para mejorar la práctica se necesita algún componente reflexivo y la revisión de los principios de acción mediante una mirada sobre la práctica realizada con cierta autonomía respecto de las urgencias de la acción. En términos de Schón —que diferencia entre "conocimiento en la acción", "reflexión en la acción" y "reflexión sobre la acción"—, se requiere un conocimiento de tercer orden que implica una meta-reflexión sobre el conocimiento implicado en la acción v en la reflexión sobre ella. La reflexión en la acción corresponde a una mirada producto de un distanciamiento de la acción misma, que puede describirse como "un diálogo entre pensamiento y acción" (Schón. 1992, pp. 33 a 41). 

Esta manera de ver las cosas está históricamente emparentada con las ideas de John Dewey, quien señalaba: "La mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo, supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté concientemente conexionado con la ola de retorno de las consecuencias que fluven de ella" (Dewev. 1946. p. 158). O, "Justamente en la misma medida en que se establecen las conexiones entre lo que le ocurre a una persona y lo que hace como respuesta, adquieren sentido sus actos y las cosas que lo rodean" (ibíd, p. 301). La revisión de la propia práctica como elemento para la acción exige, entonces, la posesión de instrumentos sistemáticos de intervención y análisis. Sólo así, y en términos de Dewey, la actividad se transforma en experiencia.

Aunque en el próximo capítulo discutiré ciertos usos de los enfoques reflexivos, me parece que la base de las propuestas que enfatizan el desarrollo de procesos reflexivos es suficientemente amplia y fundamentada como para aceptarla en principio. Y no creo que el motivo por el que no se producen estos procesos reflexivos, que conjuguen nuevas y viejas perspectivas a la luz de conceptualizaciones más elaboradas, se deba a una "brecha" entre teoría y práctica, sino a un choque entre distintas prácticas y a la dificultad para compatibilizar acciones de diferentes sectores y para desarrollar perspectivas comunes. (Sin presentar en esta exposición el hecho de que cualquier tipo de proceso reflexivo en nuestras escuelas depende, básicamente, de condiciones materiales que hoy no existen,  Planteado en estos términos, el problema dejó de ser una cuestión de conocimiento y plantea una cuestión relativa a las estrategias con las que los especialistas apelan a los docentes en sus intentos por impulsar cambios educativos.