"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 2.

En el esfuerzo por asegurar la correcta "bajada a la práctica" se confió en la capacidad de la información brindada por la investigación —en el último tiempo, las etnografías escolares y la investigación sobre el pensamiento del profesor hicieron aportes importantes— y en el diseño de estrategias para permitir que la configuración final de las acciones encuadrara con las expectativas dibujadas en la "teoría". Pero los enfoques técnicos, en el sentido amplio descripto, han sido responsables de dos omisiones. La primera es que no hay práctica sin incertidumbre y, por lo tanto, nuestro conocimiento y sus consecuencias prácticas sólo funcionan de modo probabilístico. La segunda, que fue enfáticamente argumentada por P. Bourdieu para las ciencias sociales, consiste en olvidar que la reconstrucción lógica de la práctica que promueve el artefacto teórico de la investigación no es la lógica de la práctica, sino una manera de explicar su funcionamiento por motivos que sólo son tales vistos a posteriori (o sea, cuando su funcionalidad parece cosa probada) y no desde la perspectiva incierta del que debe actuar con un conocimiento incierto de las respuestas a su acción (Bourdieu. 1991. pp. 138 y 169). Por eso. las limpias imágenes que ofrecen las teorías que desarrollamos sobre la práctica —sean visiones técnicas o visiones del actor reflexivo no coinciden con las dificultades y con la variedad de modalidades prácticas que la práctica encierra.

La acción práctica siempre implica una elección y las consecuencias de esa elección son variables. Es relativo el valor de nuestro conocimiento sobre la práctica (no quiero decir inútil, sólo digo relativo). Pese a todo lo que sepamos o aprendamos acerca de la práctica, la enseñanza seguirá siendo una actividad regular pero no racionalmente regulada en su totalidad. Y esto abre un campo incierto: cada decisión debe ser tomada con la conciencia presente de su probabilidad de éxito o de fracaso. El discurso pedagógico siempre rechazó esta posibilidad. Por lo regular, sólo aparecía a posteriori en medio de la crisis y signado por la búsqueda de culpables.

Pero en educación las cosas pueden salir mal y esta es una probabilidad siempre presente, con un margen nada despreciable y, por supuesto, incalculable de ocurrencia. Las intervenciones educativas (de cualquier nivel) enfrentan riesgos de distinta magnitud y no hay un modo técnico de evitarlo porque la educación no es una actividad totalmente reductible a técnicas. Nuestras aproximaciones son siempre imperfectas y cuando se trabaja en sistemas de gran tamaño lo son más aun. En parte, porque no hay modelos suficientemente comprensivos y, en parte, porque la situación determina la capacidad instrumental de los dispositivos utilizables. Por ejemplo, Terhart, refiriéndose a la formación del profesorado, dice que quizás su objetivo sea la preparación para soportar la constante inseguridad sobre los métodos empleados y los efectos logrados. Añade que "La idea de eliminar tales inseguridades y riesgos mediante una intensificación de las fantasías de transformabilidad en la línea de una pedagogía superior significaría hacer desaparecer estos procesos como procesos de formación' (Terhart, 1987, p. 158).

Con lo anterior no quiero diluir cualquier presunción de responsabilidad por parte de los pedagogos, de la enseñanza y de los enseñantes. Todo lo contrario, creo que la falta de evaluación sistemática de las propias acciones, y no de la acción de otros, es un elemento importante para explicar el entusiasmo innovador, al menos en nuestro medio. A mi parecer, deberíamos ser muy estrictos al evaluar nuestros sucesivos proyectos. Pero eso no me lleva a aceptar una vocación de omnipotencia con relación a la práctica pedagógica.

Actualmente se asiste a una renovada confianza didáctica empujada por la confluencia de diversos enfoques cognitivos. Pero es dudoso que la creciente expansión de nuevos enfoques teóricos sobre el aprendizaje, el desarrollo o el conocimiento conduzcan a una nueva didáctica. Mi argumento fue que esto no se debe a debilidades de las teorías que se elijan sino a una dificultad de orden más radical que reside en la debilidad de los modelos de ciencia aplicada y de los enfoques técnicos para articular conocimientos educativos y prácticas educativas. Por supuesto que este argumento se extiende a cualquier intento de desarrollar la didáctica como tecnología derivada de alguna base científica. El caso de las teorías del desarrollo o del aprendizaje resulta útil como ejemplo, amén de que son, usualmente, los candidatos de mayor figuración a la hora de buscar fundamento para la didáctica. La búsqueda de los "fundamentos teóricos" generó una gran cantidad de preocupaciones en torno a cómo convertir "teoría" en "práctica". Pero, como espero haber argumentado en este trabajo, en buena medida, los problemas prácticos que enfrentamos no constituyen disfunciones en aquello que llamamos relación entre teoría y práctica. Simplemente, pueden estar expresando los límites de nuestras teorías para definir procesos prácticos y la necesidad de afianzar otros enfoques para la producción de propuestas educativas y, en el caso de la enseñanza, para la producción didáctica. Es probable que funcionen propuestas pragmáticas, diversas v sencillas. Desde ya señalaré un argumento que pueden utilizar los que no estén de acuerdo con esta idea: si estas propuestas tienen menos posibilidades de fracasar, también sus éxitos son menos importantes o valorables. O sea. aunque existan logros, quizá no valga la pena enorgullecerse demasiado de ellos. Me parece que una discusión en abstracto no resolverá este punto. La cuestión se dirimirá mediante el análisis y la evaluación de las experiencias realizadas —algo que raramente se realiza. En educación por lo general existen aproximaciones imperfectas a la mejora en la eficacia para el tratamiento de algunos problemas y sólo en algunos contextos y configuraciones históricas excepcionales se articulan lo que podría llamarse "soluciones novedosas", "revolucionarias" o "fundamentales". Pero los pedagogos solemos estar convencidos de que siempre son nuestras circunstancias las que preanuncian una situación excepcional.

Independientemente de la discusión sobre su status, la didáctica es un conocimiento que opera en términos sitúa dos y situacionales. Por eso requiere, en mi opinión, menos de modelos formales y más de principios de procedimiento. Y actualmente me parece importante proponer principios bien modestos. Para empezar, sugeriría cuatro: contextualice sus propuestas; no aliente demasiadas expectativas: tenga en cuenta la posibilidad de fracaso y evalúe sus consecuencias en los otros sectores involucrados: tenga confianza en la práctica —no en su modelo de la práctica. Ya me referí a los primeros. Quisiera comentar el último.

Actualmente nos inclinamos por pedagogías más basadas en principios que en reglas. Los principios no pueden simplemente aplicarse, necesitan ser interpretados en cada caso. No es posible ofrecer principios va interpretados con independencia del caso (salvo que funcionen como ejemplos) porque en ese momento se convierten en reglas. Es una contradicción pretender impulsar una pedagogía básicamente fundada en principios (y no en métodos) mediante un sistema de reglas, porque sólo quienes están involucrados en una situación están capacitados para desarrollar una interpretación adecuada y producir las alternativas necesarias. Una de las grandes paradojas de las reformas escolares es que los reformadores desconfían de los maestros. Como al mismo tiempo deben contar con ellos para implementar sus innovaciones, recurren a sistemas de imposición y control que generan una tensión muchas veces irresoluble con las pedagogías a las que los reformadores adhieren. Existen razones éticas y políticas —relacionadas con la autonomía y la distribución de poder para cuestionar esa desconfianza y los mecanismos derivados de ella. Pero también hay razones de orden pragmático. Con independencia de cualquier otra consideración sobre los docentes, no se me ocurre ninguna otra forma práctica de generar disposiciones pedagógicas que no sea promover la enseñanza en los mismos términos (o en un código análogo) en los que queremos que se trabaje para promover el aprendizaje. Pero, como se señala en Una educación de valor, lo que esperamos de los estudiantes con mucha frecuencia lo negamos a los maestros. Mientras pedimos a los estudiantes que se comprometan con el aprendizaje, fallamos en proporcionar a los maestros oportunidades similares para aprender (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 141).

Esto lleva a una dificultad evidente: ¿cómo podrán los docentes lograr con sus alumnos objetivos de autonomía, pensamiento crítico, reflexión, respeto, etc.. etc., si no son colocados en marcos formamos donde imperen estos valores y prácticas (y. menos aun. si son tutelados como objetos de las políticas educativas)?

Una advertencia de este tipo ataca frontalmente al modelo de capacitación, que encierra la preparación para un plan trazado por otros, con el que actualmente se pretende enfrentar la mayoría de los problemas de mejora de la enseñanza. Éste es un modelo casi incuestionado aunque todavía ningún organismo importante de gestión en nuestro país se ha preocupado por rendir cuentas acerca de la eficacia de sus programas de capacitación y de la inversión realizada en ellos. En mi opinión, que no hace más que seguir argumentos ya sólidamente establecidos, los problemas de la enseñanza deben comenzar a ser tratados como "problemas planteados por la práctica" y resueltos bajo el principio de "perfeccionar la práctica". Por eso no deben ser enfrentados mediante capacitación, sino mediante su constitución como problemas de la escuela que deben ser tratados deliberativamente por los profesionales implicados. Esto no agrega nada a lo que ya podíamos saber a partir de la obra de autores como Joseph Schwab o Lawrenqe Stenhouse.

Como todo principio de este tipo hace descansar mayores responsabilidades en las escuelas y en los maestros tengo, por fuerza de mi propia posición, que contextualizar las condiciones de su aplicación.

Es peligroso desproteger a las escuelas proponiéndoles tareas sin asegurar las condiciones necesarias para cumplir­las. Un principio de cualquier estrategia de mejora es que el mejoramiento tiene que empezar por las condiciones en las que enseñan la mayoría de los maestros. Como señalan los au­tores de Una educación de valor, cuando esto no se cumple las reformas tienen valores ambiguos para los maestros: pueden ser deseables, pero complican el proceso de enseñanza y, por lo tanto es difícil entusiasmarse con las propuestas. Además, los maestros son frecuentemente criticados durante los proce­sos de reforma, reciben, por lo general, menos ayuda que la necesaria y casi no tienen control sobre las estructuras organi­zativas (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 142). Ya se sabe el efecto desorganizador que tienen ese tipo de situaciones. En tanto la idea de "perfeccionar la práctica" co­mience a funcionar como principio orientador, es posible desa­rrollar acciones que tiendan a eso. aunque no reúnan desde el principio todas las características d esa propuesta, prestando to­da la ayuda necesaria, proponiendo tareas posibles y no ideales y traspasando responsabilidades de modo progresivo. Me pare­ce que la manera en que definí, en el capítulo 6, lo que llamé "programa instrumental" apunta en esa dirección.

Este trabajo estuvo destinado a analizar algunas relacio­nes entre didáctica y enseñanza. Se consideró a la didáctica como una actividad especializada y como un tipo de conoci­miento especializado. Se propuso, como guía para el trabajo, que estas relaciones debían considerarse desde un punto de^ vista mediacional ya que la actividad especializada que denominamos "didáctica" cumple sus tareas con relación a la enseñanza —y, por lo tanto, los que enseñan— y no directamente con relación al aprendizaje —y, desde luego, los alumnos—que es el propósito último de la enseñanza. Esta consideración no proviene de una definición en abstracto de la didáctica, sino de su actual constitución como un campo especia­lizado dentro de las actividades educacionales que está, bási­camente, ocupado por un personal con preparación y tareas diferenciadas de las de los docentes, que enseñan a niños y jóvenes en las escuelas.

Para esta manera de considerar las relaciones entre di­dáctica y enseñanza, los problemas existentes son propios de la relación entre dos contextos de acción y de producción de conocimientos. Este no es un fenómeno extraño. Sin embar­go, no siempre se tiene en cuenta que de adoptar esta senci­lla posición se derivan consecuencias muy diferentes a las que pueden extraerse considerando las relaciones entre di­dáctica y enseñanza como un subdominio de las omnipresen­tes relaciones entre "teoría y práctica". Espero haber dejado claro porque no me parece un modo conveniente de tratar el asunto. Pero hay algo más relativo a esa diferencia. Hoy no dudamos en aceptar que, de un modo general, lo que llamamos conocimiento pedagógico o didáctico es producido y mantenido fuera de las escuelas. El conocimiento propio de la situación escolar es, más bien, "conocimiento práctico", su pedagogía es "pedagogía implícita". En la formulación de esos términos existió un auténtico deseo de reivindicar y revalorizar el conocimiento de los prácticos y se desarrollaron contra una concepción que colocaba en la práctica sólo las operaciones de ejecución de diseños ya establecidos. Pero es evidente que, más allá de su progresiva intención, no consi­deran que la pedagogía exista de hecho y derecho en las escue­las como conocimiento reflexivo, organizado y relacionado de manera sistemática con la práctica. Pensamos que los maestros no son pedagogos aunque sea fácil constatar que, como plantea Gabriela Diker, los maestros fueron pedagogos. Como puede apreciarse, no me caben dudas de que un nivel de reflexión pedagógica existe de hecho en las escuelas. Ahora, ¿puede la reflexión pedagógica existir de de­recho en ellas? No propondré un nuevo lema, algo así como: hacia una transformación pedagógica para el ejercicio de la función docente. Habrá quedado claro que no confío mucho en ese tipo de operaciones. Pero me parece importante man­tener en mente la idea de instalar la reflexión pedagógica en el proceso de perfeccionar la práctica como una posibilidad orientadora que enmarque nuestras decisiones. Si se quiere, como un valor que no determina un tipo específico de accio­nes o resultados, sino una intención de proceder de acuerdo con él, interpretando en cada circunstancia qué significado tiene su prosecución. Espero que el modo en que traté los problemas referidos a las relaciones entre didáctica v ense­ñanza alejen la posibilidad de pensar que estoy proponiendo la realización de cursos masivos sobre teorías pedagógicas y corrientes didácticas.

"Principios y no reglas" es la manera en que traté de considerar los temas que se fueron planteando. Eso vale, por supuesto, para mis propias posiciones. Ninguna de las pro­puestas que haya hecho descarta otras. Por ejemplo, enfatizarlas modalidades prácticas no rechaza que se realicen propues­tas por parte de equipos centrales ni tampoco implica que la gestión educativa deba descentralizar sus decisiones hacia los centros escolares o que se deba omitir la realización de pro­puestas claras y pautadas. "El perfeccionamiento de la prácti­ca descansa en el desarrollo y en la autonomía del profesor" es un principio y no una regla. Se debe analizar de qué modo se concreta para que las acciones tiendan a él sin tener por eso que coincidir con lo que, por ejemplo, Stenhouse tenía enmente para su desarrollo por parte de los profesores ingleses.

En nuestro caso será necesario discutir cómo se compatibiliza ese principio con sistemas como el nuestro, que ha crecido en tradiciones centralizadas y en el que las escuelas han te- 135 nido escaso poder de decisión. Como se planteó, mi opinión es que, si se quiere ser consecuentemente "práctico", es necesario rechazar cualquier aplicacionismo de propuestas ya desarrolladas. Esto vale, también, para aquellas que propugnan los autores encuadrados en la co­rriente de la que yo tomé esos principios. Porque de lo que se trata es de adoptar principios y valores que orienten nues­tra deliberación v nuestra toma de decisiones y no de trasla­dar las soluciones adoptadas sin estudiar cuidadosamente su contexto de origen y sus posibilidades para los nuevos con­textos en los que se desea intervenir.

Para terminar, quisiera plantear que soy consciente de que el análisis y la propuesta que he desarrollado durante es­te trabajo incluyen dos paradojas.

La primera paradoja reside en lo siguiente. Comencé planteando que los problemas que proponía la escala en la que se desenvolvían los sistemas de enseñanza, al aumentar las mediaciones y especializarse las acciones, modificaban las tareas centrales de la didáctica desplazándolas de la clási­ca búsqueda de propuestas para ayudar a aprender hacia la búsqueda de estrategias que apoyaran las actividades de en­señanza de un número enorme de maestros y profesores. Pe­ro las propuestas que se desprenden de mi posición tienden a operar de forma contextualizada y local, por lo tanto, a es­cala reducida. No me parece posible pretender que de la escala reducida se pase a la escala mayor por un efecto de di­fusión. No tengo una respuesta clara a este problema.

La segunda paradoja consiste en que critiqué los intentos de operar sobre la enseñanza mediante "gran" reforma que genera, con sus oropeles y artefactos, todo tipo de problemas. Muchas veces, la "gran" reforma se justifica por la necesidad de lograr un impulso suficiente como para generar cambios en un medio tan tendiente al statu quo como el esco­lar. Esta es una razón atendible. Sin embargo, esta estrategia, que consiste muchas veces en "curvar la vara" para corregir una tendencia muy sesgada, no termina en el centro esperado sino que finaliza con una especie de "bola de nieve" en la que proliferan entusiasmos fáciles v distorsiones pedagógicas ya se­ñaladas. Rechacé de diversas maneras esta estrategia de "gran" reforma y sus fundamentos técnicos. Pero, si se recurre a estrategias locales, de baja intensidad y mejora progresiva, no es para nada seguro que sea posible acumular la fuerza, la mo­tivación y la tensión emotiva —amén del capital político— im­prescindibles para que exista alguna influencia duradera. Tam­poco tengo una respuesta muy articulada para esto.

Quizá debamos acostumbrarnos a vivir con estas pa­radojas y a realizar transacciones incompletas e incómodas. Tal vez se trate de procesos que, en base a combinaciones poco perceptibles, nos lleven a ese tipo de cambios que no responden a un claro modelo previo v de los que es posible percatarse porque en un momento "están allí", sin que se sepa a ciencia cierta cuándo se produjeron. O tal vez nues­tros problemas no mejoren por ahora. Porque así son de in­ciertas las cosas.

Aprendiendo a enseñar: Un enfoque instrumental.

Un enfoque instrumental 

(que no es un enfoque tecnicista)

El creciente conocimiento del salón de clases y de la acción de los maestros brindó renovados argumentos que permitieron fundamentar una posición antitecnicista y resumieron esperanzas de renovar la educación. Pero, pese a las expectativas despertadas, hay límites bien marcados a esas esperanzas porque, como fue dicho, una nueva descripción de la actividad de los maestros no genera de por sí un nuevo programa de intervención. Esto es así por la radical discontinuidad entre descripción y norma cuando se piensa en términos de normativa didáctica —y no del general efecto normativo que se produce como consecuencia del poder constructivo de cualquier metáfora teórica. Por otra parte, también está en entredicho la contraposición entre control técnico y "práctica artística" en términos de "lo uno o lo otro". Como toda contraposición desarrollada en un debate político —aunque ocultada como una discusión entre investigaciones—, operó una reducción de las variables, porque distintos tipos de actividad combinan, como fue expresado, control técnico, conocimiento casuístico y reflexión en la acción. Es necesario recordar siempre contra qué surge el programa reflexivo y cuerda con el objeto de intervenir frontalmente en el debate contra el tecnicismo en educación y, otra muy distinta, promover la aceptación positiva del programa con relación a la acción pedagógica. De todos modos, las conclusiones básicas del vuelco reflexivo en torno a una nueva comprensión de las prácticas parecen correctas v sus principios prácticos también. ¿Es posible partir de esas mismas conclusiones para, pensar de forma diferente nuestra manera de avudar a enseñar? Creo que lo esencial de la propuesta "reflexiva" puede ser redefinido provechosamente en términos instrumentales. Eso trataré de hacer ahora.

La innovación pedagógica ha postulado, en grandes líneas, lemas que se pueden identificar con ciertos temas pedagógico-didácticos que corresponden a una larga tradición.

Por ejemplo, la educación como implantación o como sacar afuera; educación negativa o educación positiva; el maestro como "modelo" o como "jardinero", etc. La circulación masiva de esos grandes lemas en contextos precarios de reforma educativa favorece la hipersimplificación y, aunque en sentido diferente al planificado, siempre tiene algún tipo de influencia práctica. Esto no quiere decir que tenga influencia en cualquier aspecto de la actividad de enseñanza o del pensamiento de maestros y profesores. Se suele evaluar con alguna ligereza el impacto de las intervenciones exteriores. En parte, porque se reduce el análisis a una sola dimensión y, en parte, porque se considera al conocimiento del profesor como un todo. No es lo mismo buscar la influencia de las pedagogías en las teorías de los maestros que en sus rutinas, en sus principios, en sus actividades o en sus valores educativos. Se. recordará que el "conocimiento práctico", según la noción utilizada por Elbaz, estaba constituido por tres dimensiones: las imágenes, las reglas y los principios. Cada una de ellas tiene diferentes formas de organización y diferentes contenidos. 

Cada una se relaciona de diferentes maneras con la acción y, probablemente, responda a diferentes procesos de constitución y cambio. Yo creo que es posible tratar de modificar valores educativos con relativo éxito. Una muestra de ello puede constituirlo el impacto democratizador de los años ochenta en nuestro país y la dilución de la vocación instructiva. Si se toma en cuenta esta dimensión, parece ser que las acciones de innovación sobre las escuelas han tenido influencia.

Lo que probablemente creó insatisfacción es que esa influencia se verificó, esencialmente, en términos de imágenes (si se sigue la categorización de Elbaz) que constituven. en mi opinión, los elementos primitivos de los valores educativos. Eso no satisface las expectativas de los técnicos y de los especialistas, aunque pueda ser un resultado de las acciones que emprendieron, porque no se producen las acciones esperadas

según su interpretación de esos lemas o valores. Pero esa discordancia con las acciones esperadas no debería desilusionarnos, porque de la modificación de los valores educativos no se deriva directamente la modificación de acciones educativas o el desarrollo de nuevos tipos de acciones. O sea, de los valores educativos no se desprende ese especial saber hacer que sostiene la acción de enseñar y que requiere conocimiento pero, fundamentalmente, habilidad, un tipo especial de conocimiento. Los valores requieren interpretación y no aplicación. No brindan, por sí mismos, las tecnologías, las competencias, las habilidades y las disposiciones necesarias para actuar, que deben ser obtenidos mediante procesos específicos. Este punto de vista tiende a contradecir, en parte, el punto de vista progresivo que rechaza la instrucción de los docentes en cuestiones técnicas y enfatiza la formación en nuevas ideologías educativas, incluyendo entre ellas la ideología y de la "reflexión sobre la practica', como forma de promover el cambio en las escuelas.

Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio del conocimiento pedagógico de los maestros es que sus teorías personales pueden ser estudiadas como un componente previo de las acciones, aquel marco dentro del cual se actúa o, también, de un modo inverso: esas teorías constituyen un esfuerzo por encontrar sentido y reconstruir de una manera ordenada la realidad y entonces, expresan sus posibilidades de enseñar y de ayudar a aprender. Dicho de otra manera, en un caso, el observador asume que las opciones por alguna teoría brindan los principios mediante los que seguían las acciones y, en el otro, se piensa que las teorías (ya sean construcciones personales o elecciones personales) articulan y se ajustan a aquello que ya se es capaz de hacer en esas condiciones. Me parece que los dos sentidos son compatibles v que ambos procesos actúan complementariamente. Si lo anterior es correcto, cualquier posición teórica, con independencia de sus bondades explicativas, resulta difícil de ser asimilada por parte de maestros y profesores si no resuelve el problema práctico de aprender y enseñar. Cualquier propuesta es desconfiable si no deja claro su sustento práctico. En este sentido, la interacción y la negociación significativa en torno a

contenidos instrumentales puede ser un paso necesario para la reformulación de las teorías. Es más, trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los maestros puede abrir mejores posibilidades para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, desarrollar principios v ampliar la base aplicable de los conocimientos. Por supuesto que una estrategia de este tipo debe basarse en propuestas de trabajo que sean posibles de ser llevadas a cabo por los maestros en situaciones naturales de trabajo.

La fuerza que adquirió el "programa reflexivo" en la manera de pensar la enseñanza por parte de muchos especialistas es comprensible pero, al mismo tiempo, desconoce sus propios límites. En mi opinión, un programa instrumental,  en el sentido descrito, no pierde ninguna de sus ventajas e incorpora mejores perspectivas porque la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permitiría revisar esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas. Como dada la tradición de nuestras específicas etiquetas pedagógicas esta propuesta puede ser clasificada como "tecnicista", diré que se puede proponer un enfoque instrumental sin que sea tecnicista.

El término "instrumental" puede ser utilizado en diferentes contextos. no cambia mayormente por ello lo que designa: el desarrollo de medios para la obtención de algún objetivo. Dicho sencillamente, usamos algo para lograr otra cosa. Mediatizamos nuestra acción y operamos a través de instrumentos: herramientas, procedimientos o signos. Ya se discutió acerca de los usos de la "racionalidad instrumental" y de su carácter de ideología fundamental del capitalismo producto de la segunda industrialización. Pero, a partir de ahora, me interesa utilizar un sentido más bien cultural y psicológico de la idea de instrumentalidad. He dudado en hacerlo porque la crítica a la "racionalidad instrumental", y a su ejercicio ideológico, connotó fuertemente el término. Pero, desde otras perspectivas, es un término necesario ya que, para muchos, constituye la clave de la hominización, del desarrollo de la mente y de la estructuración de las objetivaciones culturales.

Hace treinta años, Bruner proponía la siguiente concepción sobre el desarrollo de la especie humana:

Empezaré proponiendo un criterio que tal vez pueda llamarse pragmatismo evolutivo. La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad para desarrollar y usar los 'utensilios', 'instrumentos' o 'técnicas' que han hecho posible que pueda expresar y ampliar sus facultades. (...) Lo que desarrolló la vida técnico-social de los seres humanos no fue un homínido de gran cerebro, sino una pauta cooperativa que se sirvió de herramientas y que gradualmente cambió la morfología del hombre. (...) Así, pues, lo que evolucionó como sistema nervioso humano fue algo que requirió medios externos para expresar su potencia. (Bruner. 1969. p. 32).

Bruner parecía sentir que, con estas afirmaciones, se producía cierta incomodidad a sus espaldas. "Sé muy bien que los términos 'utensilios' y 'tecnología' e incluso 'instrumento' ofenden cuando uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad" (ibid, p.33). Pero, probablemente, esta incomodidad no sería tal en el marco de otra tradición. La obra de Vigotskv se desarrolló en base a principios sustentados por el marxismo. "'(...) elaboró, basándose en el concepto de Engels. acerca del trabajo humano v uso de herramientas, la idea de que, a través de éstos el hombre cambia la naturaleza v. simultáneamente, se transforma a sí mismo (...) Yigotskv amplió brillantemente este concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de los signos así como de los utensilios." (Colé y Scribner, 1988, pp. 25 y 26). Distintos autores han remarcado la importancia de la noción de actividad instrumental en la teoría socio-histórica. Desde ese punto de vista, el desarrollo podría ser descrito como la apropiación de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un instrumento (Baquero, 1996, p. 50). El desarrollo es posible por la apropiación (Newman, Griffin y Colé, 1991) o la internalización (Wertsch, 1988; Riviére, 1988) de instrumentos culturales mediante la interacción con miembros expertos de la cultura.

Esta internacionalización convierte en funciones individuales, intrapsíquicas, los patrones de actividad conjunta sostenidos por expertos y novicios —con relación a una tarea específica— en lo que Vigotsky denominaba zona de desarrollo próximo. La ZDP, como se recordará, es "(...)La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" (Vigotsky, 1988, p. 133).

Newman, Griffin y Colé (1991) utilizan, para designar el espacio de la ZDP, el concepto de "zona de construcción del conocimiento". La zona de construcción se produce en función de un sistema interactivo que tiene estos rasgos: varias personas se involucran en actividades culturalmente organizadas; éstas consisten en la resolución de problemas que, al menos uno, no puede resolver solo y que, al menos uno, es capaz de resolver por sí mismo; distintos instrumentos —en sentido amplio— cumplen un rol importante en la interacción; la resolución común de tareas mediante la utilización de instrumentos crea un marco de negociación de significados entre los participantes; la resolución instrumental de problemas permite un avance en la comprensión mediante la interpretación retrospectiva de las producciones en función del modelo que las hizo posible y que, al inicio, era domina¬do por el más experto de los participantes. La zona de construcción media las comprensiones mutuas y tiene una direccionalidad proporcionada por la asimetría existente entre miembros más expertos y menos expertos y posibilitada por la flexibilidad en las interpretaciones que participantes más expertos y menos expertos pueden realizar.

Si logré expresar la importancia de la actividad instrumental en este grupo de teorías es suficiente, porque no es en absoluto mi intención realizar una síntesis de los aportes de la corriente socio-histórica. En la actualidad circula mucho material muy adecuado para quien se interese en ella. Tampoco estoy proponiendo una aplicación "vigotskvana" destinada a la formación docente. Como lo hice a lo largo de todo este trabajo, sólo estoy usando de forma más o menos libre algunos conceptos que me sirven como imágenes para clarificar algún tipo de escenario o proponer una idea. En este caso, me interesaba avanzar en las siguientes conclusiones.

El dominio de instrumentos adecuados o la producción de nuevas propuestas y acciones de enseñanza no es, necesariamente, producto de una nueva comprensión reflexivamente alcanzada. (Tampoco, como habrá quedado claro, por medio de la instrucción técnica de los maestros para la operación de dispositivos diseñados por expertos). Creo que el dominio de instrumentos adecuados es parte de la comprensión. Más aun. puede ser una condición para ella. Se trata de conocer el principio a través de una práctica instrumental guiada. Esta actividad, al promover nuevos horizontes normativos, amplía el campo de lo posible. En un proceso progresivo permite definir de otra manera la práctica, simplemente porque se cuenta con algunos medios para pen¬sar que las cosas pueden hacerse de otra manera.

La interpretación literal del programa reflexivo relaciona en forma directa pensamiento y acción. En esto se asemeja a los programas técnicos, sólo que, mientras el enfoque técnico acomoda las prácticas a un modelo, las interpretaciones más literales del programa reflexivo creen que las prácticas se reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones. Un abordaje instrumental mediatiza la relación. No cree que la revisión de la propia plataforma de supuestos sea producto de un acto de autoiluminación mediante la reflexión sistemática ni que nuevas construcciones mentales lleven necesariamente a modificar las pautas de acción. Tampoco cree que la inculcación de nuevos principios pedagógicos tenga muchos resultados positivos en ese sentido. Sostiene que nuevas comprensiones serán posibles en tanto los principios básicos estén expresados en instrumentos adecuados y que puedan ser utilizados en un ambiente significativo, sustentado por la participación de personas con diferentes grados de competencia y manejo de ese tipo de tareas y de sus fundamentos. El practicum, tal como fue descripto por Schón, recupera a mi entender esos rasgos que pueden redefinirse, ahora en términos vigotskyanos, como una zona de interacción en la que se crea un espacio de reconstrucción guiada de la experiencia.

El planteo de un enfoque instrumental para tratar algunos de los problemas relacionados con el intento de ayudar a enseñar no trata de ser una "alternativa metodológica". Es,más bien, lo que puede llamarse un principio de procedimiento. Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una práctica más consciente, más racional y más autónoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreación de las posibilidades mediante la búsqueda y la utilización práctica de instrumentos didácticos (modelos de enseñanza, estrategias, técnicas específicas, etcétera). Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos. Desde ya que esto no excluye el rol de especialistas y de conocimiento especializado. Éstos pueden tener una influencia directa si respetan la simple condición de sumarse al debate práctico. También sería necesario que sean capaces de incluireste enfoque en su propio debate, en su manera de diseñar y en esa especie de diálogo con uno mismo mediante el cual pensamos. En términos didácticos que recuperen la consigna de "ayudar a enseñar", la validez de la producción de los especialistas dependerá de su capacidad de asumir que trabajan dentro de los límites, características, restricciones y posibilidades de una teoría práctica. Esto no me parece contradictorio (¿cómo se puede producir "teoría práctica" en un contexto no práctico?) por dos razones: los ámbitos de trabajo especializado en educación son ámbitos prácticos —y hay que ser consciente de las dificultades de relación con otros ámbitos poblados por otros actores— y los rasgos de una teoría práctica (modos de formulación de problemas, enfoque deliberativo, modalidades eclécticas) puede ser recuperados como características generales para la elaboración teórica.

Me parece que se desprende de lo anterior que la defensa de un enfoque instrumental no significa ninguna de estas dos cosas: aumentar los cursos de capacitación docente para el uso de recursos didácticos o aumentar el peso de las propuestas didácticas como parte de las políticas educativas.

En el primer caso, porque la capacitación en gran escala, tal como se la suele desarrollar, desprecia cualquier posibilidad de convertir el trabajo con docentes en el abordaje y enfrentamiento de problemas prácticos. En el segundo, porque una cosa es proponer un enfoque general para el trabajo didáctico y otra, muy distinta, programar las opciones didácticas de los maestros desde oficinas técnicas con poder político para imponer sus pedagogías. Esto se puede ver en el presente, por ejemplo, en lo que podría denominarse un aumento en la "intensidad de la planificación" del curriculum (Eigenmann, 1984) mediante la cual el curriculum  prescribe métodos, formas de trabajo, organización de tareas y enfoques de enseñanza. Por mi manera de ver las cosas, que tiende a recuperar algunas características generales de las modalidades practicas o casi practicas, no me parece una buena opción para resolver los crecientes problemas de nuestras escuelas.

Por ultimo, defender un enfoque instrumental no me sirve para reclamar que aumentemos nuestras preocupaciones y nuestra producción de instrumentos de promoción del aprendizaje. No es que me parezca una mala opción y es de interés que haya comunidades dedicadas a ello. Sólo que. a la luz de nuestras actuales necesidades, me parece que contamos con un instrumental suficientemente amplio, bien dotado y capaz de cubrir la mayoría de nuestras necesidades. Como señala Perkins en La escuela inteligente, "(.-.) 1) Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mavoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios mínimos de métodos válidos y menos aun de métodos sofisticados. Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos razonablemente válidos" (Perkins, 1995, p. 53) No quiere decir que el desarrollo didáctico haya llegado a su límite, solamente que contamos con una dotación instrumental mucho más amplia de la que somos capaces de usar en nuestra tarea de enseñar y de ayudar a enseñar. 

También quiere decir que, en la actualidad, la tarea principal relacionada con el hecho de ayudar a enseñar no descansa en la búsqueda de nuevos métodos sino en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significativo de aquellos que ya conocemos.

Aprendiendo a enseñar: El vuelco reflexivo.

El vuelco reflexivo.

I. "Biografía escolar", "teorías implícitas" y "reflexión".

Gilíes Ferry titulaba El trayecto de la formación a su estudio sobre los procesos de formación docente y las orien¬taciones que resultaron dominantes en diferentes períodos. El título es sugerente: la formación es un proceso relativamente prolongado durante el que se transita por diferentes experiencias y se interactúa con diversos cuerpos de conocimiento, enfoques y personas. Todas estas experiencias son formativas y la formación no se explica por reducción a una sola de ellas. En un sentido estricto, la formación de los docentes abarca tanto sus período de preparación formal y sistemática en instituciones habilitantes como su práctica profesional.

La impronta de la práctica como dimensión formativa ha sido ampliamente reconocida, aunque sus alcances no estén definitivamente establecidos. Se prestó mucha atención a los primeros años de experiencia docente y al valor formativo de la experiencia profesional que brinda al práctico los esquemas de acción y lo sumerge en la cultura escolar dominante. Pero la práctica escolar no forma sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que reactualiza. Según Ter-hart, el profesor no se "hace" conservador en el trabajo sino que "vuelve" a ser conservador; ya que. ante la incertidumbre en la que se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia (Terhart, 1987). Se destaca, así. el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y pensar que sólo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha importancia al papel de la biografía escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y de pensar. Durante el curso de la vida como alumno se asimilan experiencias sin control consciente. Así se conservan y actúan, años después, sobredeterminando la acción en los ámbitos profesionales. Utilizando un enfoque de este tipo de manera muy amplia, ya que cubre toda la historia personal. Clandinin adopta una perspectiva "narrativa" a partir de la cual intenta comprender las construcciones del maestro sobre la realidad de la clase como, en parte, reconstrucciones de la narrativa de su vida. La narrativa expresa una unidad, "(...) la unión de una persona determinada, en un tiempo determinado y en un lugar concreto de todo lo que esa persona ha sido y ha hecho en el pasado y en el pasado de la tradición que lo ayudó a configurarse" (Clandinin, 1989, p. 149). Según Clandinin, esta unidad descansa en imágenes que reflejan experiencias personalmente significativas (ibíd, p. 142).

El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad que, expresada en imágenes o en matrices incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó una confianza cada vez mayor en las posibilidades de renovación de las prácticas a partir de la identificación reflexiva de la plataforma tácita desde la que se orienta la práctica. Se afirma, por ejemplo, que los maestros mantienen supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria de cómo han actuado y deben actuar. Sólo remontándose a sus orígenes será posible encarar acciones que "(...) hagan más que recrear las prácticas que experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). De este modo, el trabajo sobre la propia práctica y la propia historia —por ejemplo, a través de la autobiografía— se convierte en un poderoso instrumento para su eventual transformación. "Si es posible identificar algunos de los supuestos comunes y reconstruir sus orígenes, pueden desarrollarse las habilidades para considerar rangos más amplios de posibilidades y los maestros podrán hacer más que recrear las prácticas que experimentaron" (Trum-bull, 1990, p. 163).

Tanto sea como producto de la biografía escolar, como por efecto del ocultamiento inconsciente de los principios de acción desarrollados, sobre todo, durante los primeros años de experiencia profesional, el individuo posee un conocimiento sobre el que "no conoce". Esto se expresa en posiciones como las ideas acerca de "teorías implícitas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) o "conocimiento en la acción" (Schón, 1992). La propia idea de Schón acerca de "teorías expuestas" y "teorías en uso" apunta en esa dirección. Trataré, ahora, de realizar algunos comentarios acerca del uso de este tipo de categorías. 

Comencemos por la "biografía escolar" y su influencia en las prácticas presentes del sujeto.

La noción de "biografía escolar" permite interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices interanalizadas durante sus experiencias como alumno. La constatación de fuertes imágenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en la impronta de la biografía personal. Pero eso no permite extraer conclusiones directas cuando se trata de estudiar la acción. Como se recordará, según Elbaz (1981). las imágenes son parte del conocimiento práctico. Un aspecto no conceptual, irónicamente representado, con gran carga valorativa y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras de representaciones de la propia biografía escolar,30 pero también las imágenes son un modo irónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena educación o representaciones de malas prácticas. En este sentido, las imágenes expresan ideologías educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, una reconstrucción. Si ciertos esquemas se reproducen es. probablemente, porque son alguna alternativa viable frente a similares condiciones de actuación. Dicho de otra manera, se reproducen porque encuentran condiciones homologas a las de su producción, no sólo por su existencia en nuestra mente. De esta posición pueden extraerse consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de las primeras experiencias escolares como base del conocimiento según el cual se actúa en las situaciones normales de la clase. Nadie puede negar el valor de una búsqueda de las motivaciones de los actos personales en experiencias tempranas —sobre todo, después de Freud. Pero, en términos de prácticas sociales del tipo de las educativas, existen otras vías, a mi juicio también fructíferas, para responder a la pregunta: ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no omite las imágenes profundas, pero se preocupa, mayormente, por el marco en el que  esas experiencias fueron redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios pedagógicos actuales el uso de ideas relativas a esquemas o matrices incorporadas durante la experiencia escolar alude, de manera bastante directa, a cierto carácter no visible, no evidente, de principios o reglas que subyacen a la acción pero que no la informan explícitamente. Las categorías del tipo de "teorías implícitas" o "conocimiento en la acción" construyen una entidad para resolver los problemas de interpretación del hecho de que "comprendemos más de lo que decimos" o que poseemos competencias que no dependen de nuestra capacidad para describir lo que "sabemos". Schón denomina a esto "conocer en la acción". Y dice: "Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a los tipos de conocimien¬to que revelamos en nuestras acciones inteligentes. (...) el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente." (Schón, 1992, p. 35). El rasgo de "implícito" aplicado a las teorías personales —que actúan como dispositivo de interpretación, planificación v control de la acción— enfatiza que "(...) las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven la realidad a través de ellas" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994, p. 22). Esto se explica porque "desde el punto de vista pragmático es más adaptativo tener un punto de vista 'realista' sobre el mundo, según el cual las cosas no nos parecen así sino que son así" (ibíd, p. 25).

La utilización de categorías como las mencionadas permite realizar conjeturas muy potentes como imágenes, pero con menor posibilidad de validación como hipótesis. Esto es así porque, metodológicamente, la propia idea de "teorías implícitas" se basa en algún tipo de reconstrucción. Si la desarrolla el investigador es una inferencia. Si la desarrolla el maestro mediante procesos reflexivos, el resultado puede interpretarse de la siguiente manera: los procesos reflexivos no necesariamente "revelan" las teorías ocultas. Posiblemente, la reflexión permita al sujeto resignificar ideas asumir nuevas implicancias o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso, más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y no sabía que tenía, se trata de un acto de invención mediante un activo proceso de diseño de posibilidades v búsqueda de alternativas disparado por el proceso reflexivo.

Ya se planteó que todos los estudios sobre teorías implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos actúan en función de los significados que atribuyen a las situaciones. En este apartado se agregó que se atribuye a la experiencia personal el origen de estas teorías. No hay una única manera de interpretar el supuesto mencionado: muy simplemente, se puede decir que existe una versión "directa" y una versión "mediada".

La versión "directa" establece conexiones inmediatas entre representaciones y prácticas y, por lo tanto, entre modificaciones de los propios supuestos y modificaciones de la práctica.

La versión "mediada" acepta que las personas actúan con relación a sus significados pero sin pretensión de establecer ninguna relación de antemano entre esos significados y las posibles acciones. Según el punto de vista "mediado", esto es así porque la relación entre conocimientos personales y acción no es lineal —cuestión que ya fue tratada - y porque los modos de actuar están sujetos a constricciones relativas a co-determinaciones de la estructura.

La versión "directa" tiende a minimizar el rol de las constricciones estructurales. Cree que la experiencia personal es suficiente para comprender unas constricciones que, se asume, son básicamente idiosincráticas. Como lo define Clandinin, el conocimiento del maestro está "tallado" en las sitúaciones y es "personal" porque constituye parte de lo que la persona es y surgió de situaciones que tienen contenido afectivo para ella. Con este concepto se intenta remarcar la importancia de "(•••) un factor individual local que ayuda a constituir el carácter, el pasado y el futuro de cualquier individuo." (Clandinin y Connelly, 1988, p. 40 y 41). Un enfoque mediado, por su parte, desconfía de las imágenes de autonomía y diversidad personal porque la "armonía" individual debe ser contrastada con patrones comunes que es posible encontrar en la práctica de los docentes. Propone que para poder comprender significativamente la experiencia de los profesores es necesario ver cómo su individualidad se construve en términos de mediaciones institucionales y discursivas Ya sea que se acepte o que se discuta esta posición, se le debe reconocer la virtud de apoyarse en una perspectiva que maximiza tanto las diferencias individuales como las continuidades; entre ellas, la homogeneidad que se puede apreciar, por ejemplo, en las concepciones pedagógicas o en ciertos niveles de las acciones de enseñanza. Una conclusión razonable es que cualquier enfoque de investigación sobre la práctica que proceda maximizando sólo las diferencias individuales (como en el caso de Clandinin) se impedirá a sí mismo apreciar las estrechas relaciones entre construcciones personales y estructuras institucionales. Como señala Bourdieu, el modo de conocimiento fenomenológico, que procura una reconstrucción de la experiencia personal per se "(...) excluye la cuestión de las condiciones de posibilidad de esta experiencia, a saber, la coincidencia de las estructuras objetivas y de las estructuras incorporadas(...)" (Bourdieu, 1991, tip. 48). Esta maximízación de las diferencias individuales "individualiza", y por tanto limita, el ámbito de pertinencia de los procesos reflexivos al desligar la construcción cognitiva de la realidad que realiza el profesor de su naturaleza social.

II. El "deslizamiento normativo.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor se apoyaron en nuevas imágenes del profesor y de la práctica escolar —y al mismo tiempo contribuyeron a generarlas. Estas aproximaciones expresaban una nueva comprensión de los escenarios y de los mecanismos de la acción docente. Pero esa nueva comprensión no implica, de manera necesaria, nuevas formas de intervención. Sólo describe la acción en esas condiciones. Pese a este límite, su influencia fue mucho más lejos. Por ejemplo, si se analizan las grandes alternativas actuales en formación de docentes, puede verse que, simplificando, muestran dos opciones, que se apoyan en una diferente descripción de la práctica: formar un técnico o formar un práctico reflexivo. Estas dos maneras de definir la función de los docentes muestra formas posibles v no necesarias de ejercerla. Probablemente, el profesor, dependiendo de circunstancias variadas, puede "ser" un médico, un abogado o un obrero especializado o, dicho más precisamente, puede actuar con las habilidades específicas de un rol que no deja de ser un tipo ideal. En los hechos, probablemente hava médicos que se comporten como obreros especializados v lo que denominamos "actuar como un médico" —enfoque clínico— sea un modelo que corresponde a la acción de algunos médicos expertos.

Cuando la discusión no está centrada en alternativas pedagógicas, sino en maneras de entender el ejercicio de la función —como ya se señaló, la idea de técnico no está ligada a un único tipo de pedagogía—, se puede producir una confusión entre la descripción que realizamos de la práctica y cómo deseamos que transcurra (o sea, nuestras preocupaciones normativas). No creo que sólo sean conclusiones de investigación las que puedan decidirnos cuando se trata de definir cursos de acción. Pasar de manera casi directa de los datos de  investigación a las propuestas es lo que llamo "deslizamiento normativo". Por ejemplo, el control técnico de personas y procesos ha sido utilizado con éxito en distintas ocasiones (aunque sus resultados no siempre correspondan al optimismo y no pocas veces hayan llevado a fracasos). Muchos dcentes de todas partes del mundo se han visto atraídos y han aplicado esas ideas con éxito variable (en todo caso, un éxito tan variable como el de cualquier otro enfoque). El rechazo actualmente tan generalizado en ambientes pedagógicos, de los enfoques basados en el control técnico no puede basarse en que "no es así como funcionan realmente las cosas". Cuando se afirma eso parecería que la discusión es entre datos de investigación cuando, en realidad, se trata de una discusión ideológica o acerca de valores educativos. Y en ellos descansan nuestras propuestas normativas.

III. Situando "la reflexión".

Se mencionó la opinión de algunos autores acerca del proceso de constitución de un nuevo paradigma didáctico.

Su base estaría constituida por nuevos insights sobre la acción docente y la actividad escolar. Muchos de ellos fueron provistos por la sociología crítica, el interaccionismo, la psicología cognitiva en sus variantes y la etnografía escolar. Mostraron que los agentes construyen significativamente la práctica, que "utilizan" sus propias teorías y principios en esa construcción y que el trabajo con esos marcos representacionales podía ser una alternativa válida para la mejora de. la práctica y el desarrollo de los prácticos. Simultáneamente, se comenzó a desconfiar de la posibilidad de gestionar las prácticas "desde " afuera" y se adquirió la certeza de que la práctica solo puede ser modificada por los profesores. Para hacerlo posible era necesario que los profesores obtuvieran la capacidad para revisar los supuestos que se expresan en sus prácticas y adquirir competencias habitualmente restringidas a los especialistas y los técnicos que no participan directamente de la vida escolar. Se imponen las ideas de "reflexión sobre la práctica", "profesor reflexivo" y "profesor como investigador". Se constituye, así, una nueva manera de pensar la formación docente y el trabajo con docentes. No todos los intentos tienen iguales consecuencias práctica, pero puede decirse que conforman una manera general de pensar en estos asuntos. Por eso lo llamo un nuevo programa. Este programa se caracteriza por realizar propuestas de trabajo con docentes, basadas en la idea de reflexión y de investigación de la práctica, que ganaron una aceptación justificada por la importancia que tienen para la promoción de una práctica más consciente  autónoma.

Las propuestas del programa reflexivo pueden actuar de dos maneras: o bien en sentido amplio, como principios que requieren un largo proceso de interpretación y adaptación, o, de modo más restringido, mediante la oferta de metodologías. Éstas, naturalmente, tienen alcances y límites y constituyen el aspecto más débil de la propuesta cuando no se las integra en un planteo más general y comprensivo.

Antes de seguir adelante debo recordar que la base de este programa me parece bastante fundamentada y orientada en una dirección correcta. Pero hay algunos aspectos que me parecen críticos. En mi opinión, el gran entusiasmo que generó esta tendencia llevó a obviar un estudio más detallado de las metodologías que parece ofrecer, de sus límites y de sus implicancias. Este problema puede verse reflejado, por ejemplo, en algunos usos de las ideas de "investigación" y "reflexión". Este punto se trata a continuación.

b Una idea central del programa descansa en el "profesor como investigador" y, en sus versiones más recientes, propone la utilización de la investigación-acción. Para Elliot, la investigación acción es una propuesta de formación que propone una pedagogía implícita. No impone una pedagogía específica, sino maneras de resolver problemas educacionales.

Según el autor, esta estrategia no se puede asumir como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de definir y atacar problemas de alguna magnitud. Por ello, es un requisito de la investigación acción que los problemas atendidos se den en cierta escala que permita sostener alguna "vocación de generalidad". Resulta, entonces, problemática para él la pretensión de atacar la tarea de rutina mediante estos procedimientos (Elliot, 1990, p. 119).

La idea de "rutina" puede desagradar, pero es evidente que cualquiera que se desempeñe en una sala de clases utiliza buena parte de su tiempo en el manejo de situaciones relativamente estabilizadas mediante el ejercicio de saludables —cuando es posible— rutinas de trabajo o enfrentando problemas relativamente bien definidos. Esto sucede en los períodos de "actividad normal" (permítaseme la imagen kunhiana) en los que docentes y alumnos se involucran en tareas bastante reguladas, respondiendo a problemas bastante localizados y cumpliendo con objetivos esperables dentro de estilos más o menos estabilizados de escolarización. Estos períodos son un componente importante de la vida escolar que haríamos muy mal en pasar por alto. Para esos momentos, de "actividad normal", la investigación acción no parece un  recurso adecuado desde la perspectiva de los que desean ayudar a enseñar. En principio, porque no son situaciones que, en la descripción dé Elliot, ameriten un tratamiento de ese tipo. En segundo lugar, porque la investigación-acción no promueve un planteo pedagógico sino que, en parte, lo necesita como requisito para la elaboración de alternativas. Esa condición debe ser cubierta por otro tipo de enfoques. Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investioración y en los ámbitos escolares de enseñanza. se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como plan de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contexmaliza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea, como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la Si se asumen posiciones más estrictas con respecto al proceso de investigación, como las que sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del curriculum, aparece un segundo problema que es la inclusión de una tradición académica en el marco escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las condiciones totalmente diferentes que reinan en los ámbitos académicos de investigación y en los ámbitos escolares de enseñanza, se plantean reparos relacionados con la inclusión de una lógica radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca de su capacidad para ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación educativa. Este problema puede tener una vía de solución progresiva en una tradición educativa como la inglesa —de la que hemos tomado la idea— que ha mantenido por largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación entre universidad y enseñanza y la existencia de importantes sectores bien capacitados en la actividad intelectual como pane de los colectivos profesionales. Pero este no es el caso en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta se contextualiza en diferentes condiciones de producción, probablemente deba adquirir otras tonalidades.

Una segunda línea fuerte de este programa descansa en la idea de reflexión. El principio de promover una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de "reflexión" como metodología para el trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque asociado a la resolución de problemas específicos —o sea,

como "metodología"—, es necesario atender a dos restricciones: primero, que mediante reflexión se atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades reflexivas puede requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la explicación que Schón realiza de la utilidad del practicum. Pero antes de hacerlo es bueno repetir una aclaración: adoptar estas distinciones surge de aplicar un sentido específico a la idea de "reflexión". Su sentido "aplicado", como metodología o enfoque de resolución de problemas, no es exactamente el mismo que tiene cuando me refiero a la idea de una "práctica reflexiva". En ese caso, el sentido es mucho más amplio y general y, proporcionalmente, de menores consecuencias operativas. Este modo de utilización de "práctica reflexiva" constituye, más bien, una imagen de "buena práctica", orientadora pero que requiere un proceso de interpretación en casos que, naturalmente, no tiene una sola concreción posible. Vayamos a Schón.

El elemento central de la formación de "profesionales reflexivos" es, según Schón, el practicum. El practicum consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea  de aprender una práctica. Es un contexto parecido al mundo real de la práctica pero libre de sus presiones. En él los estudiantes se hacen cargo de proyectos que "simulan y simplifican la práctica". En el practicum, el trabajo combina el aprendizaje mediante la acción, las interacciones con pares y tutores y el aprendizaje experiencial y exige producir en tareas reales bajo la supervisión de un práctico veterano (Schón,1992, pp. 45 a 47). El practicum no forma para un solo tipo de práctica, sino que se relaciona con tipos específicos de práctica. De hecho, Schón propone tres tipos de practicum, cada uno adaptado a diferentes formas de conocimiento profesional y de tipos de acción profesional. Se los puede llamar el "practicum técnico", el "practicum casuístico" y el u practicum reflexivo". Vale la pena apreciar cómo explica su concepción.

Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el practicum en su conjunto como una forma de preparación técnica. Será misión del instructor transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las operaciones a los hechos de la práctica. (...)

Si vemos el conocimiento profesional en términos de pensar como 'un/una...' directivo, un abogado o un profesor, los estudiantes aprenderán hechos y operaciones relevantes, pero aprenderán también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de una facultad de derecho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esta concepción. En un practicum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situación, algún tema en el corpus de conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en cuestión. (...)

Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que algunas veces los prácticos clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción (...) Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación.

Schón termina afirmando: "Es importante añadir que el tercer tipo de practicum no necesita excluir el trabajo del primero y del segundo. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego, a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar." (Schón, 1992, pp. 47 y 48). Creo que la cita es clara y no es necesario agregar más comentarios. Sólo, que el destacado es mío.

Se expusieron algunos planteos sobre formación docente o acción con los docentes con mucha vigencia en la actualidad. También se señalaron algunas de sus consecuencias con respecto a la formulación de un nuevo programa de intervención basado en las ideas de "reflexión" e "investigación". Pero, frente a la misma nueva manera de describir la dinámica de las prácticas escolares y las acciones del profesor, se puede proponer otro esquema de intervención que, por contraposición a la interpretación más divulgada del enfoque reflexivo, priorice una recreación de las posibilidades como el camino para una recreación de las comprensiones. 

Aprendiendo a enseñar: Conocimientos especializados y conocimientos prácticos

Conocimientos especializados y conocimientos prácticos.

Si las ideas de los investigadores del "pensamiento del profesor" presentadas en el capítulo anterior son correctas, se puede afirmar que, con independencia de su origen y de la conjugación que le haya dado lugar, la acción intencional está siempre ligada a la posesión de un tipo de conocimiento propio del individuo, un conocimiento personal. En el caso de los docentes —y de otras actividades—, creo que este conocimiento puede ser descripto con el término de "práctico" por uno de sus rasgos básicos: su orientación hacia situaciones prácticas. Mediante este uso de la expresión "conocimiento práctico" enfatizo sus funciones y omito deliberadamente realizar, al mismo tiempo, una apreciación sobre la calidad o la "forma" que este conocimiento adopta. Distintos autores han tendido a considerar que el conocimiento práctico incluía más de una dimensión o "forma" cognitiva. Por ejemplo, se recordará que el trabajo de Elbaz (1981) reconocía tres formas constituyentes del conocimiento práctico: imágenes, reglas y principios. Aun cuando fueron menos estudiadas, las teorías —personales, implícitas, etc.— son crecientemente reconocidas como un componente del conocimiento práctico. Es probable que el conocimiento práctico deba ser tratado más bien como una conjugación de saberes que como un único tipo de saber Si se define al conocimiento práctico principalmente por su orientación, no es necesario utilizar un criterio restrictivo con relación a sus componentes.

La orientación hacia contextos prácticos, o situacional, del conocimiento práctico adopta un sentido muy distinto al que tienen los propósitos productivos que caracterizan al conocimiento desarrollado mediante modalidades técnicas. En ambos casos existe una orientación explícita hacia la resolución de problemas. Pero allí terminan las semejanzas. Como ya fue explicado en el capítulo 3, el conocimiento técnico procede por derivación de reglas a partir del conocimiento científico de base y mediante la aplicación de una lógica medios-fines. La utilización de reglas incluye revisiones para adecuarse al contexto de realización, pero el sistema de reglas es independiente de ese contexto.no se desarrolla en él, sólo se aplica. 

Esto es muy distinto en el caso del conocimiento práctico, un conocimiento que, para algunos, "emerge y está encajado" en la práctica (Smyth, 1991, p. 333), se constituye en ella. En principio, se trataría de un conocimiento que es producido en contexto y sólo puede ser comprendido como respuesta a sus exigencias. Esto explica por qué, para muchos autores, aquello que llamamos 'conocimiento práctico' depende de la experiencia. En diversos estudios se ha comparado el conocimiento de docentes novatos y expertos o el desarrollo del conocimiento de los docentes a lo largo de su experiencia profesional.

En lo que para mí constituye el sentido fuerte del término, el conocimiento práctico es un conocimiento necesario para la acción (en este caso, pedagógica) con independencia del grado de sistematicidad, el modo de representación o sus contenidos específicos. Si se acepta este sentido, el conocimiento practico no es el que reemplaza al 'conocimiento teórico' o sea, no compensa una carencia. Tampoco es la huella deformada que queda luego del contacto de los legos con el conocimiento científico. Esta idea parece producto de una, aparentemente irresistible, tendencia a comparar formas de conocimiento de acuerdo con un canon que. en nuestra época, fija la ciencia. Por ejemplo, cuando Moscovici y Hewstone describen el "sentido común" señalan que éste adopta dos formas. La primera, consiste en un cuerpo de conocimientos

producido de forma espontánea. La segunda, como "(...) suma de imágenes mentales y de lazos de origen científico, consumidos y transformados para servir en la vida cotidiana (...)

Este es un conocimiento de segunda mano que se extiende y establece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teoría." (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 685). Seguramente, el conocimiento práctico se alimenta, de alguna manera, del conocimiento científico pero de un modo mediatizado en tanto el conocimiento científico forma una parte, como cultura, de nuestro modo habitual de ver algunas cosas. Si esto es así, señalar el hecho resultaría trivial.

Pero ya no lo es si el conocimiento científico es descripto como "conocimiento de primera" —imagen objetiva y necesaria del mundo— y el otro, como conocimiento "de segunda". El supuesto en que descansa esta descripción podría enunciarse así: el "verdadero" acceso cognitivo al mundo es científico y

el resto de los saberes, lejos de ser construcciones originales, son remedos imperfectos y reflejos lejanos de la luz original.

A esta idea se contrapone el sentido fuerte del concepto "conocimiento práctico" —que, entiendo, es el que Elbaz y otros le dan—, según el cual el conocimiento práctico es un nivel necesario y específico de conocimiento, propio de los contextos de acción. Es el que se utiliza en lo que Schón denomina "zonas indeterminadas de la práctica", "tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores que escapan a los cánones de racionalidad técnica" (Schón, 1992, p. 20). En estas zonas, los problemas no aparecen claramente definidos y no admiten mecanismos simples para la identificación y la utilización de técnicas derivadas de teorías adecuadas.

En sentido fuerte, el "conocimiento práctico" no es sólo conocimiento derivado de la experiencia, sino que es el utilizado para la resolución de problemas prácticos que exigen juicio práctico. Pero, en nuestras formas habituales de hablar, es corriente la identificación del saber de aquellos que desarrollan directamente la enseñanza con el "conocimiento práctico" y la del saber de los especialistas —formados en general en universidades y que trabajan en actividades que influyen de manera mediada en la enseñanza— con el "conocimiento teórico". Yo no veo ningún motivo que sostenga seriamente esa distinción.

En primer lugar, tanto la actuación de los docentes como la de los especialistas implica el desempeño en situaciones prácticas. Los sectores "menos" profesionalizados y los "más" profesionalizados, que están involucrados en el sistema de enseñanza, se enfrentan con la necesidad de estructurar problemas a partir de situaciones vagas en las que "(...) enfrentan a una mezcolanza compleja v mal definida de factores (...)" (Schón, 1992, pp. 18 y 20). Si la idea fuerte de conoci¬miento práctico tiene algún asidero, los sectores más especializados también poseen y utilizan para enfrentar problemas un "conocimiento práctico" que incluye sus esquemas y rutinas de acción y las interpretaciones que realizan de diversas teorías. 

Probablemente, este conocimiento también exprese una mezcla compleja con diverso grado de pertinencia para m necesidades. Si Schón está en lo correcto, y creo que en esto lo está, una aproximación práctica no es impropia de una tarea profesional. Por el contrario, parecería ser una capacidad muy desarrollada en los expertos.

Por otra parte, el término "profesional" es, dentro del campo educativo, una categoría muv debatida. Ha sido recurrente la descripción de los profesores como "semiprofesionales".

Pero tampoco es posible identificar siempre la actividad de los especialistas en educación con los rasgos de los campos profesionales. Se supone que una actividad profesional debe cumplir con varios requisitos: "(...) auto-organización de los que ejercen la profesión (cámaras, asociaciones, etcétera); control de los procedimientos de preparación e ini¬ciación de los principiantes (...): preparación para la profesión recurso a un cuerpo de saber acumulado (...): autonomía del individuo en el trato con los clientes y también autonomía en la organización profesional, que vela por el mantenimiento de las reglas de la profesión y protege al mismo tiempo de la crítica de profanos o del Estado..." (Terhart, 1987, p. 138). Si se toman estos parámetros, ¿son profesionales los profesionales en ciencias de la educación. No trato de responder en general esta pregunta pero, en el caso de la Argentina, el campo especializado en educación está desarticulado, los individuos circulan de manera bastante arbitraria por distintas especializaciones y diferentes tareas de la actividad, existe escaso control sobre los productos de la actividad, en muchas oportunidades falta discusión sólida y consistente entre grupos diversos y la actividad teórica es dispersa y muy despareja. En lo que hace a organismos reguladores de la actividad, mecanismos de control y actualización del saber profesional, o posesión de un conocimiento teórico sistemático, mucha de la actividad de los especialistas en educación concuerda sólo en parte con ciertos criterios de "profesionalización". Esos parámetros de profesionalización no tienen por qué ser aceptados, pero, de proceder así, se diluyen algunas diferencias con el sector de los docentes y se puede concluir que, probablemente, existan más semejanzas que las que normalmente se asumen entre algunos rasgos del conocimiento que utilizan en sus actividades y el utilizado por los docentes que son el objeto privilegiado de su trabajo.

Los llamados especialistas, diseñadores, capacitadores, planeadores, elaboradores de paquetes didácticos y formadores de docentes participan, mayormente. de un conocimiento que es producto de las traducciones internas al propio campo recontextualizador. Según B. Bernstein (1993, pp. 196 a 198), el campo de producción del conocimiento está formado por tres contextos: el contexto primario de producción, que consiste en instancias académicas y de investigación; el contexto secundario de reproducción —encargado de los procesos de transmisión de conocimiento al público no experto,  principalmente en las instituciones educativas— y el contexto  de recontextualización. que regula el pasaje del texto entre el  contexto primario y el secundario e incluye las tareas de los  especialistas v los organismos de gestión educativa. Como producto de la recontextualización se producen versiones tanto del conocimiento a impartir como del conocimiento instruccional. No es sólo en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de los enseñantes donde las "teorías" son traducidas  modificadas, reinterpretadas v. muchas veces, alteradas, deformadas o hipersimplificadas. Esto también ocurre en las instancias de intermediación de los equipos técnicos y de especialistas en un proceso que tiene similitudes con el que Moscovici y Hewstone atribuyen a la transformación de la ciencia en sentido común. Para los autores, cuando la ciencia se recicla en sentido común se producen diversos "procesos : transformativos"; algunos, externos, que "describen los cam bios de las ciencias a fin de convertirse en representaciones de sentido común" y otros, internos, que "conciernen a las transformaciones registradas en el interior de esas mismas representaciones (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 695). Señalan tres procesos externos. El primero es la personificación: "cada teoría o ciencia está asociada a un individuo, designado por su nombre y que se convierte en su símbolo"(ibíd, p. 695). De este modo se "reintroducen todos los llamados factores personales de significado". El segundo es la figuración, que "está relacionada con la sustitución o con la superposición de imágenes a los conceptos" (ibíd, p. 697). Este proceso convierte a los conceptos en "cuasi-metáforas". Y, por último, la ontización, por medio de la cual las relaciones de las proposiciones científicas se convierten en substancias, cualidades, fuerzas o cosas. Se confiere "un espesor de realidad" a las formulaciones teóricas, de modo de simplificarlas. En el caso de los procesos internos, se asiste a la transformación de las descripciones en explicaciones (ibíd, p. 700).

De acuerdo con lo anterior, creo que, por el momento, es cuanto menos dudoso identificar el conocimiento de los  especialistas con "la teoría", si este término se identifica con las teorías académicas formalizadas o científicas. Por otro lado, si el término "teoría" se toma en sentido amplio, como proposiciones relacionadas que expresan un modo de "ver  las cosas"48 no resulta en absoluto, exclusivo de este sector.

En síntesis, trato de sugerir dos cosas: que la idea de "conocimiento práctico" es aplicable al sector de los docentes y al  de los especialistas en educación por igual y que la idea de "teoría" no corresponde, de manera específica, al conocimiento especializado. En todo caso, no corresponde per se ni informa el conjunto de las acciones que se realizan en ese nivel. Sin embargo, existen diferencias. Se puede afirmar que la "amalgama" tiene, en cada caso, distintos componentes, que las proporciones de conocimiento científico son sumamente diferentes y que su función legitimadora es muy desigual. 

En nuestro medio, los docentes establecen una relación dual con el conocimiento de los especialistas. Por un lado, no lo aprecian como adecuado para resolver el tipo de problemas que ellos enfrentan. Al mismo tiempo, para muchos maestros, su propio conocimiento práctico no es suficiente a la hora de legitimar las acciones. Cuando se trata de expresar opiniones, fundamentar la práctica, juzgarla y establecer argumentaciones que avalen el uso de una u otra orientación, el conocimiento de los especialistas adquiere un rol jerárquico. Esto puede constatarlo cualquiera que se relacione activamente con docentes y escuelas. En mi caso, pude verificarlo durante un estudio sobre los efectos de los cambios curriculares en escuelas primarias (Feldman, 1994). Es obvio que los involucrados en las acciones educativas reconocen distintos niveles de conocimiento. Dicho de otra manera, somos conscientes de que no todos sabemos lo mismo y de que no todos pensamos igual. Pero, en mi opinión, esa diferencia no es de sustancia: no es "la teoría" versus "la práctica". Creo que. simplemente, se trata de una diferencia de contenido, y fundamentalmente de perspectiva, que obedece a las distintas posiciones ocupadas por los docentes y por los especialistas. Ambos sectores están sometidos a diferentes restricciones, urgencias v responsabilidades. Lo que aparece como lógicas enfrentadas no es la lógica de la teoría frente a la lógica de la práctica, sino la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de un sector frente a la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de otro. Uno de los problemas que se plantean, cuando se asume este enfrentamiento. es cómo resolver la paradoja generada por el hecho de que el conocimiento del que disponen los maestros y los profesores para dirigir la práctica no parece, a sus propios ojos, legitimado para promover cambios substanciales en ella v, al mismo tiempo, no reconocen aptitud operativa al conocimiento de aquellos que ocupan puestos relacionados con el planeamiento y el diseño de las acciones educativas.

Hoy es comúnmente aceptado que para mejorar la práctica se necesita algún componente reflexivo y la revisión de los principios de acción mediante una mirada sobre la práctica realizada con cierta autonomía respecto de las urgencias de la acción. En términos de Schón —que diferencia entre "conocimiento en la acción", "reflexión en la acción" y "reflexión sobre la acción"—, se requiere un conocimiento de tercer orden que implica una meta-reflexión sobre el conocimiento implicado en la acción v en la reflexión sobre ella. La reflexión en la acción corresponde a una mirada producto de un distanciamiento de la acción misma, que puede describirse como "un diálogo entre pensamiento y acción" (Schón. 1992, pp. 33 a 41). 

Esta manera de ver las cosas está históricamente emparentada con las ideas de John Dewey, quien señalaba: "La mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo, supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté concientemente conexionado con la ola de retorno de las consecuencias que fluven de ella" (Dewev. 1946. p. 158). O, "Justamente en la misma medida en que se establecen las conexiones entre lo que le ocurre a una persona y lo que hace como respuesta, adquieren sentido sus actos y las cosas que lo rodean" (ibíd, p. 301). La revisión de la propia práctica como elemento para la acción exige, entonces, la posesión de instrumentos sistemáticos de intervención y análisis. Sólo así, y en términos de Dewey, la actividad se transforma en experiencia.

Aunque en el próximo capítulo discutiré ciertos usos de los enfoques reflexivos, me parece que la base de las propuestas que enfatizan el desarrollo de procesos reflexivos es suficientemente amplia y fundamentada como para aceptarla en principio. Y no creo que el motivo por el que no se producen estos procesos reflexivos, que conjuguen nuevas y viejas perspectivas a la luz de conceptualizaciones más elaboradas, se deba a una "brecha" entre teoría y práctica, sino a un choque entre distintas prácticas y a la dificultad para compatibilizar acciones de diferentes sectores y para desarrollar perspectivas comunes. (Sin presentar en esta exposición el hecho de que cualquier tipo de proceso reflexivo en nuestras escuelas depende, básicamente, de condiciones materiales que hoy no existen,  Planteado en estos términos, el problema dejó de ser una cuestión de conocimiento y plantea una cuestión relativa a las estrategias con las que los especialistas apelan a los docentes en sus intentos por impulsar cambios educativos.

Aprendiendo a enseñar: La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

IV. La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

Si la acción técnica estaba dirigida a la producción de un artefacto o de un proceso previamente diseñado, la acción práctica —el obrar y no el hacer— tiene como fin la acción ética y está destinada a mantener una vida moralmente buena. El obrar práctico tiene un fin último, relacionado con la vida moral ("El acto moral [...] es un fin en sí mismo, porque la buena acción es un fin") pero ese fin último no se especifica en un modelo determinado, sino que define modos de conducta ética que sólo pueden ser discernidos en cada momento dado. La acción práctica está guiada por la prudencia, una forma de deliberación y reflexión. La prudencia constituye "(...) una disposición que es a la vez moral e intelectual y que se hace manifiesta en la capacidad para combinar conocimiento ético del 'bien' con sano juicio práctico acerca de lo que, en una situación particular, constituiría una expresión apropiada de este bien" (Carr, 1990, p. 98).

J. Schwab fue uno de los iniciadores de la crítica a la perspectiva técnica y de ciencia aplicada en educación. En un clásico artículo publicado a fines de los años sesenta, argumentó que la educación es una actividad práctica que recurre a la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean. No acepta que los asuntos educacionales se traten en el marco de una disciplina derivada —una tecnología desarrollada a partir de una ciencia de base. Cree, más bien, que la educación es una actividad práctica que debe afrontarse mediante las "artes de la práctica". La posición de Schwab, tributaria de la revitalización de las nociones aristotélicas de los modos de razonamiento y de las disposiciones a la acción ligadas a ellos, se dirigió a revalorizar las artes de la práctica y el método deliberativo y a sostener la necesidad de recurrir a modalidades eclécticas en relación con las teorías. Aunque su trabajo estaba dirigido al campo del curriculum, su argumentación resulta perfectamente asimilable a otros problemas de la enseñanza.

El objetivo de la modalidad práctica es la toma de una decisión que guíe la acción. Estas decisiones tienen siempre un valor relativo a la situación y sólo pueden ser juzgadas por comparación con otras alternativas.

Las decisiones prácticas tienen aplicación definida: con relación al tiempo y a contextos específicos (Según Schwab, sólo se las puede trasladar por analogía y los resultados son siempre inciertos). Las decisiones prácticas se toman con relación a problemas prácticos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en que surgieron y por parte de los agentes involucrados. Como Schwab era consciente de las dificultades que podía aparejar una reivindicación extrema de la modalidad práctica, introdujo la idea de "modalidades casi prácticas" que eran necesarias para encarar problemas atinentes a ámbitos diversificados. En términos de Schwab, la modalidad casi práctica "Se trata de una extensión de los métodos y propósitos prácticos a asuntos de creciente variedad interna." (Schwab, 1974, p. 5). Schwab reconocía que la diversidad y la ampliación de contextos (por ejemplo, decidir en términos de una red de instituciones v no sólo dentro de una de ellas) dificultaba la eficacia de las decisiones prácticas, pero este era un inconveniente que no podía eludirse. Los recaudos que debían tomarse eran dos: identificar los ámbitos de variación y tener en cuenta modos de modificar la decisión en cada aplicación particular, por un lado; y, por otro comunicar las decisiones mediante formatos que establezcan consideraciones para poder llevarlas a la práctica y eviten que las decisiones casi prácticas sean homologadas a directivas. (Como puede verse, esta modalidad no puede identificarse con las estrategias centro-periferia. Una razón básica es que en esta modalidad se requiere la participación decisoria de los agentes involucrados o de sus representantes.)

En la modalidad práctica, los problemas no se definen como en la modalidad teórica o técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. En la modalidad práctica, el problema surge con lentitud y depende del avance en el análisis de los datos. Al mismo tiempo, la progresiva constitución del problema rede-fine el proceso de búsqueda de datos. La definición del problema nunca es conclusiva, aunque en algún momento se considera, pragmáticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas impulsan una nueva vuelta de la espiral porque cada una de ellas operativiza de distinta manera el problema y permite adquirir nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. En línea con la propuesta de Schwab, puede plantearse "que los problemas prácticos poseen las siguientes características.

Son cuestiones que deben ser respondidas —incluyendo como respuesta posible la decisión de no intervenir. Las decisiones se toman sobre fundamentos que son inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cuestión. Cada situación es, de algún modo, singular y configura un escenario específico. La resolución de los problemas prácticos exige elegir entre objetivos y valores que pueden estar en competencia. No es posible predecir el resultado de una solución. Las consideraciones que se realizan para proponer una respuesta a una situación práctica no fundamentan que esa solución sea deseable en sí misma; sólo justifican que es deseable como posibilidad de llevar a un estado deseable las cosas en esa situación.

La modalidad práctica difiere totalmente de la modalidad técnica porque promueve una acción recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones. El método privilegiado de la modalidad práctica es la deliberación que Schwab define como "(...) una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos" (Schwab, 1974, p. 5). El método deliberativo encara los fines y los medios como si se determinaran mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo básico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por separado de medios y fines. El método deliberativo exige considerar cierta cantidad de alternativas que tendrán que incorporar la perspectiva de los individuos que deberán convivir con las consecuencias de las decisiones. Una modalidad estrechamente relacionada con la modalidad práctica es la modalidad ecléctica. Como ya se hizo referencia a ella en el capítulo anterior y se ejemplificó su uso en el caso particular de la didáctica, no es necesario retomarla aquí.

En la modalidad práctica, los problemas tienen un doble origen: en un estado de cosas en el mundo y en nuestra relación con ese estado de cosas. Los problemas prácticos surgen cuando un estado de cosas no coincide con nuestros deseos queremos que las cosas sean distintas y creemos que pueden ser distintas (Schwab, 1974, p. 3). La aceptación del doble origen de los problemas prácticos tiene consecuencias de la mayor importancia: ya que la situación puede solucionarse modificando el estado de cosas o modificando nuestros deseos. Esto establece una diferencia radical con la modalidad técnica ya que.,como señala House, la perspectiva tecnológica se centra en la innovación, acepta los problemas como datos dados del mundo y confía, de manera indudable y taxativa, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestión. La perspectiva práctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema.

La acción técnica implica el seguimiento de reglas que derivan de una teoría establecida y se basa en una lógica medios-fines. Por el contrario, la acción practica consiste en "hacer la acción". Como decía Aristóteles: "(...) en tanto que el hacer tiene otro fin distinto de la misma operación, el obrar no lo tiene ya que la misma buena acción es su fin." (1957, p. 139). Por eso, la acción práctica no está basada en reglas sino en ideas inórales. "[...] implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y socia-les concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente." (Kemmis, 1988, p. 20). Las decisiones técnicas, a su vez, también tienen repercusiones e implicancias morales; sin embargo, no están constitutivamente relacionadas con ellas. Se preocupan por los medios para realizar la acción y no por el valor de usar esos medios o realizar esas acciones. El problema es cómo alcanzar los fines v no el cuestionamiento de los fines mismos. Por el contrario, como señala Kemmis. "La razón práctica siempre incluye juicios morales de manera explícita" (Kemmis, 1988, p. 21).

La revitalización de las modalidades prácticas implicó un profundo cambio en la manera de concebir la relación con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pedagógicas. Dio lugar a nuevas perspectivas sobre el curriculum y la profesionalización. Una de sus conclusiones teóricas fue, en términos de Elliot. que "'(...) los profesores han de empeñarse en el proceso reflexivo de phronesis en el que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios, valores y creencias que aportan a la situación.

Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones eclécticas de significados extraídos de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuación de las ideas y del conocimiento extraídos de las disciplinas dependerá de la medida, en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones prácticas concretas" (Elliot, 1990, p. 119). Esto dio lugar a lo que, en términos genéricos, se conoce como el movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador v del uso de la investigación-acción..