PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE -6-

CAPÍTULO 5
LA APROXIMACIÓN HACIA LAS

ACTUALES TEORÍAS COGNITIVAS

El concepto clave que unifica las teorías cognitivas del aprendizaje es "conocimiento". Se entiende que el contenido del aprendizaje está formado por ideas o cogniciones y, por lo tanto, estas teorías definen el aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos o modifica los anteriores. La mayoría de las teorías cognitivas postulan que el tipo más importante de aprendizaje se produce por un proceso interno activo llamado "insight".
Las teorías cognitivas reaccionan contra las limitaciones de los modelos asociacionistas, sosteniendo que el aprendizaje no puede ser entendido como una simple conexión de estímulos y respuestas. Las teorías cognitivas se centran en las características activas del organismo más que en aquellas conductas que aparecen como el resultado de eslabonamientos con determinados estímulos.
Una importante característica de las teorías cognitivas es que se centran en la conducta molar, es decir, la conducta considerada en términos de grandes unidades y no en función de elementos simples de conexión E-R como lo hacen los conductistas moleculares.
Por otra parte, las teorías cognitivas ponen el acento en la intencionalidad del aprendizaje, suponiendo que la conducta está dirigida a alcanzar metas que el organismo se ha propuesto. Se entiende así el aprendizaje como una empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora .

EL CONDUCTISMO COGNITIVISTA DE TOLMAN
Edward Tolman (1886-1959) fue uno de los más destacados críticos de la teoría conductista de Watson. A pesar que puede ser considerado conductista por su rechazo al método introspectivo y su interés por considerar la psicología como el estudio de los estímulos y respuestas externas mensurables, presenta dos grandes diferencias con los teóricos conductistas, lo que permite calificarlo con un "conductista cognitivista".
En primer lugar, considera que las unidades básicas del aprendizaje son las construcciones cognitivas, como por ejemplo las expectativas del organismo que aprende. En segundo lugar, considera que la conducta es intencional, molar y cognitiva. Por ello, calificó su teoría como un "conductismo intencionista".

Desde el punto de vista del conductismo intencionista, la conducta, como lo hemos visto, es intencionista, cognitiva y molar, o sea, "guestáltica". El conductismo intencionista es un conductismo molar, no molecular, pero no deja por ello de ser un conductismo. Todo lo que encuentra, en su campo de estudio, son estímulos y respuestas y los determinantes de la conducta consistentes en las respuestas...
(Tolman, 1967)

Las unidades cognitivas han recibido diferentes nombres en el modelo teórico de Tolman: mapas cognitivos, expectativas, conocimientos, o signos guestalten. El aprendizaje se produce al asociarse los estímulos con los significados; es decir, se aprende la relación entre estímulos ambientales (signos) y cogniciones internas (expectativas).
La teoría de Tolman presenta cuatro principios básicos:
1.    La conducta está dirigida a metas, es decir, es intencional. La respuesta dada por un organismo frente a un estímulo no se debe a una conexión previa de la respuesta con el estímulo específico, sino más bien a que el organismo espera un resultado determinado . En un experimento se adiestró a un mono para que encontrara un plátano que estaba escondido bajo una de dos tazas. Una vez que aprendió, sin que el simio se diera cuenta, se cambió el plátano por una lechuga (que para el mono es menos apetecible que un plátano). Cuando el animal dio vuelta la taza correcta y se encontró con la lechuga, mostró sorpresa y rabia y manifestó una conducta claramente dirigida a encontrar el plátano. Según Tolman, la taza correcta (signo) tenía conexión con la expectativa de encontrar el plátano (significado); la conducta del mono se debió a que no fue reforzada su expectativa de encontrar el plátano, ya que en verdad, la lechuga también habría sido capaz de satisfacer su necesidad de hambre.
2.    Los conocimientos se organizan en forma de mapas cognitivos del ambiente. Esto es mucho más amplio que el planteamiento conductista clásico de considerarlos como simples apareamientos de estímulos con respuestas. Tolman grafica muy bien esta concepción al plantear que el cerebro no es un simple conmutador telefónico que permite la entrada de estímulos y la salida de respuestas. El cerebro debe ser entendido como una "sala de mapas", una sala central de control, donde los estímulos son trabajados y elaborados, a fin de obtener un mapa cognitivo tentativo del ambiente.
3.    La conducta se caracteriza por preferir los medios que llevan más fácilmente a una meta. Este principio es conocido como el "principio del esfuerzo mínimo". Luego de haber adiestrado a un grupo de ratas para llegar a una meta (alimento) por una ruta específica, se agregaron 18 caminos nuevos y se bloqueó la ruta original. Según los teóricos conductistas del E-R, lo lógico habría sido que, por un proceso de generalización del estímulo, las ratas hubieran tomado los caminos que estaban inmediatamente al lado del camino bloqueado. Sin embargo, la mayoría de las ratas eligió el camino correcto (aunque estaba alejado del camino original) que llevaba más rápidamente al alimento (Tolman, 1946).
4.    La conducta molar es capaz de hacer frente a circunstancias nuevas, es decir, es dócil, plástica y modificable.

Los estudios realizados por Tolman en ratas lo llevaron a plantear incluso que tal vez las ratas pudieran pensar, postulando descripciones tales como "La rata llega a comportarse como si esperara comida cuando ve las señales del signo". Lamentablemente, al retirarse de la carrera docente en 1950, frente a las presiones para que firmara el famoso juramento de lealtad impuesto por el macarthismo, su teoría no tuvo continuadores; sin embargo, puede ser considerado un precursor del cognitivismo moderno.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT
Mientras los psicólogos conductistas realizaban sus experiencias con ratas, gatos y palomas, otros psicólogos, fundamentalmente alemanes, se preocupaban del papel de la deliberación en la conducta humana. En 1912 el filósofo y psicólogo Max Wertheimer planteaba públicamente la posición de un grupo de psicólogos que, habiendo pasado parte de sus carreras en la Universidad de Berlín (por ello se les conoce también como “el grupo de Berlín”), reaccionaban también contra el introspeccionismo de Wundt, pero con un enfoque totalmente diferente al conductista.
En 1910, Wertheimer había empezado a estudiar un especial fenómeno que se presenta en la percepción visual que se presenta cuando dos luces son encendidas y apagadas en una sucesión rápida, apareciendo la ilusión de que fuera una sola luz. Al analizar este fenómeno, conocido con el nombre de “fenómeno fi”, Wertheimer, junto a Köhler y Koffka, postularon que la totalidad de nuestra experiencia visual no puede predecirse a partir del conocimiento de los estímulos particulares. Por ello, para entender la percepción no basta con estudiar los estímulos ambientales sino que hay que considerar también los principios de organización en el organismo.
Con el lema “El todo es más que la suma de las partes”, los psicólogos de la Gestalt desarrollan y profundizan esta línea de pensamiento que considera a los hechos psicológicos como unidades organizadas. Tanto Wertheimer como Köhler y Koffka emigran a los Estados Unidos para escapar a la barbarie nazi y de esta forma empiezan a introducir las ideas gestálticas entre los psicólogos norteamericanos.
Durante la Primera Guerra Mundial, Köhler residió durante cuatro años en la Isla Tenerife, perteneciente a las Islas Canarias españolas. Mientras se encontraba allí, realizó una serie de experimentos sobre el aprendizaje y la solución de problemas, usando como sujetos a chimpancés y pollos. Köhler observó que había significativas diferencias entre ambas especies animales para resolver los problemas. Los monos eran capaces de resolver con facilidad problemas que implicaban, por ejemplo, que cuando podían ver un premio (un plátano) a través de una ventana, tenían que salir de la habitación y dar un rodeo alrededor del edificio para poder conseguir la recompensa. Köhler apreció que si bien los monos no aprendían de manera inmediata una solución, cuando lo hacía parecía como que habían dado súbitamente con ella.
A partir de los experimentos realizados, Köhler formuló uno de los principios más importantes de la teoría guestáltica del aprendizaje:

En los organismos superiores, el modo más importante de aprender es a través de una comprensión inmediata o intuición (insight) del problema y su solución.

Köhler ponía por ejemplo a uno de sus chimpancés, Sultán (que era considerado el más inteligente de todos sus monos) en una jaula en la que había un plátano colgando del techo y una vara depositada en el suelo a cierta distancia del plátano. Al principio, Sultán trató de saltar hacia el plátano, sin poder alcanzarlo. Luego se sentó y empezó a mirar alrededor. Se acercó a la vara, volvió donde estaba el plátano y lo hizo caer a golpes. Posteriormente, se le planteó un problema más difícil, en el que había dos varas cortas en el suelo, con ninguna de las cuales se podía alcanzar el plátano. En este caso Sultán empezó tratando de botar el plátano primero con una de las varas y luego con la otra, hasta que pareció empezar a repasar la situación, tomó las dos varas, las unió y formó una más larga, con la que pudo alcanzar la fruta.
En el capítulo 1 hicimos referencia a la “experiencia del ajá” definida por Bühler como “Una experiencia placentera  y peculiar que aparece en el curso del pensamiento, presentándose como un conocimiento repentino de una relación hasta entonces desconocida”. Es precisamente este tipo de comprensión inmediata y súbita de una solución la que parecía mostrar Sultán al resolver su problema. Y, al mismo tiempo, parecía analizar toda la situación para encontrar la solución.
Basándose en estos principios fundamentales, los psicólogos de la Gestalt postulan que el aprendizaje es una función de la manera en que el organismo estructura la situación total del problema. En el proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos conocimientos y se modifican conocimientos anteriores. Koffka postuló que las leyes de la percepción que había planteado Wertheimer describen la manera en que los organismos organizan los estímulos y los recuerdos de que disponen en una situación de aprendizaje y, por lo tanto, esas leyes deben ser consideradas también como leyes del aprendizaje.
Entendiendo una Gestalt como una “pauta organizada” o “configuración”, y apuntando con ello a la idea de un todo organizado, en contraste con un conjunto de partes, Wertheimer y sus seguidores formularon los siguientes principios de la percepción.
Ley de la pregnancia (Prägnanz) o “ley de la forma buena o previsible”: Este es el principio fundamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales. Según esta ley, si un campo de percepción está desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, ésta lo ordena de forma previsible. O dicho de otra manera: todo aquello que sea percibido adoptará la mejor forma posible. Y, por lo general, la mejor forma posible es la más simple. El tipo de forma buena que se adopte en un caso particular está regido por cuatro principios adicionales

1.    Cierre o clausura: Las áreas cerradas son percibidas más fácilmente como unidades. Aquellas cosas que no están del todo cerradas o terminadas, tienden a ser percibidas o recordadas como cerradas.
2.    Proximidad: Las unidades que se encuentran cercanas en el espacio o el tiempo, son percibidas como conjuntos.
3.    Continuidad: Cuando algunos elementos o puntos pareciera que completan una serie o secuencia dotada de significado, el sujeto los experimenta como si estuvieran agrupados entre sí. También puede explicarse como la tendencia perceptiva a seguir viendo las líneas rectas como rectas y las curvas como curvas.
4.    Similitud: Los datos que son similares entre sí tienden a formar grupos perceptivos.

Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organización de un campo perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una manera organizada que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetría. El organizar una Gestalt es una tarea psicológica. No significa un cambio en el ambiente físico en sí, sino más bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente físico.
Para que lo aprendido pueda ser recordado fácilmente, debe ser integrado a una unidad cognitiva, es decir, debe ser “comprendido”. La teoría de la Gestalt subraya que, para facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por comprensión o por integración con materiales aprendidos con anterioridad.

LA PSICOLOGÍA TOPOLÓGICA VECTORIAL DE KURT LEWIN
En la teoría guestáltica, todo ambiente es visto como una combinación de figura y fondo, es decir, entre aquello a lo que se presta atención y lo que está en segundo plano. El psicólogo alemán Kurt Lewin (1890-1947) desarrolló su teoría del campo con el planteamiento fundamental de que el efecto de las fuerzas psicológicas que actúan simultáneamente en un campo psicológico produce una reorganización del mismo y, por tanto, proporciona las bases de la conducta psicológica.
El concepto fundamental de la teoría del campo es el espacio vital. Este concepto incluye todo lo que se necesita conocer sobre una persona, para comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico determinado y en un determinado momento. Por lo tanto, el espacio vital incluye a la persona y a su ambiente psicológico. Es decir, si queremos comprender el comportamiento de una persona no es suficiente conocer a la persona o a su ambiente por separado, es preciso conocerlos a ambos.
La psicología de campo de Lewin es también llamada psicología topológica vectorial. En ella, aparecen conceptos provenientes de otras disciplinas, tales como la geometría y la física. De la geometría adopta el concepto “topología” y de la física el concepto “vector”, dándoles sin embargo una significación algo diferente.
Los conceptos fundamentales entonces de la psicología del campo son: espacio vital, topología y vector.


Es preciso que el lector tenga muy claro que los conceptos utilizados por la psicología del campo son construcciones. Una construcción es una idea inventada. Es decir, el concepto mismo no se percibe directamente. Tal como “átomo” o “genes” son construcciones no psicológicas, “espacio vital”, “persona”, “valencia” etc., son ejemplos de construcciones psicológicas.
Nadie puede ver, ni con el microscopio más potente, una valencia presente en el espacio vital de una persona. Sin embargo, el concepto permite representar de una manera conveniente la realidad y así poder explicar la conducta de una persona determinada en una situación concreta.

El espacio vital incluye a la persona y su ambiente psicológico, es decir, aquella parte de su ambiente físico y social con la que está comprometido en la coyuntura momentánea. El espacio vital no representa a los objetos físicos como tales, sino como relaciones funcionales y simbólicas. Por lo tanto, incluye no sólo los objetos percibidos, sino también la memoria, el lenguaje, el mito y las predicciones. El mundo psicológico total en el que vive una persona consiste en una continua serie de espacios vitales que se superponen.
Un espacio vital está formado por regiones, cada una de las cuales tiene valencia positiva o negativa. Las regiones son condiciones, lugares, cosas y actividades psicológicamente significativas, que se definen en forma funcional como partes de un espacio vital. Las regiones representan actividades tales como ir al cine, estudiar, tomar decisiones. Si la región “ir al cine” se localiza en el espacio vital de una persona, significa que esta persona está emprendiendo o se propone emprender esta actividad.
La topología aplicada a la psicología ilustra la posición de una persona con respecto a sus objetivos funcionales y a las barreras que se oponen a su realización. Por lo tanto, la topología muestra las diversas posibilidades para la conducta. Los conceptos topológicos se utilizan para representar la estructura de un espacio vital, pudiendo entonces definirse el alcance de las posibles percepciones y acciones.
Un vector representa la fuerza que influye en el movimiento psicológico hacia una meta o lejos de una meta. Es decir, es una tendencia a actuar de cierta manera o en cierta dirección. Los vectores son entonces fuerzas psicológicas que señalan lo que está ocurriendo o que es posible que ocurra en un espacio vital.
La conducta para la psicología del campo implica siempre una locomoción psicológica, producida por tensiones internas del espacio vital. La locomoción psicológica no supone necesariamente un movimiento fisiológico; uno puede “acercarse” psicológicamente a otra persona, sin dar un solo paso corporal o fisiológico hacia ella. La conducta es cualquier cambio en el espacio vital. Puede ser, por tanto, un cambio en la ubicación relativa de una persona y su ambiente, una reorganización cognoscitiva de su ambiente o una reestructuración de la persona misma.

Los tipos de aprendizaje según Lewin
Lewin postula la existencia de cuatro tipos básicos de aprendizaje, caracterizados fundamentalmente por producir cambios tanto en la conducta observada como en los espacios vitales.
El primer tipo de aprendizaje implica cambios en la estructura básica del espacio vital. Estos cambios consisten en reestructuraciones cognitivas que diferencian entre sí las zonas no estructuradas del espacio vital, o que corrigen concepciones erróneas.
El segundo tipo de aprendizaje se refiere a cambios motivacionales, es decir, cambios en las valencias o bien cambios en la dirección y la fuerza de los vectores.
El tercer tipo de aprendizaje consiste en cambios en la relación que la persona establece con las regiones de su espacio vital, por ejemplo cuando se produce una nueva identificación con un grupo social o cuando se acepta una nueva ideología.
El cuarto y último tipo de aprendizaje implica aprender nuevas destrezas motrices, lo que conlleva una ampliación de la capacidad para superar algunas de las barreras que aparecen en el espacio vital.
La teoría de Lewin reviste especial importancia por el énfasis que entrega al papel de los factores motivacionales en el aprendizaje. Además, una de sus discípulas, Bluma Zeigarnik, se basó en la teoría de Lewin para demostrar que las tareas inconclusas tienen propiedades motivacionales que tienden a mejorar el aprendizaje. El llamado efecto Zeigarnik muestra cómo muchas veces es conveniente dejar a los alumnos en suspenso o ansiosos de más conocimientos al término de una unidad de enseñanza, ya que ello aumentaría la motivación para aprender.

LA TEORÍA BIOLÓGICO-COGNITIVA DE MARÍA MONTESSORI
Tal vez habría que agradecer a las posiciones machistas imperantes en la sociedad italiana de principios de siglo por no haber permitido que María Montessori (1865-1952), la primera mujer graduada como médico en la Universidad de Roma, pudiese ejercer su profesión en un hospital. Ante esa actitud sexista, la doctora Montessori se dedicó a trabajar con niños deficientes mentales, preocupándose de desarrollar métodos que permitieran aumentar la capacidad de respuesta de esos niños.
Para Montessori, la situación escolar debe permitir las manifestaciones libres y naturales de la conducta infantil. Enfoca al niño como una totalidad, y por lo tanto considera que el objetivo de la educación es doble: biológico y social. Desde el punto de vista biológico, la educación debe contribuir al desarrollo natural del individuo; desde el punto de vista social, debe prepararlo para el ambiente.
La doctora Montessori creía firmemente en la existencia de períodos "sensibles" para el desarrollo de las diferentes capacidades cognitivas y consideraba que la interferencia de los adultos en las tendencias naturales del niño a aprender cosas apropiadas para cada etapa en particular, podía causar deficiencias duraderas en el aprendizaje. Por otra parte, Montessori postulaba que los métodos de enseñanza aplicables a los adultos no son apropiados para los niños, cuyos sistemas nerviosos están aún inmaduros. Montessori describe varios de esos períodos sensibles, como por ejemplo el que va desde aproximadamente los 18 meses hasta los cinco años de vida, en el cual "... la capacidad del niño para las palabras es tan grande que puede aprender dos o tres idiomas al mismo tiempo sin esfuerzo especial alguno. Jamás volverá a tener esa capacidad para aprender tan fácil y perfectamente la pronunciación de un lenguaje..." (Montessori, 1912). Montessori ubica entre los cinco y los seis años la etapa sensible para el aprendizaje de palabras escritas, etapa que es seguida por el período sensible para el aprendizaje de la gramática.
Uno de los principios fundamentales planteados por la doctora Montessori es que la libertad implica actividad y que la libertad posibilita obtener disciplina. Por ello sus recintos educativos incluyen siempre espacios al aire libre donde los niños pueden jugar o trabajar en la actividad que deseen. El docente de las escuelas Montessori juega un papel pasivo, sin coartar la libertad del niño de elegir sus propias actividades de aprendizaje.
Por lo tanto, los materiales de aprendizaje usados en las escuelas Montessori son de tipo "autoeducativo", es decir que será el mismo niño quien podrá advertir si comete un error, sin necesidad de que intervenga el maestro. El único momento en que el docente puede intervenir es cuando el niño utiliza los materiales didácticos de una forma que no permita aprovechar su efecto autoeducativo.
Por otra parte, los materiales didácticos actúan también como reforzadores del aprendizaje. Los materiales didácticos persiguen el objetivo de hacer ejercitar los sentidos del niño en una secuencia graduada; por ello, la teoría de Montessori es llamada "teoría sensoriomotriz", dada la finalidad de entrenar las aptitudes sensoriales como requisito previo para el aprendizaje.
Los materiales didácticos a utilizarse en la enseñanza, según el método Montessori, deben cumplir, por lo tanto, con las siguientes condiciones:
    Deben ser autoeducativos
    Deben ser intrínsecamente reforzadores, es decir, no entregan recompensas externas sino que el propio hecho de ser elegidos espontáneamente por los niños significa que proporcionan refuerzo positivo
    Deben atraer espontáneamente la atención del niño
    Deben ejercitar los sentidos
    Deben formar una secuencia graduada
    Cada material didáctico debe entrenar una modalidad sensorial específica
    Deben crear un "ambiente preparado", el cual debe ayudar al niño a adquirir un sentimiento de sí mismo, así como el dominio de sí mismo y del ambiente
    Deben presentarse ordenadamente al niño, es decir, deben encontrarse siempre en el mismo lugar en la escuela; el amontonamiento distrae la atención e impide elaborar un orden interno de cogniciones coherentes

De todas las teorías examinadas en el presente capítulo, la de la doctora Montessori es la más orientada hacia lo biológico; sin embargo, ella no creía que la inteligencia fuera determinada genéticamente. Curiosamente, a pesar de tener un enfoque orientado hacia lo cognitivo, Montessori considera que la repetición juega un papel importante y necesario para que el aprendizaje del niño avance normalmente. Ello no quiere deir que postule un aprendizaje de "memorización", sino que cree que la repetición permite la maduración de aptitudes cognitivas en desarrollo y ayuda al niño a polarizar su atención y concentrarse en la tarea a aprender.


RESUMEN   
La mayor parte de los teóricos cognitivistas representaron una fuerte oposición al enfoque conexionista. Sin embargo, Tolman fue capaz de combinar una visión de tipo conexionista acerca del "cómo" del aprendizaje, con una concepción cognitivista del "qué" del aprendizaje. Su teoría se caracteriza por suponer que las unidades del aprendizaje son "mapas cognitivos", desechando la postura conexionista de los hábitos. Para Tolman, la conducta es intencional, cognitiva y molar.
La psicología de la Gestalt se inicia - al igual que el conductismo - como una reacción frente al introspeccionismo de Wundt. La diferencia con el conductismo es sin embargo fundamental: la forma más importante del aprendizaje de los organismos superiores es a través de una intuición y no a través del encadenamiento de estímulos y respuestas. Los psicólogos de la Gestalt entienden el aprendizaje como un proceso en el que se desarrollan nuevos conocimientos o se modifican los conocimientos anteriores. Para los teóricos de la Gestalt, las leyes que rigen los fenómenos de la percepción son las mismas leyes que dirigen los procesos del aprendizaje. De esa manera, reorganizan las percepciones, la memoria y el aprendizaje de acuerdo con el principio de pregnancia o "de la buena forma". Kurt Lewin incorpora en su teoría topológica aspectos motivacionales que actúan en el aprendizaje; su discípula Bluma Zeigarnik demostró la capacidad motivacional de los procesos incompletos de aprendizaje.
La doctora María Montessori aporta la idea de la existencia de períodos sensibles para el desarrollo de las actividades cognoscitivas. Asimismo, su invención de materiales didácticos especiales para la enseñanza constituye un aporte concreto a la tecnología educativa.

UN BREVE CUESTIONARIO   
1.    Para Tolman, la conducta es intencionista, cognitiva y ..................
2.    En la teoría de Tolman, los conocimientos se organizan en forma de ............. ...............
3.    Para la Gestalt, los organismos superiores aprenden, sobre todo, a través de la ..............
4.    La ley de la pregnancia postula que todo aquello que es percibido adopta la .................. forma posible
5.    El espacio vital incluye a la ............... y a su ....................... ..........................
6.    De acuerdo con el efecto Zeigarnik, las tareas ................... tienen propiedades motivacionales que tienden a .................... el aprendizaje.
7.    Para Montessori, en el desarrollo de la cognición existen períodos ..................
8.    En la teoría de Montessori, los materiales didácticos actúan como .................. del aprendizaje.


PALABRAS CLAVE

ambiente psicológico
cierre
continuidad
docilidad
efecto Zeigarnik
espacio vital
experiencia del ajá
fenómeno fi
figura
fondo
Gestalt
insight
intencional
mapa cognitivo
materiales didácticos
molar
período sensible
pregnancia
proximidad
significado
signo
signo guestalt
similitud
topología
valencia
vector