PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE -7-

CAPÍTULO 6

LAS MODERNAS TEORÍAS COGNITIVAS

Las teorías asociacionistas imperaron durante varias décadas en el estudio del aprendizaje. Teóricos tales como Thorndike, quien concibió el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos o entre estímulos y respuestas, o como Skinner, quien postulaba que el aprendizaje era el resultado del establecimiento de reforzamientos, dominaron casi sin contrapeso en las explicaciones entregadas sobre el proceso del aprendizaje.
En la actualidad, el enfoque cognitivo ha adquirido gran importancia y, de hecho, son las teorías cognitivistas las que inspiran la actual reforma educacional que se está realizando en Chile. Este enfoque cognitivista se propone como tarea el analizar y comprender cómo es procesada y estructurada la información que se recibe.
Para los teóricos cognitivistas el aprendizaje debe ser entendido como un proceso activo, constructivo y orientado hacia metas, y que depende de las actividades mentales que realiza la persona que aprende. Las nuevas teorías sobre la manera en que los seres humanos adquieren conocimientos, se preocupan por explicar el papel de las construcciones mentales y de las interpretaciones de los individuos durante los procesos de aprendizaje.
En el presente capítulo revisaremos tres de las más importantes teorías cognitivas modernas: la teoría psicolingüística de Noam Chomsky, la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget y la teoría del procesamiento de la información de Donald Norman.

LA TEORÍA DE CHOMSKY SOBRE EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Noam Chomsky es un destacado intelectual estadounidense, nacido en 1928. En el año 1955 ingresó como profesor al Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Allí es hoy Profesor de Lingüística, Teoría de la Lingüística y Filosofía del Lenguaje. En 1957 publicó “Syntactic Structures”, obra con la que se inicia la gramática transformacional o generativa. De acuerdo con este enfoque de la gramática, una lengua se halla constituida por un sistema de reglas que permiten generar todas las frases de la lengua en cuestión y nada más que éstas. Las reglas tienen por objeto producir oraciones gramaticales aceptables. Chomsky es uno de los intelectuales más destacados de la “Nueva Izquierda” estadounidense.

El lingüista Chomsky ha sido uno de los más fuertes críticos de los postulados de Skinner sobre el aprendizaje. Para Chomsky, el análisis conductista no tiene validez para la explicación de la conducta verbal, dado el inmenso número de posibles relaciones E-R verbales. El pretender analizar la estructura de una oración a partir de las características del estímulo es algo absurdo, ya que el significado de una expresión verbal tiene relación con el contexto en el que se la utiliza así como aquello que, a juicio del hablante, ya es conocido o no por la persona que escucha.
Chomsky considera que los sistemas cognitivos de conocimiento y de creencias son las verdaderas unidades de aprendizaje del lenguaje. Estos sistemas cognitivos aparecen en la primera niñez, como resultado de la interacción de los factores innatos con las influencias ambientales.
La teoría de Chomsky postula la existencia de un sistema de competencia lingüística que subyace en la conducta, pero que no se manifiesta de forma simple o directa en el plano de la conducta (Chomsky, 1968). Hay que diferenciar entre la competencia, que consiste en lo que una persona sabe, y la conducta, que es lo que una persona dice o hace. La competencia lingüística en la concepción de Cholmsky deriva de factores innatos de tipo organizativo que configuran una especie de sintaxis preexistente o lenguaje natural, el cual interactúa con las variables ambientales culturales y personales.
La teoría de Chomsky respecto al desarrollo del lenguaje es de tipo biológico. Él plantea que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que es consecuencia del proceso de maduración. Según la teoría de la gramática transformacional que hemos explicado brevemente más arriba, todos los lenguajes del mundo compartirían una estructura subyacente similar, la que es llamada gramática universal; es decir, que determinadas características del lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por lo tanto, son comunes a toda la especie humana.
Los principios de la gramática universal determinan la forma de las gramáticas particulares (reales) utilizadas por los seres humanos. Cuando una persona conoce un lenguaje específico, quiere decir que controla una gramática que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una oración es la oración nuclear y consiste en la forma en que una idea o significado se almacena en la memoria. La oración nuclear es un grado de abstracción muy superior a lo que se dice realmente. Las estructuras superficiales de la oración son lo que realmente decimos y están determinadas por la manera en que se disponen las estructuras profundas específicas. Dicho de otra manera, una misma oración nuclear (oración de estructura profunda) puede expresarse en un gran número de estructuras superficiales.
Parece ser entonces que el significado que damos a una oración tiene más que ver con la forma en que está estructurada, que con las palabras mismas que la componen. Si leemos a Julio Cortázar en Rayuela (1984) encontramos oraciones como la siguiente:

“Apenas él le amalaba el noema,
a ella se le agolpaba el clémiso,
y caían en hidromurias, en salvajes ambonios,
en sustalos exasperantes”

Aunque son palabras inventadas por Cortázar, es fácil entender que está refiriéndose a un encuentro amoroso. Es decir, que si el texto sigue las reglas de la gramática (en este caso de la sintaxis), es relativamente simple atribuirle un significado. Pero, para ello, la mente del receptor de la comunicación debe realizar una serie de transformaciones para relacionar lo que se ha dicho con una estructura profunda adecuada, o sea, con una comprensión de lo que se significa.
Según Chomsky, todos los seres humanos poseen una estructura innata llamada dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL), el cual permite al niño procesar el lenguaje oído (entrada lingüística), construir reglas y comprender y generar un habla correcta gramaticalmente. Esta estructura innata no es, por supuesto, una estructura material, sino que es una metáfora analógica, es decir, un mecanismo hipotético.
Nuestro cerebro tiene dos hemisferios, cada uno de los cuales desarrolla diferentes funciones. En 1960, el doctor Roger Sperry, del Instituto de Tecnología de California, demostró que cada hemisferio está especializado en diferentes modos de pensamiento y percepción. El hemisferio derecho es la sede de la creatividad; es básicamente no verbal, es imaginativo y holístico, es decir, percibe más en patrones y estructuras de conjunto que en partes. El hemisferio izquierdo, en cambio, es el responsable del pensamiento científico, analítico y racional. Es en este hemisferio donde está representada el habla.
Si bien estos descubrimientos muestran claramente que el desarrollo del lenguaje tiene un fundamento nervioso, no demuestran la teoría de Chomsky acerca de la existencia de un mecanismo innato para el procesamiento del habla.
Una de las críticas más fundamentadas que se ha hecho a la teoría de Chomsky guarda relación con su postulado de que el DAL sería una estructura típicamente humana. Hay psicólogos tales como Sue Savage-Rumbaugh (citada por Feldmann, 1998), que han sido capaces de enseñar a chimpancés a comunicarse a niveles sumamente elevados. La psicóloga citada ha podido enseñar a Kanzi, un chimpancé pigmeo de 9 años de edad a hablar al nivel de un niño de 2 años de edad, siendo capaz de elaborar enunciados complejos desde un punto de vista gramatical e incluso pudiendo confeccionar nuevas reglas de sintaxis.
El autor de este libro, ha podido acceder incluso a una polémica a través de la red Internet entre el profesor Larry Trask, de la Universidad de Sussex, con el antropólogo y especialista en los orígenes del lenguaje, Gordon Hewes. Este último, en su obra “Teorías sobre el Origen del Lenguaje”, atribuyó a Chomsky haber planteado la idea de que la facultad humana del lenguaje se debería a una mutación genética simple, ocurrida en uno de nuestros antepasados. Como referencia, Hewes entrega una fuente catalogada simplemente como “Chomsky, 1967”, pero sin hacer referencia directa a ella en la bibliografía. Trask, después de una revisión acuciosa de las obras de Chomsky publicadas entre 1966 y 1986, concluye que en ninguna parte puede encontrarse que Chomsky haya defendido un postulado de ese tipo.
A pesar de las críticas que se plantean a la teoría de Chomsky, ella entrega una explicación bastante completa acerca del fundamento biológico que hace posible la adquisición del lenguaje.

LA TEORÍA MADURACIONAL-COGNITIVA DE PIAGET
Al igual que varios de los teóricos antes estudiados, Jean Piaget (1896-1980) no se interesó al principio por la psicología. En su adolescencia, se encontraba fuertemente motivado por el estudio de los moluscos y al terminar la escuela secundaria era ya considerado un especialista de renombre. Luego de su graduación de la escuela, estudió Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchâtel (su ciudad natal). Posteriormente estudió en la Universidad de Zürich, donde empezó a desarrollar interés por el psicoanálisis. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos, cuyo desarrollo intelectual fue estudiado por Piaget, y fue la base para la formulación de su amplia teoría.
Las investigaciones de Piaget en Psicología del Desarrollo y en Epistemología Genética, perseguían un único y gran objetivo: ¿cómo se desarrolla el conocimiento?. En su teoría, parte de tres presuposiciones fundamentales:
a)    El conocimiento tiene una finalidad: ayudar en la adaptación de la persona al mundo en que vive. La cognición se encuentra al servicio de la acción; por ello, la investigación sobre el desarrollo del conocimiento debe concentrarse en procesos cognoscitivos que intervienen en la solución de problemas.
b)    El niño es cognoscitivamente activo e inventivo, es decir, está siempre tratando de comprender coherentemente los acontecimientos del mundo. Incluso cuando no se le presentan problemas mentales propuestos por otras personas, el niño se encuentra activo mentalmente, tratando de integrar sus conocimientos, dar sentido a sus experiencias y lograr que sus ideas formen un todo coherente.
c)    El conocimiento se adquiere mediante una relación activa con el mundo. El crecimiento cognoscitivo resulta de la maduración de ciertas capacidades que son utilizadas para relacionarse con las otras personas y con los objetos. La maduración regula la aparición de las funciones cognoscitivas, pero el crecimiento cognoscitivo se dará gracias a la interacción del niño con las personas y objetos de su ambiente.

De este forma, el desarrollo del conocimiento es entendido como un proceso espontáneo, a diferencia del aprendizaje, que es un proceso provocado por otras personas (docentes) o situaciones externas. Un ejemplo de conocimiento se aprecia cuando el niño de siete años comprende súbitamente que si se dobla un alambre, a pesar de que varía su forma, la longitud permanece.
Ninguna teoría del desarrollo cognitivo ha despertado más interés que la de Piaget. La idea básica subyacente a esta teoría es la de que las funciones permanecen invariables a lo largo del desarrollo infantil, mientras que las estructuras cambian sistemáticamente. Esta modificación de las estructuras es el desarrollo.
El término “estructura” se refiere a las propiedades sistemáticas de un hecho. Abarca todos los aspectos de un acto, ya sean internos o externos. Examinemos el siguiente ejemplo: “Un niño ve un cascabel y lo toma”. La estructura de este hecho incluye los medios (mirar, alcanzar, tomar) y el fin (estimulación del objeto en la mano).
La “función”, por su parte, se refiere a los modos de interactuar con el ambiente que son heredados biológicamente. En el ejemplo anterior, la función del acto del niño es la adaptación. Existen dos funciones básicas, organización y adaptación. Cada acto es organizado y el aspecto dinámico de la organización es la adaptación.
Según Piaget, los niños tratan continuamente de captar el sentido de su mundo al relacionarse activamente con objetos y personas. A partir de su enfrentamiento con la experiencia, el niño se desplaza desde las coordinaciones motoras primitivas hacia diversas metas ideales, entre las que figuran las capacidades de a) razonar en abstracto, b) pensar lógicamente acerca de situaciones hipotéticas y c) organizar acciones mentales o reglas en estructuras complejas de orden superior (a lo que Piaget llamó operaciones).
Los niños tratan activamente de captar el sentido de sus experiencias, intentan organizar sus procesos mentales, comprender lo que está ocurriendo y meter sus ideas en un todo coherente. Piaget recalca el hecho de que los niños “inventan” ideas o conductas que nunca antes habían presenciado o que no se habían reforzado. Un niño tipo de 7 años, a diferencia del niño promedio de 5 años, puede comprender que un conjunto de tazas de diámetro diferente puede ordenarse en una serie, precisamente en función de su diámetro. El niño que es capaz de hacer esto no precisa haber presenciado a otra persona haciendo este ordenamiento, ni es necesario que un adulto le haya dado una explicación sobre la forma de hacerlo. Es decir, no existe ni imitación ni recompensas que puedan explicar esta conducta, al estilo de lo postulado por los teóricos del aprendizaje E-R.
Piaget dice:

“El problema que tenemos que resolver, para explicar el desarrollo cognoscitivo, es el de la invención y no la mera copia. Y ni la generalización del estímulo-respuesta, ni la introducción de respuestas transformacionales pueden explicar la novedad o la invención… “

El concepto fundamental de la teoría de Piaget es el de operación. El crecimiento intelectual está basado en la adquisición de operaciones.

Una operación es una clase especial de rutina mental que transforma la información con algún fin y que es reversible.

La reversabilidad de la operación consiste en que el niño puede ejecutar mentalmente la acción opuesta. Por ejemplo, elevar al cuadrado el número 8 para obtener 64 es una operación dado que implica la acción inversa de sacar la raíz cuadrada de 64 para obtener 8. Es decir, la operación le permite al niño regresar mentalmente al punto en que comenzó. Piaget cree que el niño en su desarrollo pasa a través de etapas en las que va adquiriendo diversas clases de operaciones, y que gradualmente llega a la etapa más madura de todas durante la adolescencia.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Los dos mecanismos principales que permiten al niño pasar de una etapa a la siguiente son la asimilación y la acomodación.
La asimilación
Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente y se lo incorpora. La ingestión de alimento es un ejemplo biológico de la asimilación. El alimento se modifica a lo largo del proceso y así se integra al organismo. Desde el punto de vista intelectual, la asimilación es la incorporación de un nuevo objeto o de una nueva idea a una idea o esquema que el niño ya posee. El concepto de esquema designa, desde la teoría de Piaget, las coordinaciones perceptivo motoras del niño (por ejemplo, el tirar de un cordel o el buscar objetos). Así por ejemplo, el niño de un año de vida ha adquirido un esquema referido a los objetos pequeños que incluye el sacudirlos y morderlos. Cuando se le da al niño un objeto nuevo, reacciona de la misma manera en que ha respondido a los otros objetos y por lo tanto lo sacude o lo muerde. Esta aplicación de viejos esquemas de acción a una situación nueva es una asimilación.

La asimilación es la aplicación de viejas ideas y hábitos a objetos nuevos, así como el interpretar sucesos nuevos como parte de esquemas existentes.

La acomodación
La acomodación es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo, a cambiar los propios esquemas de acción para acomodarlos a un objeto nuevo. Un niño de dos años de edad, que nunca antes ha estado en contacto con un imán, tratará en un primer momento de asimilarlo a esquemas anteriores y, por ejemplo, podrá llevárselo a la boca, podrá golpear con él, tratar de hacerlo rebotar sobre la mesa, etc. Pero una vez que descubre la especial cualidad del imán, esto es, la de acercar objetos, se acomodará a la nueva cualidad y empezará a acercar el imán a toda clase de objetos para ver si se pegan.
El desarrollo intelectual implicará entonces  el conflicto entre utilizar respuestas viejas para situaciones nuevas y el adquirir nuevas respuestas para ajustarse a los nuevos problemas. El crecimiento intelectual se dará básicamente cuando el niño se acomoda a las nuevas situaciones y aprende nuevas reglas.

La acomodación es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo, a cambiar los propios esquemas de acción para adecuarlos a un objeto nuevo.

Piaget, Jean (1896-1980). Psicólogo y filósofo suizo. Sucesor de Claparède en la dirección del Instituto J.-J. Rousseau de Ginebra, se dedicó al estudio de la génesis del pensamiento, especialmente en el niño. Defendió la tesis de que la mentalidad infantil representa un estadio distinto e independiente de la mentalidad adulta. Se distinguió especialmente en el campo de la lógica y de la epistemología genética, a la que consideró fundamento de la filosofía.
Aunque el objetivo último de Piaget fuera la fundamentación psicológico-científica del conocimiento, su obra fue especialmente influyente en la psicología y en la pedagogía. Esta influencia, que en Europa se remonta a los años veinte, llegó a ser universal a partir de los inicios de los sesenta, cuando la psicología estadounidense comenzó a reconocer a Piaget. Sus teorías fueron decisivas en la configuración del cognitivismo, y siguen siendo básicas en la psicología evolutiva y educativa.
EL EQUILIBRAMIENTO
El concepto de equilibramiento (o equilibración, según algunos autores), supone que las estructuras tienden constantemente hacia un estado de equilibrio, de modo que cuando se ha alcanzado un estado de relativo equilibrio, la estructura resulta más claramente delimitada que lo que había estado previamente. Pero esa mayor delimitación subraya inconsistencias y fallos de la estructura que nunca habían sido puestos de manifiesto anteriormente. Por consiguiente, cada estado de equilibrio lleva consigo los gérmenes de su propia destrucción pues, a partir de ese preciso instante, las actividades del niño se dirigen a la eliminación de las inconsistencias y la solución de los fallos. Para Piaget, el mecanismo de equilibramiento es el factor fundamental del desarrollo y es necesario para coordinar la maduración, la experiencia física del ambiente y la experiencia social del ambiente. El equilibramiento es el proceso responsable del desarrollo intelectual en todas las etapas de la maduración. El avance de una etapa de desarrollo a la siguiente es definido por los nuevos esquemas que se adquieren como resultado de una desequilibrio y el consiguiente proceso de equilibramiento.

Equilibramiento es el proceso por el cual las estructuras pasan de un estado a otro, avanzando cada vez más hacia la maduración, a consecuencia de un cambio de ideas acerca del mundo, así como la generación de esquemas más adaptativos. El equilibrio es el estado resultante del proceso de equilibramiento; es siempre dinámico y nunca es absoluto.

La asimilación y la acomodación son procesos complementarios que tienen lugar simultáneamente. Es necesario equilibrarlos para adaptarse exitosamente al mundo y el niño busca esta adaptación, tratando continuamente de organizar percepciones y pensamientos en estructuras coherentes y estables. Así, cuando el niño es capaz de una nueva manera de pensar acerca de un viejo problema, pasará de una etapa de su desarrollo intelectual a la siguiente.

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN PIAGET
Piaget plantea que todos los niños, sin importar raza o cultura, pasan a través de una serie de 4 etapas o períodos, en un orden fijo. Las etapas se diferencian no sólo en cuanto a la cantidad de información adquirida en cada uno de ellas, sino también en lo que respecta a la calidad del conocimiento y de la comprensión en el período. La etapa sensoriomotora está, a su vez, organizada en estadios.
Las cuatro etapas son:
a)    La etapa sensoriomotora
b)    La etapa preoperacional
c)    La etapa de las operaciones concretas
d)    La etapa de las operaciones formales



Cuadro 2. Las etapas del desarrollo según Piaget
   
Unidades del desarrollo de la inteligencia según Piaget
   

    Etapa (período) sensoriomotora (seis estadios)
        Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos    0 - 1 meses
        Reacciones circulares primarias    1 - 4 meses
        Reacciones circulares secundarias    4 - 8 meses
        Coordinación de los esquemas secundarios    8 - 12 meses
        Reacciones circulares terciarias    12 - 18 meses
        Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales    18 - 24 meses

    Etapa (período) pre-operacional    2 - 7 años

    Etapa (período) de las operaciones concretas    7 - 11 años

    Etapa (período) de las operaciones formales    11 - 15 años
   

    Es preciso señalar que todas las escalas de edad son sólo aproximaciones. En niños de cualquier edad pueden encontrarse manifestaciones de más de una etapa o período. Lo que debe considerarse es que en cada niño se da la misma secuencia de desarrollo.

PERÍODO SENSORIOMOTOR
Este período abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad. Según Piaget, se encuentra subdividido en seis estadios. Durante este período, el niño posee poca capacidad para representar el entorno utilizando imágenes, lenguaje u otros tipos de símbolos. Ello implica que en la primera parte de esta etapa (los primeros tres estadios), el niño no tiene conciencia de los objetos o de las personas que no estén inmediatamente presentes en un momento dado, es decir, los niños carecen de lo que se llama permanencia de objeto.

Permanencia de objeto: Conciencia de que los objetos no dejan de existir por no estar al alcance de la vista.

La conclusión de que un objeto tiene permanencia más allá de nuestra percepción inmediata es algo que se logra muy lentamente a lo largo del desarrollo. Recién alrededor de los 8 a 9 meses de vida, el niño empieza a realizar una búsqueda activa de un objeto que ha sido sustraído de su campo visual, fenómeno que indica que ya elaboró una representación mental de éste.
Durante el período sensoriomotriz, el niño se desarrolla desde ser una criatura de reflejos automáticos, hasta llegar a ser un infante que es capaz de resolver problemas (Mussen, 1996). Este desarrollo se da a través de seis estadios, que son:
Estadio 1. Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos (0-1 mes)
El niño nace con una serie de reflejos innatos, que le permiten responder a las exigencias del ambiente. Algunos de ellos se exponen en el cuadro siguiente:

Cuadro 3. Principales reflejos del recién nacido

Estímulo    Reflejo
Golpecito en el labio superior    Extensión de los labios
Golpecito seco en el puente de la nariz    Se cierran apretadamente los labios
Luz brillante en los ojos    Cierre de los párpados
Sosteniendo al bebé sobre la espalda, volverle la cabeza lentamente hacia el lado derecho    La mandíbula y el brazo derecho se extienden; el brazo izquierdo se flexiona (posición de “esgrimista”)
Oprimir con un dedo la palma de la mano    Los dedos del bebé se flexionan sobre el dedo del adulto
Oprimir con un dedo el “cojinete” de la planta del pie    Los dedos del pie se flexionan
Hacer cosquillas sobre la comisura de la boca    Vuelve la cabeza hacia el lado de donde viene el estímulo
Meter dedo en la boca del bebé    Mama
Sostener al recién nacido en el aire, con el estómago hacia abajo    Trata de levantar la cabeza y extender las piernas

Según Phillips, no es preciso detenerse excesivamente en el estudio de este estadio, ya que Piaget no otorga gran interés a los mecanismos hereditarios como tales, sino más bien en las alteraciones que ocurren a medida que el niño interactúa con su ambiente (Phillips, 1970).

Estadio 2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
Este estadio es llamado así, por cuanto las reacciones que en él se presentan están centradas en el cuerpo del niño (primarias) antes que en los objetos externos y además, se repiten continuamente (circulares). El niño realiza alguna acción que le produce una nueva experiencia y luego repite la acción para reproducir la experiencia.
La conducta del niño empieza a centrarse en los objetos pero aún no existe para él una realidad objetiva, esto es, no hay una permanencia de los objetos. Para el niño existen solamente acontecimientos, o sea, componentes del propio funcionamiento del niño. De esta manera, cuando un objeto desaparece de  su vista, deja de existir.

Estadio 3. Reacciones circulares secundarias
Este período es llamado así porque las reacciones son uniones o fusiones de esquemas que se habían desarrollado con anterioridad (por eso se les llama secundarias) y porque son repetitivas y autoreforzantes (circulares).
Así, por ejemplo, un niño sacude un cascabel para oír el ruido que hace. Esta acción está compuesta por "alcanzar", "asir" y "escuchar el ruido", los que han sido fundidos en una nueva reacción circular.
Para Piaget, en este estadio los actos se vuelven intencionales, ya que poseen tres características que permiten calificarlos como tales:

1.    Orientación centrada en el objeto
2.    Actos intermedios que preceden al acto final.
3.    Adaptación deliberada a una nueva situación.

Cuando el niño reconoce algún objeto, por lo general reproduce una parte de la conducta que había manifestado anteriormente en presencia del objeto. Esta acción constituye el significado del objeto:

En mi opinión, las respuestas que el niño ha hecho ante un objeto son, en efecto su significado... Para el niño, estas respuestas van siendo adquiridas progresivamente, a medida que crece, pero sus procesos centrales no son "mentales", puesto que todavía no están suficientemente elaborados u organizados, en cuanto al significado se refiere (Phillips, 1970).

Es también en este estadio donde se presenta por primera vez la permanencia del objeto. Esto se aprecia cuando los niños buscan con la mirada un objeto que les es ocultado. La búsqueda de los objetos ausentes es, sin embargo, un fenómeno de corta duración pero reviste gran importancia por cuanto permite que el niño desarrolle dimensiones espaciales y temporales. Hasta este estadio, existen para el niño espacios definidos por el tipo de acción realizada, por ejemplo espacio visual, espacio táctil-cinestésico o espacio visual. Sólo cuando el niño es capaz de coordinar mejor su ver, alcanzar, asir y succionar, puede organizar todos los distintos espacios, formando una "agrupación". Se inicia así la concepción del espacio general.

Estadio 4. Coordinación de los esquemas secundarios (8-12 meses)
En este estadio se perfeccionan las características que habían aparecido en el estadio anterior, es decir la intencionalidad, el significado. la separación de medios y fines, la permanencia del objeto y la construcción del espacio. Se incorpora además una nueva categoría que es la causalidad.
El niño es capaz ahora de encontrar objetos que se han ocultado detrás de barreras. También puede distinguir entre medios y fines. Cuando una conducta (medio) aparece en ausencia de un fin, Piaget la denomina "juego"; cuando aparece relacionada con un fin, las llama "resolución de problemas" (mediante un proceso de ensayo y error). Veamos como describe Piaget esta intencionalidad y las relaciones entre medios y fines:


Por fin, a los siete meses y trece días, Laurent reacciona de modo completamente diferente. Le muestro una cajita, situada por encima de mi mano obstaculizadora, pero tras ella, de modo que no puede alcanzarla sin apartar el obstáculo. Tras dar muestras de no haberse enterado de su existencia, Laurent, de repente, golpea mi mano obstaculizadora, como si quisiera apartarla o bajarla. Yo se lo permito (bajo la mano), y coge la cajita. Vuelvo a obstruir su paso, pero utilizo como pantalla un cojín, suficientemente blando para permitir la impresión de los gestos del niño. Laurent intenta alcanzar la cajita e, incomodado por el obstáculo, lo golpea de repente, aplastándolo definitivamente, hasta que el camino queda despejado (Piaget, 1969).

Puede apreciarse claramente en esta descripción que la conducta de Laurent revela una intencionalidad manifiesta: una fuerte determinación por alcanzar el objeto, a pesar de que Piaget obstaculiza sus acciones. Además, para alcanzar la cajita (meta), el niño es capaz de apartar la barrera que impide su acción; ello muestra una clara separación entre los medios y los fines.
En este estadio, aparecen por primera vez los pensamientos o cogniciones, cuando el significado, que en el estadio 3 era motor, se transforma en un significado simbólico.

A la edad de nueve meses y dieciséis días, Jacqueline... gusta del zumo de uva servido en un vaso, pero no de la sopa en un tazón. Observa la actividad de su madre. Cuando la cuchara procede del vaso, abre su boca vacía; cuando la cuchara proviene del tazón, su boca permanece cerrada. Su madre intenta confundirla, tomando una cuchara del tazón y pasándola por el vaso antes de ofrecerla a Jacqueline, pero ésta no se deja engañar... A la edad de nueve meses y dieciocho días, Jacqueline ya no necesita mirar la cuchara. Nota por el sonido si la cuchara procede del vaso o del tazón, y cierra obstinadamente su boca cuando proviene del tazón (Piaget, 1969).
Es en este estadio que el niño empieza a comprender la causalidad y puede, por ejemplo, esperar a que un adulto le dé la mamadera, en lugar de llorar para pedir el alimento. Ahora el niño es capaz de percibir como una causa a otros objetos distintos de él mismo; así, podemos explicarnos por qué ataca una barrera que le impide alcanzar un objeto, barrera que "causa" su frustración.

Estadio 5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
Las Reacciones Circulares Primarias eran llamadas así porque afectaban a las acciones del propio cuerpo y las Reacciones Circulares Secundarias afectaban las consecuencias directas de estos actos sobre el ambiente. En las Reacciones Circulares Terciarias, en cambio, el niño se ocupa de "experimentar" para descubrir propiedades nuevas de objetos y acontecimientos.
En este período aparece la auténtica imitación (modelación) que está basada en la acomodación (mientras el juego se encuentra basado en la asimilación). En los estadios anteriores existían algunos elementos de pseudoimitación, es decir cuando alguien hace algo que el niño acaba de hacer, éste repite esa conducta. Para Piaget, la pseudoimitación es un estadio intermedio en el proceso de desarrollo de la verdadera imitación.
Durante el estadio de las Reacciones Circulares Terciarias, el niño manipula deliberadamente el ambiente, procurando descubrir las causas de los "espectáculos interesantes". Según Phillips, "uno está tentado de considerar al niño del Estadio 5 como «el primer científico»" (Phillips, 1970).
La concepción de la causalidad se encuentra mucho más desarrollada que en el estadio anterior. Si en el estadio anterior el niño esperaba que los adultos hicieran algo por él (lo que revela una cierta apreciación de las causas externas), ahora solicita activamente la ayuda de los adultos.
La conducta es cada vez más intencionada; además, se continúan diferenciando los medios y los fines. Es especialmente interesante que en este estadio, los medios ineficaces desaparecen y las realizaciones son cada vez más deliberadas y eficaces. Piaget llama a este proceso "acomodación titubeante" pues los errores en la aplicación de medios no adecuados se deben a generalizaciones inadecuadas de los esquemas que fueron eficaces en otras situaciones.

Estadio 6. Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses)
En este estadio, el niño comienza a aplicar esquemas conocidos a situaciones nuevas. Empieza además a inventar nuevos medios mediante combinaciones mentales de esquemas anteriores. Aparece la "comprensión súbita" del problema y de su solución, similar a la que habían mostrado los chimpancés de Köhler (véase el Capítulo 5).
La permanencia del objeto se extiende en el tiempo, pudiendo abarcar un lapso de varios días. En el Estadio 5, era preciso que el niño estuviera viendo el objeto que se desplazaba, para poder buscar el objeto en el lugar donde se le ha hecho desaparecer. Ahora parece ser que el niño tiene "una imagen del itinerario seguido por el objeto" (Piaget, 1965).
La construcción del tiempo es similar a la del espacio; en ambos casos, los símbolos interiorizados adquieren cada vez más importancia. En el caso del tiempo, se hace posible tanto el recuerdo de los acontecimientos pasados como la anticipación de los futuros.
También la causalidad recibe la influencia de la creciente simbolización interna. Ahora el niño puede simbolizar una causa mediante la observación de su efecto; también es posible para el niño prever el efecto de una causa.
El niño es capaz de imitar modelos no humanos así como modelos que se encuentran ausentes; es decir, se presenta la imitación diferida. este tipo de imitación es de gran importancia para el desarrollo del juego, en el cual se imitan normas, o sea, se realizan ritualizaciones simbólicas o "simulaciones".

PERÍODO PREOPERACIONAL (2-7 años)
Esta etapa va desde los dos hasta los siete años. El niño ya posee lenguaje y es capaz de un pensamiento simbólico, manejando imágenes y símbolos. A diferencia del niño de la etapa sensoriomotora, que estaba limitado a las interacciones directas con el ambiente, el niño que se encuentra en la etapa preoperacional es capaz de manipular símbolos que representan al ambiente. Los niños desarrollan sistemas internos de representación que les permiten describir a las personas, acontecimientos y sentimientos. Utilizan símbolos en sus juegos, haciendo – por ejemplo – como si un libro que arrastran sobre el suelo fuera un auto.
El niño que se encuentra en el Período Preoperacional es capaz de diferenciar significantes (es decir, palabras, imágenes, etc.) de significados (los objetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes. El proceso mediante el cual el significante adquiere significado está basado en la asimilación y ocurre cuando el significante es asimilado a los esquemas que representan los hechos significados. Así, por ejemplo, el ruido de la cuchara contra el plato (significante) se diferencia del significado (sabor de la sopa).
El pensamiento de los niños en esta etapa es más avanzado que en la etapa anterior, pero todavía es cualitativamente inferior al pensamiento de los adultos. El pensamiento del niño preoperacional es de tipo egocéntrico, esto es, el niño ve el mundo totalmente desde su propia perspectiva. Hay una incapacidad para adoptar el punto de vista de otra persona; por lo tanto, muchas veces las historias que cuentan estos niños son carentes de información y se describen sin contexto alguno. Este tipo de pensamiento se manifiesta claramente por ejemplo cuando los niños juegan a las escondidas: un niño de tres años esconde su rostro contra la pared, tapándose los ojos y creyendo que si él no ve a los demás, los otros tampoco podrán verlo a él.

Pensamiento egocéntrico: Percepción del mundo que asume por completo la perspectiva propia.

El pensamiento preoperacional es no reversible, decir, es de tipo unidireccional. Tal vez el siguiente ejemplo puede ilustrar adecuadamente este tipo de pensamiento:
Se pregunta a un sujeto de cuatro años: "¿Tienes un hermano?"
Contesta: "Sí".
"¿Cómo se llama?"
"Jaime".
"¿Tiene Jaime un hermano?"
"No." (Phillips, 1970)
En este caso, la relación existe para el niño en un solo sentido, es decir, es irreversible o unidireccional. Lo mismo se aprecia, por ejemplo, cuando se muestran al niño dos bolas de plasticina, y se le pregunta si tienen el mismo tamaño. Una vez que el niño ha manifestado que son iguales, se toma una de las bolas y, a vista del niño, se la moldea hasta hacerla semejante a una salchicha. Si se pregunta nuevamente al niño si son del mismo tamaño, responde que una de las dos es más grande (por lo general los niños dicen que la salchicha es más grande, pero a veces responden también que la mayor es la bola).
Otra característica de la etapa preoperacional es que los niños son aún incapaces de comprender el principio de conservación, que consiste en el conocimiento de que la cantidad no se relaciona ni con la distribución ni con la apariencia física de los objetos. Los niños que todavía no dominan este concepto no saben que la cantidad, el volumen o el tamaño de un objeto no se modifican al cambiar su configuración o forma.
Cuando se presenta al niño de 4 años un vaso corto y ancho y un vaso alto y delgado, llenando el primero de ellos hasta la mitad con refresco y luego echando el líquido en el segundo, el líquido llegará hasta las tres cuartas partes del segundo vaso. Si preguntamos al niño en cual de los dos vasos hay más líquido, la mayoría de los niños de cuatro años tenderán a decir que hay más refresco en el segundo vaso. Estos niños, que aún no dominan el principio de conservación, dicen que la cantidad de líquido cambia al pasarlo de un vaso a otro, aunque en realidad ambos contengan la misma cantidad de líquido. Esto se debe a la característica llamada de "centraje" o "centración", que consiste en la tendencia del niño a centrar la atención en un solo aspecto de un acontecimiento así como la incapacidad para trasladar la atención a otros aspectos del hecho. El niño no puede descentrarse y tomar en cuenta tanto la altura como la anchura del vaso y por ello no puede resolver adecuadamente el problema del nivel de agua.

Principio de conservación: El conocimiento de que la cantidad no se relaciona ni con la distribución ni con la apariencia física de los objetos.

El experimento de los niveles de agua permite apreciar también que el niño atiende a los estados sucesivos que se presentan y no a las transformaciones mediante las cuales un estado se convierte en otro.

PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:
Esta etapa va desde los siete a los doce años. Se inicia precisamente cuando el niño empieza a dominar el principio de conservación, si bien algunos aspectos de la conservación (conservación de peso o de volumen) sólo serán comprendidos completamente al cabo de varios años.
En el período de las Operaciones Concretas, los niños desarrollan su capacidad de pensar de forma más lógica y empiezan a superar el pensamiento egocéntrico del período anterior. Los niños desarrollan un nuevo conjunto de reglas, llamadas agrupamientos, que poseen cualidades lógicas especiales. Uno de los principales principios que los niños captan en esta etapa es el de reversibilidad, es decir, la idea de que algunos cambios se pueden anular al invertirse una acción previa. Esta capacidad de reversibilidad del pensamiento presenta, sin embargo, una limitación: el niño requiere presenciar o ejecutar la acción para poder luego invertirla mentalmente.
Existen varios tipos de conservación, cuya comprensión va apareciendo en una secuencia ordenada e igual para todos los niños, comenzando por la conservación de la cantidad hasta llegar a la conservación del volumen. Este último tipo de conservación se adquirirá recién en el siguiente período, el de las operaciones formales.
Cuando el niño está en el período de las operaciones concretas es capaz de apreciar que un número determinado de bolitas, una cantidad de agua o una cantidad de arena siguen siendo las mismas (o sea, se conservan) independientemente de cómo se presenten o se ordenen. Si volvemos al experimento citado anteriormente, en el cual se modificaba la forma de una bola de plasticina hasta hacerla parecer una salchicha, el niño de 5 años es incapaz de comprender que a pesar del cambio de forma, la cantidad sigue siendo la misma; a los 7 años, el niño es capaz de advertir que la bola y la salchicha tienen la misma cantidad de plasticina "porque la salchicha es más delgada pero más larga" o "porque puedo convertir la salchicha de nuevo en una bola".
Además de la conservación de la cantidad, en el período de las operaciones concretas también se adquiere la comprensión de la conservación del número. Si colocamos en hileras dos grupos de 5 botones cada uno, de manera que las dos hileras tengan el mismo tamaño, y luego acortamos una de las hileras reagrupando más próximos los botones, el niño que aun no ha llegado a la etapa de las operaciones concretas insiste en que hay más botones en la hilera más larga. En cambio, el niño de 7 u 8 años se dará cuenta de que el número de botones sigue siendo el mismo aunque haya variado su forma de presentación.
Ambos ejemplos nos demuestran que el niño, a partir de aproximadamente los 7 años, ya maneja operaciones. Recordemos que una operación se define como "una clase especial de rutina mental que transforma la información con algún fin y que es reversible". Precisamente en los dos ejemplos citados, podemos apreciar que el niño comprende la reversibilidad de la acción realizada.
En el período de las operaciones concretas, el niño es también capaz de darse cuenta de que muchos términos relativos, tales como "más corto" o "más oscuro", no representan una cualidad absoluta sino más bien una relación entre acontecimientos. Es decir, son capaces de comprender que "más oscuro" significa "más oscuro que"; los niños del período anterior tendían a pensar en términos absolutos, es decir que "más oscuro" significa "muy oscuro".
Otro característica importante del niño de la etapa operacional concreta es que pueden razonar simultáneamente acerca de la parte y del todo. En otro de los experimentos clásicos de Piaget, puede demostrarse esto con claridad:
Si se muestran a un niño de cinco años, 8 caramelos amarillos y 4 caramelos castaños y luego se le pregunta: ¿hay más caramelos amarillos o más caramelos", lo más probable es que diga que "hay más caramelos amarillos". El niño de 8 años, es ya capaz de razonar que "hay más caramelos".
Otra característica distintiva de los niños del período de las operaciones concretas es que son capaces de ordenar objetos de acuerdo a alguna dimensión cuantificada, como por ejemplo el peso o el tamaño. Esta capacidad es llamada "serialización" (Mussen, 1996), u "ordenación" (Phillips, 1970). Así, si se colocan diez palitos de diferente longitud desordenados sobre una mesa, el niño de 8 años es capaz de ordenarlos correctamente de más corto a más largo.
Finalmente, en el período de las operaciones concretas, podemos observar que el niño se aleja del egocentrismo característico del período preoperacional, ya que, al aumentar la movilidad de su pensamiento, es capaz de pasar rápidamente de su punto de vista al punto de vista de otra persona. Ello, unido a la cooperación con otros y al interés por el juego con reglas (con lo que debe conceptualizar los papeles de los otros jugadores), permite la emancipación del egocentrismo.

Cuadro 4. Algunos tipos de conservación y las edades promedio en que son comprendidos

Número    Número de elementos en una colección              6 - 7
Cantidad    Cantidad de sustancia maleable (por ejemplo, plasticina)              7 - 8
Largo    Largo de una línea u objeto              7 - 8
Peso    Peso de un objeto              9 - 10
Volumen    Volumen de un objeto (en términos de la cantidad de agua desplazada)              14 - 15


PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Va desde los once hasta los quince años. En esta etapa se produce un nuevo tipo de pensamiento, de tipo abstracto, formal y lógico. El pensamiento ya no está ligado directamente con los acontecimientos que puedan observarse en el entorno, sino que utiliza técnicas lógicas para la solución de problemas. El niño puede trascender la realidad concreta y ponerse a pensar en lo que “podría ser”. El período de las operaciones formales tiene cuatro características importantes:
a)    La inclinación a razonar acerca de situaciones hipotéticas y la capacidad de hacerlo.
    Los adolescentes que se encuentran en el período de las operaciones formales son capaces de razonar lógicamente acerca de situaciones que son reales pero también acerca de aquellas que no lo son. Por ello, podrán trabajar con problemas que tengan que ver con marcianos o con unicornios, aunque crean que estos seres no existen en la realidad.
    Un niño más pequeño, por ejemplo de 6 años de edad será incapaz de responder correctamente el siguiente problema: "Un pez de tres cabezas voló 4 kilómetros un día y 3 kilómetros al día siguiente. ¿Cuántos kilómetros voló en los dos días?". El adolescente de 11 años es capaz de aceptar las circunstancias hipotéticas de que el pez vuele y que tenga tres cabezas, resolviendo así adecuadamente el problema.
b)    La búsqueda sistemática y completa de hipótesis.
    Los adolescentes en esta etapa son capaces de considerar todas las maneras posibles de solucionar un problema en particular. Según Phillips: "(El adolescente del Período de las Operaciones Formales)... es capaz de huir de la realidad, pero tales huídas son legales; se ocupa de la realidad, pero la realidad es sólo una parte de un conjunto de posibilidades mucho más amplias" (Phillips, 1970).
    En este período, los sujetos son capaces de manejar sistemáticamente una variable mientras mantienen constantes otras. Estos manejos internos de hipótesis representan una acomodación tentativa interna, o sea, la creación de una serie de esquemas hasta que uno de ellos coincida con los datos de que el sujeto dispone (Swenson, 1991).
c)    Las reglas de orden superior.
    El "distanciamiento" que el adolescente ha logrado de la realidad concreta le permite, en forma lícita, formular leyes abstractas que pueden ser aplicadas incluso a objetos que él todavía no conoce.
    El adolescente es capaz de combinar información acerca de dos dimensiones (por ejemplo, peso y volumen) y llegar a una conclusión referente a las proporciones. Es decir, existe la capacidad para pensar conceptualmente y realizar "operaciones de segundo orden" (es decir, operaciones con operaciones).
d)    Una disposición mental para encontrar incongruencias en las proposiciones.
    Los adolescentes de este período pueden reflexionar sobre las reglas que poseen, darse cuenta de los conocimientos que poseen y, por ende, buscar incongruencias en sus propias creencias. Para Piaget, la "preocupación por el pensamiento" es uno de los principales rasgos del período de las operaciones formales.

En el período de las operaciones formales, el pensamiento vuelve a presentar características de egocentrismo. Sin embargo este egocentrismo es cualitativamente diferente al egocentrismo que se presenta en el período sensoriomotor o en el período de las operaciones concretas. El egocentrismo adolescente es consecuencia de la extensión de su pensamiento hacia el campo de "lo posible"; esto hace que su propio pensamiento se le aparezca como "omnipotente" y puede tratar de poner la realidad de acuerdo con su pensamiento.


Los esquemas operatorios formales
Inhelder y Piaget (1955) proponen la existencia de ocho esquemas operatorios formales que se adquirirían de modo solidario u homogéneo a partir del dominio del pensamiento formal. Se trata por tanto de formas de pensar o conceptualizar accesibles a partir del pensamiento formal que sólo se actualizan ante tareas concretas, ya sea espontáneamente o a través de la instrucción. Pero ¿cuántos y cuáles son los esquemas formales? Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas diferentes, aunque emparentados, que tal vez no agoten todos los posibles. Esos ocho esquemas serían los siguientes:
1. Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dada una serie de variables o proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles entre ellas para lograr un determinado efecto. Operaciones de este tipo serían las combinaciones, las variaciones y las permutaciones pero también sería necesario el uso de este esquema en tareas científicas que implicaran la búsqueda de una determinada combinación, como el control de variables.
2. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos, estarían conectadas con numerosos conceptos no sólo matemáticos sino también científicos.
3. La coordinación de dos sistemas de referencia sería un esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista más de un sistema variable que pueda determinar el efecto observado.
4. La noción de equilibrio mecánico, que implica la comprensión del principio de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado, requiere la compensación operatoria -es decir mental, no real- entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas acciones en él.
5. La noción de probabilidad, vinculada a la comprensión del azar y por tanto de la causalidad tiene relación tanto con las nociones de proporción como con los esquemas combinatorios y sería útil tanto para la solución de problemas matemáticos como para la comprensión de fenómenos científicos no determinísticos.
6. La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad y sería necesaria para determinar la existencia de una relación causal "ante una distribución parcialmente fortuita". Sería necesaria para el análisis de datos y la experimentación científica en tareas complejas o ante fenómenos probabilísticos.
7. Las compensaciones multiplicativas requerirían el cálculo de la proporción inversa de dos variables para la obtención de un determinado efecto. Este esquema supone el uso de la proporción y permite acceder a conceptos tales como la conservación del volumen o la comprensión del principio de Arquímedes, además de otras muchas leyes científicas que implican una relación proporcional inversa entre dos variables.
8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia, conectadas con la noción de equilibrio mecánico, supondrían el establecimiento de leyes de la conservación sobre tareas no observables. Frente a las conservaciones propias del pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptivo estas conservaciones no observables no tienen ningún apoyo perceptivo. La conservación de la energía o del movimiento rectilíneo y uniforme serían conceptos cuya comprensión requeriría la aplicación de este esquema.
Inhelder y Piaget (1955) suponían, de acuerdo con su modelo estructural, que la capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquiriría de un modo solidario o simultáneo, si bien la actualización de esa competencia o actuación con cada uno de los esquemas podría depender también de ciertas condiciones de experiencia personal o educativa que fueran útiles para la construcción de nociones específicas. En este sentido, los esquemas, en cuanto operaciones formales, serían solidarios no sólo de sus características generales, descritas en el apartado anterior, sino también de una serie de supuestos sobre su naturaleza y funcionamiento que poseen serias implicaciones para el diseño curricular en la adolescencia.

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Para Jean Piaget, el desarrollo moral pasa por dos etapas que se corresponden, aproximadamente, con la etapa preoperacional (2 a 7 años) y con la etapa de las operaciones concretas.(7 a 12 años). Según Piaget, las dos operaciones fundamentales que intervienen en el desarrollo lógico (la reversibilidad y la conservación) tienen sus contrapartes en el desarrollo de lo afectivo.

Para Piaget, la moralidad es el sistema de normas que regulan la conducta interpersonal sobre una base de reciprocidad.

La formación moral, de acuerdo a la teoría de Piaget y sus seguidores, va desde los conceptos morales unidimensionales, egocéntricos y preconvencionales, pasando por el pensamiento moral bidimensional, sociométrico y convencional, para llegar a los esquemas morales multidimensionales, abstractos y postconvencionales. Estos últimos se alcanzan ya en la edad adulta o incluso pueden no alcanzarse nunca. La última etapa del pensamiento moral ha sido estudiada, entre otros por Kohlberg.
En la primera etapa, la correspondiente al período preoperacional, el niño piensa de una manera rígida sobre los conceptos morales. Su concepto de justicia es una noción inflexible de lo que es bien y mal, noción que es aprendida de sus padres. El niño no puede imaginarse que existan dos formas de enfrentar un asunto ético; para ellos todo es bueno o malo, correcto o incorrecto, blanco o negro. Las pautas de pensamiento de los niños preoperacionales son autocentradas o egocéntricas. Por lo tanto, pueden apreciar si la gente se comporta o no moralmente, sólo tomando como base su propia forma de comportarse. Este tipo de moralidad es llamado por Piaget moralidad heterónoma o moralidad de la prohibición.

Moralidad heterónoma: según la teoría de Piaget, es la primera etapa del desarrollo moral, en la cual el niño tiene un pensamiento rígido e inflexible acerca de los conceptos morales.

La segunda etapa de desarrollo de la moralidad, siempre de acuerdo a la teoría de Piaget, es la etapa de la moralidad autónoma, también llamada moralidad de cooperación. Esta etapa se caracteriza por la flexibilidad moral, es decir, por el concepto de que no existe un patrón de moral absoluto y rígido, sino que las personas pueden formular sus propios conceptos sobre lo que es correcto o incorrecto. Es decir, el niño llega poco a poco a una especie de “relativismo moral”. Poder adquirir este tipo de conceptos morales implica, por supuesto, haber abandonado el pensamiento egocéntrico y ser capaz de ponerse en el lugar de las otras personas. El niño está empezando a descubrir las intenciones que hay detrás de cada conducta y por lo tanto puede hacer juicios más sutiles sobre esos comportamientos.

Moralidad autónoma: según Piaget, segunda etapa del razonamiento moral, en la cual el niño tiene flexibilidad moral.

Cuadro 5. Las etapas del desarrollo moral según Piaget
    ETAPA 1 (de 2 a 7 años)    ETAPA 2 (de 7 a 12 años)
CONCEPTOS MORALES    Moralidad de la prohibición    Moralidad de la cooperación
PUNTO DE VISTA    El niño ve un acto como absolutamente bueno o malo (correcto o incorrecto) y cree que todas las otras personas lo ven igual. Por su pensamiento egocéntrico, no es capaz de ponerse en el lugar de los otros.    Los niños han abandonado el pensamiento egocéntrico y ahora son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Aceptan que puede haber más de un punto de vista sobre un tema.
INTENCIÓN    El niño se preocupa sólo de las consecuencias de los actos, sin analizar la motivación que existe detrás de ellos.    El niño juzga los actos por las intenciones y no por las consecuencias.
REGLAS    El niño obedece las reglas pues las considera sagradas e inalterables.    El niño reconoce que las reglas son hechas por las personas y que por lo tanto pueden ser modificadas. Consideran que ellos también pueden cambiar las reglas, tal como los demás.
RESPETO POR LA AUTORIDAD    El niño obedece las reglas impuestas por los adultos, aceptando un esquema unilateral de respeto.    Hay un respeto mutuo por la autoridad y por los grupos de referencia.. El niño juzga a las otras personas de manera objetiva y es capaz de evaluar también sus propias opiniones y habilidades.
CASTIGO    Los niños están de acuerdo con el castigo severo. Piensan que un acto es malo si es castigado.    El niño está de acuerdo con el castigo suave que busca la corrección del culpable, así como la compensación de la víctima.
CONCEPTO DE JUSTICIA    El niño cree que los castigos o las desgracias que siguen a una mala conducta, son castigos de Dios o algo semejante.    El niño no confunde la desgracia natural con el castigo.


Visión general de la teoría de Piaget
Si bien Piaget no elaboró una "teoría de la enseñanza", su concepto de que los mecanismos del aprendizaje dependen del nivel de desarrollo permite que se le clasifique como un teórico del aprendizaje.
En un discurso pronunciado en Nueva York el 21 de marzo de 1967, y citado por Phillips, Piaget se refirió a las palabras de un compañero suyo: "Cada vez que se enseña algo a un niño se impide que tenga que reinventarlo". Dicho con otras palabras, cada vez que un profesor enseña algo a un niño (en el sentido de "decir" o "dictar" algo), impide que éste lo descubra por si mismo.
Los seguidores de Piaget distinguen entre tres tipos de conocimiento:
a)    El conocimiento físico, que es adquirido por los niños por medio de su actividad con objetos;
b)    El conocimiento lógico-matemático, derivado de las acciones que el niño ejerce sobre objetos (por ejemplo al aprender números a partir de colecciones de cosas) y
c)    El conocimiento social-arbitrario, que es el único que debería enseñarse y reforzarse con el método de la "lección didáctica" (Swenson, 1991).
Por tanto, sin desdeñar la forma clásica de la enseñanza a través del profesor que entrega conocimientos, se promueve más el conocimiento logrado a través de la construcción. De esta manera, Jean Piaget es un claro precursor de la actual teoría constructivista que examinaremos más adelante en este libro.


LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Hay muchos psicólogos que en la actualidad explican el desarrollo cognitivo a través de los cambios que se producen en el procesamiento de la información, esto es, en la forma en que las personas reciben, utilizan y almacenan la información.
Es una teoría muy relacionada con los avances que ha tenido la ciencia de la computación, ya que plantea que las habilidades de los niños para organizar y manipular la información se van haciendo más complejas a medida que el niño se desarrolla, tal como un programa de computación va adquiriendo mayor complejidad cuando lo modifica un programador experimentado.
En la segunda parte de este libro revisaremos con más detalle los diferentes procesos que intervienen en el procesamiento de la información. En esta sección solamente señalaremos algunos de los principales aspectos abordados en las teorías del procesamiento de la información. También en la segunda parte haremos referencia al Simposio realizado en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, encuentro en el cual se presentaron importantes teorías acerca del procesamiento de la información.
El psicólogo Donald Norman considera que las actuales teorías acerca del procesamiento de la información han recibido tres influencias principales: 1) las teorías matemáticas del aprendizaje, como por ejemplo la de Hull (véase capítulo 4); 2) las teorías sobre la atención y c) los modelos de computadora, basados en gran parte en la teoría cibernética de Norbert Wiener . Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central. Al aplicar esta concepción sobre todo al estudio de la memoria, se postula que existen memorias funcionales que interactúan con memorias de almacenamiento centrales.
El aprendizaje en los seres humanos comprende tres diferentes procesos: la codificación, el almacenamiento y la recuperación de la información. Los teóricos del procesamiento de la información postulan que la percepción, el aprendizaje y la memoria reflejan un continuo de procesamiento que incluye los mecanismos de la atención, el almacenamiento en el nivel de los órganos sensoriales, la memoria de trabajo o a corto plazo, la memoria a largo plazo así como los mecanismos que trasladan la información hacia ella y, por último, los mecanismos que intervienen en la recuperación de la información almacenada (Swenson, 1991).
Los teóricos del procesamiento de la información hacen una distinción entre lo que se aprende (lo que se almacena en la memoria a largo plazo) y lo que se puede desempeñar (es decir, recuperar de los conocimientos almacenados).
Según Norman, hay dos tipos de procesamiento inicial de la información: 1) el procesamiento impulsado conceptualmente, en el cual se empieza con el concepto o expectativa de aquello que se busca (es decir, se empieza por procesar "preconcepciones"); el segundo tipo, el procesamiento impulsado por los datos, supone el intento de organizar un concepto a partir de información ambigua (es decir, se comienza con una actitud mental receptiva, a partir de la cual se busca formar conceptos organizados).
Para Norman, hay dos formas de estructuras de procesamiento:
1)    Las estructuras de procesamiento fijas: son innatas y consisten en el sistema nervioso central, el aparato sensorial, los mecanismos de la memoria (ver más adelante, en el capítulo 8) y los mecanismos de ensayo.
2)    Las estructuras de procesamiento flexibles: están determinadas por las experiencias del organismo y consisten en procesos de control tales como, por ejemplo, las estrategias de atención y codificación así como el control intencional del ensayo (ver el capítulo 9).

RESUMEN   
En este capítulo hemos abordado algunas de las más importantes teorías cognitivas actuales sobre el aprendizaje. Todas estas teorías, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellas, coinciden en rechazar las explicaciones conexionistas del aprendizaje por la interacción entre estímulo y respuesta.
Noam Chomsky elaboró una teoría psicolingüística acerca de la adquisición y el uso del lenguaje, la que se basa en el postulado de que todos los seres humanos heredamos la pauta de una gramática universal, que es específica de la especie, y que determina la estructura profunda que organiza el significado bajo la forma de sintaxis o gramática. Las oraciones nucleares se transforman en estructuras de superficie en los lenguajes humanos específicos. Según Chomsky, existen entonces mecanismos innatos e universales que determinan qué se aprende y cómo se aprende.
La teoría de Jean Piaget, a pesar de aparecer en primera instancia como una psicología del desarrollo, es una auténtica teoría del aprendizaje, ya que postula que las diferentes etapas de maduración corresponden diferentes tipos de aprendizaje. Piaget distingue entre el conocimiento, que es espontáneo y el aprendizaje, que es provocado por otros y que tiene una relación específica con el material aprendido. Para Piaget existen tres procesos fundamentales que intervienen en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos: a) la equilibración, b) la asimilación y c) la acomodación. En su explicación del desarrollo, Piaget postula la existencia de cuatro períodos que van desde el nacimiento hasta los 15 años de edad, los cuales a su vez pueden estar compuestos por estadios.
La teoría de Piaget, se extiende también al análisis del desarrollo moral del niño. Por su énfasis en la actividad del individuo en la construcción de su conocimiento, puede considerarse a Piaget como uno de los más importantes precursores (o incluso fundadores) de la moderna posición constructivista.
Las teorías del procesamiento de la información, por último, basándose en las teorías de la ciencia de la computación, explican el desarrollo cognitivo a través de la forma en que las personas reciben, utilizan y almacenan la información.

UN BREVE CUESTIONARIO   
Califique las siguientes frases como verdaderas (V) o falsas (F):
1.    Noam Chomsky es un importante continuador de la obra de Skinner.
2.    Para Chomsky, competencia y conducta son conceptos equivalentes.
3.    La estructura innata llamada por Chomsky "DAL" es una estructura neuronal ubicada en el hemisferio izquierdo.
4.    Para Piaget, las funciones permanecen invariables a lo largo del desarrollo.
5.    Las operaciones se caracterizan por ser reversibles.
6.    La asimilación es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo.
7.    El avance a través de las etapas del desarrollo es posible gracias al proceso de equilibramiento.
8.    El período de las operaciones concretas va de los 7 a los 11 años.
9.    Las reacciones circulares se llaman así porque se repiten constantemente.
10.    El niño preoperacional tiene un pensamiento de tipo egocéntrico.
11.    En la etapa preoperacional el niño adquiere el concepto de conservación de la cantidad.
12.    El pensamiento del adolescente es de tipo egocéntrico.
13.    La moralidad del niño preoperacional es de tipo heterónoma.
14.    Según la teoría del procesamiento de la información, considera que existen grandes diferencias entre la forma de aprender de una persona y la forma de funcionar de una computadora.

PALABRAS CLAVE

acomodación
asimilación
competencia lingüística
conservación
descentración
dispositivo para la adquisición del lenguaje
egocentrismo
equilibramiento
esquemas
estructuras de procesamiento fijas
estructuras de procesamiento flexibles
gramática transformacional
gramática universal
gramáticas particulares
operaciones concretas
operaciones formales
oración de estructura superficial
oración nuclear
preoperacional
procesamiento conceptualmente impulsado
procesamiento impulsado por los datos