CAPÍTULO 7
LA COGNICIÓN
LA COGNICIÓN
Se entiende por “cognición” el conjunto de procesos mentales superiores de los seres humanos, incluyendo el modo cómo las personas conocen y comprenden el mundo, cómo procesan la información, la forma en que elaboran juicios y toman decisiones, así como la manera en que describen a los demás su conocimiento y comprensión.
Cognición designa, por tanto, a los procesos de: a) percepción, entendiendo por tal la organización, interpretación, análisis e integración de la información procedente tanto del mundo externo como de nuestro ambiente interno; b) la memoria, que consiste en el almacenamiento y recuperación de la información recibida; c) el pensamiento y razonamiento, que es el uso del conocimiento (información) para hacer inferencias y sacar conclusiones; d) la reflexión, que consiste en la valoración de las ideas y soluciones a los problemas y e) el discernimiento o reconocimiento de nuevas relaciones entre dos o más segmentos del conocimiento.
En la presente unidad tocaremos tres temas de suma importancia para la psicología cognitiva: el pensamiento y el razonamiento, la solución de problemas y el lenguaje.
EL PENSAMIENTO
Desde el punto de vista de la psicología, el pensamiento es la manipulación de representaciones mentales de información. Estas “representaciones mentales” pueden ser palabras, imágenes visuales, sonidos o cualquier tipo de datos. El pensamiento transforma la representación de la información en una forma nueva y diferente para resolver un problema, responder a una pregunta o permitirnos alcanzar un objetivo.
Los esquemas
Un esquema es el modo que tiene la mente de representarse los aspectos más esenciales de un acontecimiento. Un esquema es algo así como la caricatura que se hace del rostro de una persona, que contiene los rasgos más distintivos de ésta. Si pensamos por ejemplo en Albert Einstein, seguramente resaltará su pelo blanco y desordenado; casi con seguridad nuestro esquema de los Beatles será su característica melena.
Hay muchos tipos de esquema, ya que éstos no son sólo de naturaleza visual. Sin embargo, un esquema va a hacer siempre referencia únicamente a la representación de un acontecimiento físico. Puede ser por ejemplo un olor determinado, o una melodía, etc.
Cuando un niño (o cualquier persona adulta) se ve enfrentado muchas veces a un mismo acontecimiento, con sólo ligeras variaciones, como por ejemplo un familiar que lo visita a menudo y que viste con ropas diferentes, por lo general no creará un esquema diferente para cada acontecimiento. Lo más probable es que entonces cree un esquema medio, al que se conoce con el nombre de prototipo. En el prototipo se destacan los atributos más sobresaliente y más constantes del acontecimiento.
Un prototipo no representa una experiencia real sino que se crea en base a numerosas experiencias semejantes entre sí. Los atributos esenciales que se toman para formar el prototipo son aquellos que tiene menos variación a lo largo de las diferentes presentaciones del acontecimiento, que son física o psicológicamente sobresalientes y que ayudan a diferenciar el acontecimiento de otros semejantes. Si un niño por ejemplo construye un prototipo de un perro salchicha, lo más posible es que considere sus patas cortas, lo largo de su cuerpo y la forma de sus orejas; estos son los atributos que ayudan a diferenciar a un perro salchicha de, por ejemplo, un pastor alemán o un chihuahua.
Las imágenes
Una imagen es una representación más detallada, compleja y consciente acerca de un acontecimiento, que es creada a partir del esquema. Se supone que los niños pequeños probablemente carecen de imágenes, ya que éstas requieren un trabajo consciente para su formación.
Las imágenes mentales son representaciones en la mente que se asemejan al objeto o acontecimiento que se está representando. Estas representaciones pueden ser visuales, auditivas, olfatorias, etc. Parece ser que cada modalidad sensorial produce sus propias imágenes mentales.
Ha podido comprobarse que existe una relación bastante estrecha entre las imágenes mentales y el desempeño de habilidades. En un experimento se enseñó a un grupo de personas a tocar un ejercicio de cinco dedos en el piano y se le permitió practicarlo durante 5 días. Un segundo grupo pudo sentarse al piano pero sin ningún entrenamiento previo, simplemente oprimiendo las teclas al azar. Los miembros de un tercer grupo, por su parte, recibieron entrenamiento en el ejercicio, pero no pudieron practicar el ejercicio en el teclado. Este último grupo podía sentarse frente al piano, observar el teclado y practicar “mentalmente” el ejercicio.
Al comparar posteriormente las exploraciones cerebrales de los tres grupos pudo observarse una situación sorprendente: las exploraciones de quienes practicaron sólo mentalmente fueron casi idénticas de las de quienes tuvieron la oportunidad de ejecutar el ejercicio en la práctica (Pascual-Leone y col.; citado por Feldman, 1998).
El generar una imagen toma tiempo. Hay investigaciones que han demostrado que requiere más tiempo examinar las representaciones visuales mentales de objetos grandes que las de pequeños, tal como en la práctica toma más tiempo examinar un objeto grande que un pequeño.
Los símbolos
Los símbolos son formas arbitrarias de representarse acontecimientos concretos, características o cualidades de objetos y acciones. Así, por ejemplo, la gran mayoría de las personas supondrá que un líquido es venenoso si ve en su etiqueta una calavera con dos tibias cruzadas; una luz roja en un semáforo nos indica que debemos detenernos. Los símbolos con los que tenemos más contacto son aquellos ordenamientos de líneas, a los que damos el nombre de letras, palabras o números.
El niño adquiere la capacidad de emplear símbolos recién en el segundo año de vida. Antes de esta edad, es muy raro que un infante trate simbólicamente a un objeto. Pero ya a fines del segundo año, podrán considerar que un pedazo de madera es, por ejemplo, un camión o una galleta.
Los conceptos
Un concepto representa a un conjunto común de atributos descubrible entre un grupo de esquemas, imágenes o símbolos (Mussen, 1996). La diferencia entre un símbolo y un concepto radica en que el símbolo representa un acontecimiento específico y el concepto representa una cualidad o un conjunto de cualidades común a varios acontecimientos. Es una especie de prototipo, pero a un nivel de cognición mucho más elevado y complejo.
A medida que el niño se desarrolla, van cambiando tres de los atributos de un concepto: su validez, el estatus y la accesibilidad.
Se entiende por validez de un concepto, el grado de coincidencia que la comprensión que el individuo tiene del concepto coincide con la comprensión de él que tiene la comunidad social en la que está integrado. Es decir, si el concepto, por ejemplo, de “bueno” que tenga el niño es similar al concepto que sus padres y amigos tienen de la “bondad”.
A medida que el niño va creciendo, el significado que para él tienen estos conceptos va haciéndose semejante al que los otros niños tienen de los mismos conceptos.
El estatus de un concepto es el grado de articulación del mismo, es decir, la estabilidad, claridad y exactitud de uso que se tenga de él. Pensemos por un momento en el significado que tiene el concepto de “tiempo” para un niño de tres años y para un adolescente de quince. Es claro que el estatus del concepto tiempo es mucho más claro, exacto y estable en el adolescente que en el niño.
La accesibilidad, por su parte, se refiere al grado en que un concepto está disponible tanto para ser utilizado en el pensamiento, como para ser comunicado a otros. Un niño de doce años puede hablar acerca de lo que es la maldad mucho más fluidamente de lo que puede hacerlo un niño de cinco años.
Los conceptos son, por lo tanto, categorizaciones de objetos, acontecimientos o personas que tienen propiedades comunes. La utilización de conceptos nos permite organizar los fenómenos en categorías cognitivas simples y fáciles de usar. Un concepto, entonces, representa a un conjunto común de atributos descubrible entre un grupo de esquemas o de imágenes.
La utilización de categorías nos permite clasificar aquellos acontecimientos con los que nos encontramos por primera vez. Un niño que tiene, por ejemplo, seis años, ya ha aprendido un conjunto de conceptos que corresponden a los acontecimientos más habituales en su vida: animales, alimentos, mujeres, hombres, vehículos, aviones, etc. Cuando ve un objeto hasta entonces desconocido, por ejemplo un helicóptero, el niño debe ubicarlo dentro de alguna categoría. Para ello, examina lo ya conocido, para ver a qué se parece más el nuevo objeto. La semejanza no se determinará mediante una simple adición de todos los rasgos comunes, sino más bien mediante el análisis de los atributos esenciales de los objetos. Lo más probable es que el niño considere como atributos esenciales del helicóptero el hecho de encontrase en movimiento en el aire (para no categorizarlo como “auto”) y su tamaño (para no incluirlo en la categoría de “pájaro”). Así, el niño incluirá al helicóptero en la categoría de “avión”.
El proceso de categorización es muy importante, ya que cada persona resolverá los problemas utilizando aquellas categorías que le son más conocidas, es decir, aquellas que le son más útiles para resolver los problemas cotidianos. Así, podemos decidir si es apropiado o no acercarnos a un animal que no hemos visto antes, después de haber decidido que pertenece a la categoría de “gato” y no a la de “puma”.
Los conceptos nos permiten comprender más fácilmente el mundo en que vivimos. Cuando nos enfrentamos a problemas nuevos, somos capaces de buscar soluciones mediante el correcto uso de los conceptos que poseemos y que son atingentes al problema.
EL RAZONAMIENTO
Precisamente es al vernos enfrentados a problemas cuando utilizamos el proceso cognitivo denominado razonamiento. Entendemos por razonamiento el proceso mediante el cual utilizamos la información disponible para extraer una conclusión y tomar una decisión.
Existen dos formas fundamentales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo.
Razonamiento deductivo
En el razonamiento deductivo, se extraen inferencias e implicaciones de un conjunto de supuestos y se aplican a casos específicos (Feldman, 1998). Es decir, partimos de algunas premisas que consideramos verdaderas y derivamos las implicaciones que resultan de ellas. Si las premisas son verdaderas, se supone que las conclusiones también deben serlo.
Esta forma de razonamiento se manifiesta en los silogismos,
Silogismo es, según Aristóteles, una argumentación en que, establecidas ciertas cosas, resulta necesariamente, por haberlas establecido, una cosa distinta de ellas.
Si las cosas se establecen por medio de enunciados categóricos, resulta el silogismo categórico. En éste, lo establecido son dos proposiciones, llamadas premisas, y el resultado es otra, llamada conclusión. Ésta relaciona como sujeto y predicado dos términos llamados menor y mayor respectivamente y que han aparecido ya uno en cada premisa, ya como sujeto, ya como predicado (las premisas se llaman por ello mayor y menor), relacionados con un tercer término llamado medio.
La estructura de la argumentación silogística, de acuerdo con ello y teniendo en cuenta que M es el término medio, P el término mayor y S el término menor, es la siguiente:
Premisa mayor: Si M es P
Premisa menor: y si S es M
Conclusión: entonces S es P
Examine el siguiente ejemplo, en el que ambas premisas son verdaderas y por lo tanto no cabe duda acerca de la verdad de la conclusión:
Todos los seres humanos son mortales. (premisa)
Yo soy un ser humano. (premisa)
Entonces, yo soy mortal. (conclusión)
Existen sin embargo silogismos en los que ambas premisas o bien una de ellas no son verdaderas y por lo tanto no puede concluirse con seguridad que la conclusión sea correcta. Por ejemplo:
Todas las personas son buenas (premisa)
Los asesinos son personas (premisa)
Entonces, los asesinos son buenos (conclusión)
Muchas veces es incluso posible que las personas acepten como correctas y lógicas aquellas conclusiones que están de acuerdo con su forma de pensar, aún cuando desde el punto de vista de la lógica formal la conclusión sea errónea. Por ejemplo:
Los demócratas aman la paz (premisa)
Bill Clinton es demócrata (premisa)
Entonces, Bill Clinton ama la paz (conclusión)
Razonamiento inductivo
En el razonamiento inductivo se infiere una regla general a partir de casos específicos. Es decir, es una argumentación que, partiendo de proposiciones particulares, infiere una afirmación de extensión universal. Se le considera el tipo de razonamiento opuesto a la deducción.
En el razonamiento inductivo, haciendo uso de nuestra experiencia y conocimiento, de nuestras observaciones y creencias, se desarrolla una conclusión.
De acuerdo con la filosofía de Aristóteles, se han establecido dos tipos de inducción:
1. Inducción completa: aquella en que, después de atribuir una propiedad a todos los individuos de una clase y de afirmar que éstos constituyen la totalidad de ellos, se pasa a atribuirla a la clase. Así establecido, tiene un evidente parentesco formal con el silogismo deductivo.
2. Inducción incompleta: aquella en que de la enumeración de un número limitado de casos se infiere la universalidad de la conclusión. Este tipo de inducción es el que se utiliza para formular la mayor parte de leyes científicas. Aunque su utilidad y utilización en el terreno científico quedan fuera de dudas, formalmente la inferencia en este último caso no queda tan clara.
De esta forma, las conclusiones obtenidas por un razonamiento inductivo “incompleto” pueden ser erróneas, si se han apoyado en evidencias insuficientes o no válidas.
Algoritmos y heurística
Tanto los algoritmos como la heurística son una especie de “atajos mentales” que permiten encontrar soluciones a los problemas.
Los algoritmos son reglas que garantizan la solución del problema, incluso si la persona que los utiliza no comprende claramente su funcionamiento.
Algoritmo: Conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten la resolución de un problema; p. ej., la extracción de raíces cuadradas o el cálculo de una suma, producto o división de números.
Sin embargo, existen muchos problemas para cuya solución no contamos con ningún algoritmo adecuado. En ese caso, es posible utilizar la heurística, que es una regla empírica o atajo mental que puede llevar a la solución del problema, es decir, que aumenta las posibilidades de éxito para alcanzar la solución pero que no puede asegurar el éxito.
Heurística: Regla empírica que puede llevar a la obtención de la solución de un problema pero que no la garantiza.
En el ajedrez, por ejemplo, puede aplicarse la heurística de conseguir lo antes posible el control del centro del tablero, a fin de obtener supremacía sobre el adversario. Un alumno universitario que se prepara para un examen, puede utilizar la heurística de grabar en una cinta sus apuntes y luego escucharlos.
Existen varias clases de heurística. Dos de las que más se utilizan en la vida diaria son la heurística de representatividad y la heurística de disponibilidad.
En la heurística de representatividad se acostumbra a juzgar a las personas por el grado en que representan una determinada categoría o grupo de individuos. Así, por ejemplo, tendemos a pensar que todos los integrantes de las barras del fútbol son personas agresivas y, por tanto, nos ponemos en guardia cuando vemos un grupo de ellos.
En la heurística de disponibilidad, juzgamos la posibilidad de que un hecho ocurra basándonos en la facilidad que tengamos para recordarlo. Es decir, suponemos que aquellos sucesos que recordamos con más facilidad también ocurrieron más frecuentemente en el pasado que aquellos acontecimientos que son más difíciles de recordar. Por lo tanto, pensamos que también tendrán más probabilidad de ocurrir en el futuro.
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, de cualquier nivel que ellas sean, está el impartir conocimiento y desarrollar habilidades cognitivas, de las cuales una de las más importantes es la habilidad para resolver problemas.
A raíz del surgimiento de la teoría del procesamiento de la información, el estudio de los procesos del pensamiento y de la solución de problemas ha ido adquiriendo cada vez más relevancia.
Un problema se define como "una situación en la cual un individuo desea hacer algo pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere" o como "una situación en la cual el individuo actúa con el fin de lograr una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular". Cuando se hace referencia a "una meta" o a "lograr lo que quiere", nos referimos a la solución. La meta o solución se entiende en referencia a un estado inicial y, por lo tanto, la diferencia que existe entre ambos estados es lo que llamamos "problema".
Los problemas tienen cuatro componentes:
a) Las metas: Lo que se desea lograr en una situación determinada; pueden estar bien o mal definidas.
b) Los datos: Los elementos de los que dispone el aprendiz para empezar a analizar la situación problema.
c) Las restricciones: Los factores que limitan la vía para llegar a una solución.
d) Los métodos: Las operaciones o procedimientos que pueden utilizarse para resolver el problema.
Desde el enfoque de la psicología cognitiva, se considera la solución de problemas como el procesamiento de información que realiza un sistema (cerebro o computadora) para lograr que la información que se encuentra en un estado inicial, se transforme en un estado final deseado.
La solución de problemas implica tres pasos de suma importancia: a) la preparación para crear soluciones; b) la producción de soluciones y c) el juicio y evaluación de las soluciones que se han generado.
Preparación para crear soluciones
Cuando nos enfrentamos a un problema, lo primero que debe hacerse es cerciorarnos de que lo hemos comprendido correctamente. Esto es de vital importancia, sobre todo si el problema es nuevo. Analice cuidadosamente el siguiente problema y trate de encontrar la solución:
Dos estaciones de tren están a una distancia de 80 km la una de la otra. Un sábado a las dos en punto de la tarde, sale un tren de cada estación en dirección hacia la otra. Cuando el primer tren sale de su estación, un pájaro se coloca delante de él y vuela hacia el otro tren. Cuando lo alcanza, se da media vuelta y vuela de nuevo hacia el primer tren. El pájaro sigue volando entre los trenes hasta que éstos se encuentran. Si los trenes viajan a una velocidad media de 40 km por hora y el pájaro vuela a 160 km por hora ¿cuántos kilómetros habrá recorrido el pájaro cuando se encuentren los trenes?
(Solución al pie de la página)
Este problema creado por Michael Posner (Posner, 1973), muestra la importancia de las representaciones iniciales en la solución de problemas. Muchas personas parten representándose el problema en términos de la distancia que vuela el pájaro, con lo cual es preciso calcular la distancia que recorre éste en cada viaje y el problema se dificulta considerablemente. Sin embargo, si la representación inicial se hace en términos del tiempo que el pájaro pasa volando, su solución es sumamente simple.
Por supuesto que no todos los problemas son iguales ni entrañan la misma dificultad para resolverlos. En los casos en que tanto la naturaleza del problema como la información necesaria para resolverlo son claras y accesibles, hablamos de un problema bien definido. Frente a problemas de este tipo es posible elaborar juicios directos referentes a si las posibles soluciones son adecuadas o no. Pero hay casos en los que tanto la naturaleza específica del problema es poco clara y la información requerida para su solución no se encuentra totalmente disponible; aquí se habla de un problema mal definido.
Tipos de problemas
Una clasificación bastante aceptable de los problemas utiliza tres categorías: a) problemas de ordenación; b) problemas de inducción de la estructura y c) problemas de transformación.
Cualquiera de los tres tipos de problema requiere de una adecuada comprensión y diagnóstico, ya que dependiendo de este paso podemos desarrollar nuestra propia representación cognitiva del problema y ubicarlo en un marco personal de referencia. Así, podemos, por ejemplo, dividir el problema en partes o bien podemos dejar de lado una parte de la información cuando deseamos hacer la tarea más sencilla.
En los problemas de ordenación es preciso reorganizar o recombinar un grupo de elementos de manera que se satisfaga un determinado criterio. Por lo general hay varias combinaciones posibles, pero sólo una de ellas (en ocasiones algunas de ellas) hacen posible la solución.
Reordene las letras de cada conjunto para formar una palabra en español:
EAFTCA
UNEGONI
DAUD
ENUQUY
HACNO
(Solución al pie de la página)
Otro problema de ordenación interesante es el siguiente (solución al pie):
Dos cables cuelgan del techo, pero están muy separados como para que una persona pueda sostener uno y caminar hacia el otro. Sobre el piso hay una caja de fósforos, un destornillador y unos puñados de algodón. ¿Cómo podría Ud. atar los cables entre sí?
En este problema queda de manifiesto la importancia que tiene el decidir qué parte de la información disponible es atingente al problema, para así descartar los datos superfluos (en este caso, la caja de fósforos y el algodón).
En los problemas de inducción de la estructura es preciso identificar las relaciones que existen entre los elementos presentes en el problema y luego construir una nueva relación entre ellos. El siguiente problema es de este tipo y requiere un análisis adecuado de las relaciones entre elementos.
¿Cuál es el siguiente número de la serie?
142434445464
En este problema, la persona debe descubrir que la relación se encuentra en los números considerados como parejas, los que se presentan entonces de la siguiente manera:
14 24 34 44 54 64.
Una vez que se ha advertido esta relación, es posible determinar la regla de que el primer número de cada pareja aumenta siempre en una unidad, mientras que el segundo permanece siempre igual, con lo que la solución correcta es: 7
En los problemas de transformación es preciso encontrar los métodos que nos permitan transformar un estado inicial en un estado final o meta. Veamos el siguiente ejemplo:
Los misioneros y los caníbales:
Tres misioneros y tres caníbales desean atravesar un río. Sin embargo, únicamente tienen un bote que sólo puede soportar a dos personas a un tiempo. No hay otra forma de cruzar el río. Si quedan más caníbales que misioneros en cualquiera de las orillas del río, los caníbales se comerán a los misioneros. ¿Cuál será el modo en que puedan llegar las seis personas al otro lado del río sin que ninguno sufra daños?
Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, jugará un papel gravitante para su solución el modo en que nos lo representamos a nosotros mismos y la forma en que organizamos la información que recibimos.
Una solución exitosa de problemas requiere que la persona, además de comprenderlos correctamente, los represente adecuadamente y los organice de forma apropiada. Esta “forma apropiada” dependerá de la naturaleza del problema y, de acuerdo a ella, podremos intentar representaciones verbales, algebraicas, gráficas, matemáticas, etc.
El problema siguiente muestra claramente cómo una inadecuada representación de un problema puede conducir a numerosas dificultades para su solución.
Un hombre escala una montaña el día sábado: parte al amanecer y llega a la cima casi al anochecer. Pasa toda la noche en la cima de la montaña. Al día siguiente, domingo, parte al amanecer y camina montaña abajo, siguiendo la misma ruta que tomó en su escalada del día anterior. La pregunta es: ¿habrá algún momento durante el segundo día en el que se encuentre exactamente en el mismo lugar de la montaña que el día anterior a la misma hora?
(Solución al pie de página).
Producción de soluciones
Cuando un problema es sencillo o ya ha sido resuelto con anterioridad, lo único necesario será recuperar la información necesaria que se encuentra almacenada en la memoria. Si no poseemos una solución anterior, será preciso buscar un proceso por el cual podamos generar soluciones posibles al problema.
En un nivel muy general, podemos decir que los procesos de producción de soluciones pueden ser: a) por el método de ensayo y error; b) por la utilización de heurísticas, entre las cuales encontramos el análisis de medios y fines y la división del problema en submetas y c) el insight (o invisión)
Ensayo y error
El método del ensayo y error es la forma más elemental de intentar dar solución a un problema. Sin embargo, su dificultad consiste en que hay algunos problemas tan complejos que probar por ensayo y error cada una de las posibles soluciones llevaría muchísimo tiempo.
Utilización de heurísticas
Ya hemos definido las heurísticas como ciertas reglas empíricas o “atajos mentales que nos ayudan a encontrar las soluciones a problemas.
Una de las heurísticas más utilizadas es el análisis de medios y fines, que consiste en realizar pruebas repetidas para determinar las diferencias entre el resultado deseado y el estado actual. Es una estrategia eficaz en la medida que exista una solución directa al problema, ya que si hay soluciones indirectas, este método puede incluso impedir que se encuentre la solución. En algunos casos, puede ser conveniente utilizar una estrategia absolutamente opuesta al análisis de medios y fines, es decir, partir desde la meta y retroceder hasta el estado inicial.
Otra heurística bastante útil para encontrar la solución a problemas, consiste en dividir el problema en pasos intermedios o submetas. Por ejemplo, en el caso del problema de los misioneros y caníbales, planteado anteriormente, puede ser de utilidad plantearse como meta intermedia el hacer pasar a todos los misioneros hacia el otro lado del río.
El Insight
Un tercer método de solución de problemas es el insight o “invisión”. Esta forma de solucionar problemas fue analizada por el psicólogo gestaltista Köhler, al trabajar con chimpancés que debían alcanzar un racimo de plátanos que se encontraba dentro de su jaula. La solución al problema era utilizar cajas y palos que se encontraban dispersos dentro de la jaula. Köhler pudo observar que los chimpancés parecían encontrar la solución al problema (subirse a las cajas y usar en palo para botar los plátanos) en forma de una revelación súbita (una especie de “Eureka”).
El juicio: Evaluación de las soluciones
Es el último paso que debe seguirse en la solución de problemas. La persona debe juzgar si la solución elegida es correcta y, en los casos en que pueden existir varias soluciones, si es la mejor. Aunque parece ser un asunto sencillo, la evaluación de las soluciones muchas veces se torna complicada, debido a la existencia de obstáculos y sesgos que afectan la calidad de las decisiones y de los juicios.
Fijación funcional
Muchas veces experimentamos dificultades para solucionar un problema porque tenemos la tendencia a pensar en un objeto sólo en función de su utilidad característica. En el problema presentado más arriba, en el cual la persona debía usar un destornillador como peso que permitiera oscilar a un cable, es claro que si se piensa en el destornillador sólo como una herramienta que sirve para fijar tornillos a la pared, no podremos encontrar la solución correcta al problema.
Acomodo mental
Consiste en la tendencia a persistir que poseen los antiguos patrones de solución de problemas. Veamos un ejemplo: ¿Cómo puede Ud. unir mediante cuatro líneas los nueve puntos que están en la figura, sin despegar el lápiz del papel, ni volver atrás con el lápiz?:
• • •
• • •
• • •
La solución, muy sencilla por cierto, implica salirse de los límites que los mismos puntos sugieren.
(Ver la solución en la próxima página)
Evaluación imprecisa de soluciones
Muchas veces tenemos la tendencia a quedarnos con la primera solución que se nos ocurre, sin considerar la información que nos debería llevar a plantear hipótesis alternativas. Este fenómeno se conoce con el nombre de sesgo de confirmación y está muy relacionado con nuestra autoestima, la que parece inducirnos a mantener nuestras primeras hipótesis (para no admitir que nos habíamos equivocado). Por otra parte, como el proceso cognoscitivo de revisar nuestras hipótesis iniciales requiere un cierto esfuerzo, a veces el “camino del menor esfuerzo” nos hace conformarnos con la primera solución que hemos encontrado.
Solución:
• • •
• • •
• • •
¿Por qué los errores de juicio?
El juicio consiste en juzgar la idoneidad de la solución elegida. La persona debe considerar y evaluar la calidad de su propio pensamiento. Puede ser llamado también reflexión.
Hay personas de tipo impulsivo, que aceptan y comunican la primera hipótesis que generan y actúan de acuerdo a ella, sin considerar si es o no exacta o adecuada a la situación. Por otra parte, hay personas de tipo reflexivo, que se toman más tiempo para evaluar los méritos de sus hipótesis y de someterlas a un examen acucioso; estos niños son capaces de censurar su propio proceso cognoscitivo. Esta diferencia de actitud entre los niños se muestra ya a partir de los 5 a 6 años de edad y parece ser relativamente estable a lo largo del desarrollo.
En 1979, la planta de energía nuclear de la isla Tres Millas en Pennsylvania, EE.UU., sufrió una falla que casi provocó una catástrofe nuclear. Los monitores de los sistemas mostraban información contradictoria: uno de ellos indicaba que la presión era muy alta, por lo que podía producirse una explosión; otros monitores señalaban que la presión era demasiado baja, lo que podía traer consigo una fusión nuclear.
La presión era en realidad sumamente baja, pero los operadores confiaron en la información proporcionada por el monitor que señalaba una presión muy alta (el monitor estaba defectuoso). En cuanto tomaron esa decisión, actuaron de acuerdo a ella e ignoraron toda la evidencia en contra que provenía de los otros monitores.
Este actuar precipitadamente casi produjo una fusión nuclear en la planta, lo cual habría producido una catástrofe muy superior a la de Chernobyl en la Unión Soviética.
Una de las razones que explican este error de los operadores de la planta nuclear es el sesgo de confirmación a que nos referíamos anteriormente y que consiste en la tendencia a favorecer las hipótesis iniciales y a ignorar la información posterior y opuesta que representa soluciones o hipótesis alternativas.
La impulsividad y la reflexión en las personas tiene mucho que ver también con la actitud que tienen frente a los errores. Una persona reflexiva, por lo general se toma más tiempo en evaluar su respuesta y está más dispuesto a corregir sus hipótesis, precisamente porque desea evitar cometer errores.
En los escolares, la impulsividad y la reflexión pueden ser influidas por la personalidad del maestro mismo. Mussen (1986) relata un experimento en el cual se tomó un grupo de 20 profesores de escuela primaria, cada uno de los cuales fue calificado como impulsivo o reflexivo, usando para ello un Test de apareamiento de figuras conocidas. En un test de este tipo, se presenta al niño una figura determinada y luego se le muestran seis variantes de las cuales una sola es exactamente igual a la primera (las otras presentan pequeñas diferencias); el niño debe elegir cuál es la figura idéntica a la primera. Cuando los profesores ya estaban definidos como impulsivos o reflexivos, se tomó un grupo de niños al azar y se les aplicó la forma infantil del test para determinar asimismo cuál era la característica de cada uno de ellos. Al terminar el semestre, se volvió a aplicar el test a los niños. Aquellos niños que al empezar el semestre eran impulsivos y que habían sido confiados a maestros reflexivos, modificaron claramente su actitud, mostrando un gran aumento del tiempo de reacción (es decir, un aumento del tiempo de análisis del problema). Esto quiere decir, que si bien la característica de ser impulsivo o reflexivo es relativamente constante a lo largo del desarrollo, también es modificable a través del modelaje.
LA DIVERSIDAD CULTURAL
La reflexión y la impulsividad reciben gran influencia de la cultura en la que el niño se desarrolla. Si bien puede existir una disposición a ser reflexivo o impulsivo, no es menos cierto que la mayoría de las sociedades se preocupan de socializar a los niños para evitar que cometan errores y es así como los niños van haciéndose más reflexivos según avanzan en edad. En países como Japón, los niños son socializados más tempranamente para evitar los errores que en otras sociedades y por lo tanto, los niños japoneses se presentan como más reflexivos en el Test de apareamiento de figuras conocidas que los niños norteamericanos.
LA CREATIVIDAD EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es muy importante que la persona que se enfrenta a un problema posea un abundante depósito de experiencias y conocimientos derivados de ellas, para que pueda extraer de allí las hipótesis que necesita. Sin embargo, la sola posesión de estos conocimientos no garantiza que ellos se utilicen de manera creativa.
Por lo general, llamamos inteligente a la persona que dispone de un número considerable de esquemas, imágenes, conceptos y reglas, de entre los cuales puede escoger la solución a los problemas.
Consideramos, en cambio como creativo al individuo que es capaz de utilizar estas unidades de manera original y constructiva. Un niño inteligente, por lo tanto, puede ser o no creativo.
Una sencilla prueba de solución de problemas es la siguiente:
Se le entregan a usted tres cajitas que contienen:
a) Varias tachuelas
b) Tres velas
c) Fósforos
Usted debe colocar y encender las tres velas a la altura de los ojos en una puerta cercana, pero evitando que la cera derretida de las velas gotee en el suelo a medida que las velas se consumen. ¿Cómo lo haría?
(Solución al pie de la página)
En Estados Unidos se realizó un experimento destinado a medir la creatividad en niños de quinto año de primaria.Para ello, se aplicaron a los niños tests estándares de inteligencia y tests de creatividad, en los cuales se pedía al niño que generara muchas hipótesis desusadas (por ejemplo, se le pedía que pensara en para qué podía usarse un periódico; también se le mostraban dibujos con diferentes líneas y se le pedía que nombrase todas las cosas en las que le hacían pensar los dibujos). Se calificó de creativos a los niños cuando proporcionaban muchas respuestas en cada uno de los tests y si algunas respuestas eran excepcionales con respecto a las de otros niños. Se agrupó a los niños en cuatro categorías: a) elevada inteligencia y elevada creatividad; b) elevada inteligencia y baja creatividad; c) baja inteligencia y elevada creatividad y d) baja inteligencia y baja creatividad.
Los niños que eran al mismo tiempo muy inteligentes y muy creativos mostraban confianza en sí mismos y gozaban de simpatía entre sus amigos y compañeros. Los niños de elevada inteligencia pero poca creatividad, eran buscados por los otros niños, pero ellos se mostraban reservados y distantes. Los que mostraban baja inteligencia y gran creatividad, tenían poca confianza en sí mismos y eran cautos y vacilantes. Por último, los niños que eran poco inteligentes y poco creativos, eran menos cautos y vacilantes que el grupo anterior, pero eran más extrovertidos y gozaban de más simpatías entre sus compañeros.
Parece ser que las personas en las que se combina la inteligencia con la creatividad están más dispuestas a sostener ideas nuevas, por absurdas que puedan parecer. Al mismo tiempo, no tienen tanto temor a cometer errores; asimismo, se muestran confiados y sin ansiedad respecto de la generación de ideas novedosas.
Piense por un momento cómo respondería usted a la pregunta: ¿para que puede servir un periódico?
Un niño de 10 años dio las siguientes soluciones a la pregunta anterior:
“Se le puede leer, escribir sobre él, extenderlo y hacer un dibujo con él… Se le puede colocar en una puerta como adorno, se le puede colocar en el tarro de la basura, en una silla si la silla está sucia. Si tienes un perrito, lo pones en su caja o lo pones en el jardín para que el perro juegue con él. Cuando construyes algo y no quieres que nadie lo vea, envuélvelo con un periódico. Coloca un periódico en el suelo si no tienes tapetes, úsalo para coger algo caliente, úsalo para dejar de sangrar o para que le caigan encima las gotas de la ropa que se está secando. Puedes utilizar el periódico como cortinas, colocarlo en tus zapatos para tapar lo que te lastima los pies, hacer un volantín con él, puedes usarlo para tapar una luz demasiado brillante. Puedes envolver pescado con él, lavar las ventanas o envolver monedas… Colocas los zapatos limpios sobre el periódico, limpias los anteojos con él, lo colocas debajo de un lavaplatos que gotea, colocas una planta sobre él, haces un recipiente de papel, lo utilizas como sombrero si está lloviendo, lo amarras a tus pies como pantuflas. Lo puedes poner sobre la arena si no tienes toalla, puedes hacer avioncitos de papel, lo usas como recogedor de basura cuando barres, lo haces una pelota para que el gato juegue con él, para envolverse las manos si hace frío”.
(Adaptado de Feldman, 1998)
Los obstáculos que se oponen a la creatividad
En general, existen cinco grandes obstáculos que impiden la adopción de soluciones creativas frente a los problemas. Estos obstáculos son:
1) La no comprensión del problema. Muchas veces las personas son incapaces de resolver un problema, no por falta de conocimientos, sino simplemente porque no entendieron de qué se trataba. Muchas veces la incorrecta formulación del problema, o el uso de un vocabulario al cual no se está acostumbrado, puede ser la causa de la no comprensión del problema. También, la incapacidad de ponerse en situaciones hipotéticas o supuestas puede llevar a no entender el problema.
En una interesante experiencia citada por Mussen (1996), se plantea a varios niños la siguiente pregunta: “Un pez de tres cabezas voló 4 kilómetros un día y 3 kilómetros al día siguiente. ¿Cuántos kilómetros voló en los dos días?”.
La mayoría de los niños de 6 y 7 años, simplemente se negaron a considerar el problema, pues no lo comprendían en su sentido hipotético. Para ellos, simplemente no existen peces de tres cabezas y, además, los peces no vuelan. En cambio, los niños de 10 años podían resolver el problema correctamente, pues aceptaban su condición de hipotético.
2) El olvido de los elementos del problema. En uno de los clásicos experimentos de Piaget, el experimentador muestra a un niño 8 caramelos amarillos y cuatro caramelos castaños y luego le pregunta: ¿Hay más caramelos amarillos o más caramelos?. El niño debe ser capaz de recordar por lo menos tres hechos del problema: a) el número de caramelos amarillos; b) el número de caramelos castaños y c) que el examinador dijo “más amarillos o más caramelos” y no “más amarillos o más castaños”. Los niños de 5 años probablemente dirán que hay más amarillos; en cambio, un niño de 8 años dirá que hay más caramelos.
3) La falta de conocimientos. Hay ocasiones en las que a pesar de que la persona comprende el problema y lo recuerda, sin embargo es incapaz de llegar a una solución por no tener los conceptos o reglas necesarios para encontrarla. Son las experiencias de vida de la persona las que entregan los elementos cognoscitivos necesarios para enfrentar los problemas.
Lamentablemente, esto no es considerado en algunos tests de inteligencia infantil que no toman en cuenta las diferencias de experiencia en niños de distintos medios sociales y culturales. Cuando se pregunta a un niño de clase media capitalina, residente por ejemplo en el barrio Las Condes, ¿qué debes hacer si un niño más chico que tú empieza a pelear contigo?, lo más probable es que responda “me iría a mi casa” o bien “le diría a un adulto”, respuesta que es calificada como adecuada en el test y por lo tanto recibe puntuación. Creemos, sin embargo, que si se hace la misma pregunta a un niño de La Legua, éste respondería “le devuelvo los golpes”, respuesta que es calificada como incorrecta en el test. Sin embargo, ambas respuestas son adecuadas si consideramos su carácter de adaptativas a la situación en la cual el niño se desenvuelve.
4) La posesión de otras reglas. La influencia de las creencias en contra de la creatividad es mucho más fuerte de lo que uno podría imaginarse. Las personas tienen muchas dificultades en desarrollar soluciones que vayan en contra de aquello que han aprendido desde pequeños y que con anterioridad les ha sido útil. Es difícil ir “en contra de la costumbre”.
En la India, los cachorros de elefante son entrenados atándolos por la pata a un árbol con una cuerda delgada. Cuando crecen, si se les ata una cuerda similar, es decir delgada, a un árbol, los elefantes nunca la romperán, a pesar de que ahora tienen la fuerza necesaria como para botar el árbol entero. Su “Sistema de Creencias” les dice que las cuerdas los mantienen atados.
Uno de los factores que atentan, por ejemplo, contra el avance de las ciencias es la fe que los hombres ponen en aquello que alguna vez han aprendido. Basta pensar solamente en lo difícil que fue conseguir que las hipótesis de Darwin fuesen aceptados por los científicos del siglo pasado.
5) El miedo al error. La mayor parte de las personas comunes y corrientes tienen miedo a la crítica de que pueden recibir cuando fracasan en la solución de un problema. Por otra parte, nadie desea sentirse avergonzado ante sí mismo por no haber alcanzado los niveles de rendimiento que ha asumido como propios. Es decir, ninguna persona quiere sentir dudas con respecto a sí mismo como consecuencia de haber cometido un error. Por ello, generalmente es más fácil evitar dar una respuesta ante un problema, cuando no se está seguro de la solución.
Los obstáculos a la creatividad a través del desarrollo
No en todas las edades se presentan los mismos obstáculos que frenan la creatividad. En la etapa preescolar prima la falta de comprensión o bien el olvido de los elementos del problema. En la edad escolar, en cambio, el factor dominante es el miedo al fracaso. En la edad adulta, por su parte, la creatividad es obstaculizada por los viejos sistemas de creencias que impiden la llegada de ideas nuevas.
La disposición a “aprender a aprender”
Existe un fenómeno llamado “disposición al aprendizaje” o “aprender a aprender”. Consiste en la actitud o disposición adquirida a prestar atención a los estímulos que vienen al caso en el problema presentado y a desechar las hipótesis inadecuadas. Es decir, las personas aprenden una forma general de solución para un tipo especial de problemas.
De esta manera, si alguien juega a contestar crucigramas todos los días, su eficiencia en encontrar las respuestas correctas mejorará constantemente con la práctica, a pesar de que los crucigramas mismos son diferentes cada día.
A través del proceso de “aprender a aprender”, es posible conseguir una mayor eficiencia debido a: a) se presenta una mayor flexibilidad para eliminar las hipótesis incorrectas; b) se encuentra disponible un mayor número de hipótesis y c) aumenta la confianza en poder dar con la solución correcta.
"Ser más creativo no es importante porque se pueda producir más y mejor, sino porque forma parte del derecho a plenitud que tiene toda persona; y el deber de toda comunidad, o Estado, respecto de sus ciudadanos de brindar las condiciones que faciliten ese desarrollo y evitar todo lo que lo perturbe.
La capacidad imaginativa forma parte indisoluble del derecho a trazarse horizontes dignos para la propia vida.
El niño que trabaja con arcilla modela su vasija y la vasija lo modela a él. El que juega a cambiar finales de cuentos va descubriendo que en la vida también hay libertad y maneras para modificar lo que parecía un final obligado."
Luis Pescetti
¿Cómo mejorar el pensamiento crítico y la creatividad?
Es posible aprender reglas de lógica y de razonamiento que aumenten la habilidad para resolver problemas y la creatividad. Algunas de las estrategias que ayudan a pensar más críticamente y a evaluar de una manera más creativa los problemas. tanto de la vida diaria como los de tipo académico (por ejemplo, para responder un examen) son las siguientes:
Las técnicas a utilizar deben fortalecer integralmente la creatividad. En otras palabras, al pretender desarrollar la creatividad es necesario considerar que ésta, la creatividad, no es un elemento aislado, sino que hábitos, creencias, destrezas y el entorno social, entre muchas cosas, están interviniendo en lo que se denomina creatividad. Cada tarea dirigida hacia el desarrollo de la creatividad deberá de ser una tarea que ataque puntualmente a un hábito, alguna habilidad, alguna forma de hacer las cosas, alguna forma de concluir las cosas.
1. Redefinir los problemas. Cuando nos enfrentamos a un problema cualquiera, debemos ser capaces de modificar los supuestos con los que hemos partido. Es posible, por ejemplo, replantearse el problema a un nivel más abstracto o más concreto que su presentación original.
Veamos, por ejemplo el siguiente problema:
Durante los últimos años, la señorita Marianela ha sido cortejada por 3 jóvenes. Tras algunas cavilaciones, ha decidido dejar de jugar con sus sentimientos y elegir al que tenga más sentido común.
Un día reúne a los tres pretendientes en su casa y les dice:
-"Voy a separarlos en tres habitaciones, ponerles una venda en los ojos y besarles en la frente. Puedo hacerlo con los labios pintados o sin pintar. Después os volveré a juntar y os quitaré la venda. Aquel de vosotros que no vea marcas de lápiz de labios en la frente de los otros dos, puede reír a carcajadas. El primero que pueda proporcionarme pruebas de que lleva la marca de mis labios en su frente será mi esposo. Los otros dos espero que sigan siendo mis amigos puesto que mis besos son sinceros".
Dicho esto, comenzó el juego y besó a los tres pretendientes con los labios pintados. Cuando los tres volvieron a reunirse y se quitaron las vendas hubo un prolongado silencio. Cada uno de los tres enamorados respiraba profundamente y pensaba con todas sus fuerzas pues era la prueba más complicada de sus vidas. Finalmente se rompió el silencio y Juan Andrés gritó "¡Tú me has besado con los labios pintados!". La señorita Marianela quedó tan impresionada tras escuchar el razonamiento del pretendiente que prometió casarse inmediatamente con él.
¿Cuál fue el razonamiento de Juan Andrés?
(Solución en la próxima página)
Quien haya llevado el problema a un nivel concreto, es decir, plantearse: ¿qué vieron los otros pretendientes?, puede llegar a la solución correcta.
2. Fragmentar. Al descomponer una idea o concepto en las partes que lo conforman, muchas veces se facilita la resolución de los problemas. Mediante la fragmentación, es posible encontrar nuevos enfoques para solucionar el problema, dado que se examina por separado cada una de las partes que lo constituyen.
3. Evaluar críticamente. Hay que tratar de no aceptar pasivamente los supuestos o las aseveraciones que se formulan en los problemas. Es conveniente considerar de manera crítica el material presentado y considerar todas sus posibles implicaciones y contradicciones.
4. Utilizar analogías. Las analogías entregan marcos de referencia alternativos para interpretar los hechos. Por ejemplo, si el problema se refiere a los seres humanos, buscar analogías entre los animales y viceversa.
5. Pensar en forma divergente. Es decir, no pensar en el uso más lógico o común de un objeto, sino considerar cuál sería su utilidad si nos fuera prohibido usarlo de la manera convencional. (Vuelva a examinar el problema del destornillador).
Este "pensamiento divergente" corresponde a lo que también se conoce con el nombre de "pensamiento lateral". En la Red Internet es posible encontrar un gran número de problemas de ingenio que ayudan a desarrollar esta forma de pensamiento. Un ejemplo de este tipo de problemas es el siguiente:
Un hombre yace muerto en un campo. A su lado hay un paquete sin abrir. No hay nadie más en el campo. ¿Cómo murió?.
Ayuda: A medida que el hombre se acercaba al lugar donde se le encontró muerto, sabía que irremediablemente moriría.
(Solución al pie de la próxima página)
6. Experimentar con diferentes soluciones. Muchas veces es conveniente usar diferentes caminos para encontrar las soluciones. Usar, por ejemplo, enfoques verbales, matemáticos, gráficos, etc. Traer a la mente todas las ideas que se pueda, aunque aparezcan como ridículas o extrañas.
Solución al problema anterior:
Cualquiera de los tres pretendientes podría haber dado la misma respuesta. Al principio, Juan Andrés supone que no hay marca de labios en su frente y puesto que ve que los otros dos sí la tienen, ninguno puede reír a carcajadas. Cualquiera de los otros pretendientes debería ver una frente con marca de labios y la otra sin ella. Entonces razonarán que si nadie se ríe es porque no hay dos frentes sin marca de labios, pero como nadie hace ese razonamiento, Juan Andrés deduce que el también debe tener los labios de su amada grabados en su frente.
EL LENGUAJE
Una de las formas en que los seres humanos se diferencian de los otros animales es por la creación y el uso del lenguaje. Edward Sapir (1963) escribió: “El don del discurso y del lenguaje bien organizado son característicos de todos los grupos conocidos de seres humanos… La verdad es que el lenguaje es esencialmente perfecto en expresión y comunicación en todos los grupos humanos conocidos. De todos los aspectos de la cultura, puede afirmarse, casi con certeza, que el lenguaje fue el primero en recibir una forma altamente perfeccionada y que su perfección esencial es un requisito para el desarrollo integral de la cultura”.
Los seres humanos utilizamos el lenguaje de dos formas. La primera, es para representarnos el mundo, es decir, para razonar, pensar, fantasear. Cuando empleamos el lenguaje como un sistema representacional, estamos creando modelos de nuestra propia experiencia, modelos que están basados en las percepciones que tenemos del mundo. El segundo modo de usar el lenguaje, es para comunicarnos unos a otros nuestras representaciones del mundo; éste es, en sentido estricto, una forma especial del lenguaje representacional: al comunicarnos con otras personas, estamos representando para otros nuestras propias representaciones.
Trataremos de plantear de otra manera la clasificación anterior. En una primera instancia utilizamos el lenguaje para representar nuestra experiencia como un proceso íntimo y privado (siento un estímulo que proviene del interior de mi cuerpo y asigno un nombre a esta percepción: “me duele el estómago”). Luego, comunico a la persona que se encuentra junto a mí lo que me está pasando (“oye, me duele el estómago”); esta representación a otra persona de nuestra representación de la experiencia que he tenido, es un proceso eminentemente social.
El lenguaje permite entonces que las personas se comuniquen entre sí, transmitiendo sus experiencias. Esta característica nos permite aprender muchas más cosas que las podríamos aprender sólo en base a la experiencia directa. La mayor parte de las conocimientos que poseemos nos ha sido transmitida a través del lenguaje; la cultura de una sociedad pasa de generación en generación fundamentalmente a través de la palabra hablada o escrita. El lenguaje está presente en todos los procesos cognoscitivos: en la memoria, el pensamiento, la solución de problemas, el razonamiento, etc.
El estudio de los procesos subyacentes al desarrollo del lenguaje es uno de los temas más abordados por psicólogos y lingüistas en los últimos años. Ya está relativamente comprobado que la adquisición del lenguaje no puede explicarse de acuerdo a un esquema asociacionista simple, en base a recompensa y castigo o debido a una simple imitación. Es la maduración biológica la que posibilita que, a una edad determinada y habiendo tenido una experiencia adecuada, el niño empiece a comunicarse con los demás.
Los elementos formales del lenguaje
La estructura básica del lenguaje se apoya en la gramática. La gramática es un sistema de reglas que determina cómo podemos expresar nuestros pensamientos. El lenguaje tiene tres componentes principales, de los cuales se ocupa la gramática: la fonología, la sintaxis y la semántica.
La fonología es el estudio de las unidades elementales del lenguaje, que se llaman fonemas. Los fonemas son los sonidos básicos de cada lengua, los que se combinan para formar palabras. La mayor parte de los fonemas son vocales y consonantes, que equivalen aproximadamente a las letras del alfabeto. Cada lengua tiene sus propias reglas que controlan la combinación de fonemas y que permiten que algunos fonemas puedan unirse a otros y prohibe asimismo algunas combinaciones (así, por ejemplo, en el mapudungun hay palabras que se inician con la combinación “ng” – Ngenechen –combinación que no es permitida en castellano).
La sintaxis tiene que ver con las reglas sobre cómo combinar las palabras y las frases para formar enunciados. Según la Enciclopedia Salvat Multimedia (1997), sintaxis es “parte de la estructura gramatical de una lengua que abarca las normas relativas a la combinación de las palabras en unidades mayores (especialmente en oraciones) y las relaciones contraídas por las palabras dentro de dichas unidades”. Es precisamente la estructura de la oración la que le da sentido; si se destruye la estructura, ésta pierde todo sentido.
Veamos, por ejemplo, que ocurre con la oración anterior si alteramos su sentido:
Es precisamente la estructura de la oración la que le da sentido; si se destruye la estructura, ésta pierde todo sentido.
Al alterar el sentido:
Pierde la la de sentido si le estructura precisamente se todo oración ésta sentido que estructura destruye la la da es.
Parece ser entonces que el significado que damos a una oración tiene más que ver con la forma en que está estructurada, que con las palabras mismas que la componen. Si leemos a Julio Cortázar en Rayuela (1984) encontramos oraciones como la siguiente:
“Apenas él le amalaba el noema,
a ella se le agolpaba el clémiso,
y caían en hidromurias, en salvajes ambonios,
en sustalos exasperantes”
Aunque son palabras inventadas por Cortázar, es fácil entender que está refiriéndose a un encuentro amoroso. Es decir, que si el texto sigue las reglas del lenguaje (en este caso de la sintaxis), es relativamente simple atribuirle un significado.
Por último, la semántica se refiere a las reglas que gobiernan el significado de las palabras y los enunciados. Las reglas de la semántica permiten transmitir matices en las oraciones. Así, por ejemplo un niño puede llegar corriendo a casa y gritar “un perro mordió a mi hermana”, porque está comunicando un hecho que acaba de ver; en cambio, si al día siguiente le preguntan en la escuela por que no asistió a clases su hermana, podrá decir “a mi hermana la mordió un perro”. Dos formulaciones distintas para un mismo hecho, y que transmiten representaciones diferentes de esa situación.
El lenguaje, en sí mismo, es sumamente complejo. Y, sin embargo, la mayor parte de las personas lo aprenden sin ni siquiera estar conscientes de las reglas mismas de la gramática. A continuación, examinaremos cómo se presenta este proceso.
Los precursores del habla
Aún cuando es posible decir que el habla propiamente tal se inicia con las primeras palabras que pronuncia el niño, la verdad es que varios meses antes de emitir sus primeras palabras comprensibles ya el niño ha aprendido el significado de los sonidos y de las estructuras sonoras del lenguaje. Desde muy temprana edad, los niños están captando y analizando el lenguaje que escuchan a las personas que los cuidan y, de una manera u otra, están reaccionando ante ese lenguaje.
A las pocas semanas de nacidos, los niños son capaces de percibir y de reaccionar frente a los sonidos vocales. Pueden reaccionar frente a sílabas tales como ba y pa; saben localizar los sonidos y ya a la edad de tres meses pueden distinguir la voz de su madre de la de otras mujeres.
Más o menos a finales del segundo mes, los bebés empiezan a “zurear”. Zurear, en sentido estricto, designa la acción de la paloma cuando emite arrullos; en el caso del niño se refiere a la acción de emitir sonidos del tipo “aggg”, a lo que llamamos “decir agú”. Este “zureo” parece ser absolutamente independiente del aprendizaje o de la percepción auditiva, ya que también se observa en niños sordos nacidos de padres sordomudos.
Aproximadamente a los 5 a 6 meses, los niños empiezan a balbucear. Se entiende por balbucear el “hablar con pronunciación dificultosa y vacilante” (Enciclopedia Salvat Multimedia, 1997). Los niños empiezan a combinar vocales y consonantes en sucesiones de sílabas; por ejemplo “ba ba ba”. Es diferente del zureo, ya que las emisiones de voz son mucho más parecidas al lenguaje de verdad y los niños son capaces de darle entonaciones que se asemejan a peticiones, preguntas o enojos. El fenómeno del balbuceo dura por unos seis a ocho meses, e incluso hay muchos niños que aunque ya han emitido sus primeras palabras, continúan balbuceando mientras juegan.
Es interesante anotar dos fenómenos que se presentan en el balbuceo. En primer lugar, cuando los niños balbucean emiten todo tipo de sonidos, incluso aquellos que no pertenecen al idioma el que están enfrentados. En segundo lugar, que incluso los niños sordos tienen una forma particular de balbuceo: cuando reciben desde su nacimiento estimulación de lenguaje por señas, “balbucean” con sus manos.
Poco a poco el balbuceo empieza a asemejarse al idioma específico que se habla en el entorno del niño, empezando por reflejar la entonación y el timbre, y más adelante los sonidos específicos. Hay controversia entre los especialistas en el desarrollo del lenguaje en cuanto a si existen o no conexiones entre el balbuceo y la adquisición posterior del lenguaje. Hay quienes aseguran que el balbuceo del niño contiene todos los sonidos de todas las lenguas y que, por lo tanto, será a través del aprendizaje y del reforzamiento que algunos sonidos se mantendrán y otros serán desechados del repertorio. Otras autoridades, en cambio, opinan que existen sonidos que de hecho no son balbuceados por el niño y que, por lo tanto, deben ser aprendidos posteriormente (esto se da, por ejemplo, en el inglés). Por otra parte, no ha podido establecerse relación entre la cantidad de balbuceo y la edad en que el niño empieza a hablar o con la calidad de su lenguaje algunos años más tarde.
Antes de que aparezca el habla propiamente tal, el niño manifiesta sus necesidades de comunicarse, mirando a los adultos, haciendo gestos, señalando cosas y vocalizando. Ya al acercarse a los 12 meses de vida, el niño parece haberse dado cuenta de que los adultos pueden proporcionarle los objetos que él necesita y, por ello, empieza a emitir peticiones de ayuda para la satisfacción de sus necesidades. Según Elizabeth Bates (1976), “el uso de palabras para referirse a objetos surgió gradualmente de la acción de comunicarse.”
Alrededor de los doce meses de edad, el niño empieza a decir sus primeras palabras. Son, por lo general, palabras monosilábicas (“pa”, “ma”) o bisilábicas (“mamá”, “papá”) y que se refieren a objetos o personas destacadas en el ambiente del niño. Dado que el niño de esta edad se orienta sobre todo hacia el movimiento (etapa sensoriomotriz, según la teoría de Piaget), muchas de sus primeras palabras se refieren a cosas que se mueven y, en particular, a los primeros actos del niño. Por lo general, las primeras palabras se refieren a personas importantes para el niño (papá, mamá, guagua), alimentos (papa, leche), partes del cuerpo (nariz, ojo), ropa (zapato), animales (perro, gato) y vehículos o juguetes (auto, camión).
Es importante precisar que las primeras palabras de los niños no parecen solamente nombrar objetos, sino que también se refieren a acciones que han ocurrido. Así, por ejemplo, cuando el niño dice “perro” no sólo se refiere al animal, sino que parece querer decirnos que “un perro acaba de pasar”.
Entre el año y los dos años de vida, el niño habla casi solamente en base a palabras aisladas, las cuales representan objetos, acciones, solicitudes, o bien expresan emociones. Es preciso entender el contexto en el que se da el lenguaje infantil, para poder comprender el significado que el niño está atribuyendo a la palabra. Si interpretamos las primeras palabras del niño unidas a sus gestos y entonaciones podremos entender mucho mejor qué es lo que el niño está tratando de comunicarnos.
Alrededor de los dos años de edad, el niño empieza a combinar palabras en oraciones que, en un primer momento, incluyen sólo dos palabras: “mamá papa” para expresar que necesita alimento; “papá auto” con lo que tal vez quiere significar que el padre está llegando a casa en su vehículo o que desea que lo lleven a pasear en el auto del papá (insistimos en la necesidad de interpretar el contexto y la entonación de la verbalización infantil).
Una vez que el niño ha empezado a emitir oraciones de dos palabras empieza, al principio lentamente, a combinar cada vez más y más palabras. Al cumplir dos años de edad, la mayoría de los niños poseen un vocabulario de más de cincuenta palabras; de allí en adelante, el vocabulario aumenta a pasos acelerados.
Sin embargo, es preciso señalar que las actuales teorías explicativas del desarrollo del lenguaje han dejado de considerar el número de palabras como parámetro del desarrollo. En la actualidad, más bien se examina la estructura del lenguaje utilizado, es decir, la capacidad de combinación de palabras que tenga el niño. A ello nos referiremos en la siguiente sección, al examinar las teorías sobre el desarrollo del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje según Brown
Roger Brown es profesor de la Universidad de Harvard y ha dedicado gran parte de sus estudios a la investigación del desarrollo temprano del lenguaje. Una de sus investigaciones más conocidas fue realizada mediante un estudio longitudinal de tres niños a partir del momento en que empezaron a combinar palabras. Lamentablemente, no hemos podido obtener información acerca de investigaciones realizadas en nuestro país o en otros países de habla hispana, que nos permitieran comparar los resultados obtenidos por Brown con nuestra realidad. Por ello, citamos solamente los resultados más destacados de la investigación de Brown, sin analizar en detalle cada una de las etapas de desarrollo a las que se refiere.
Brown parte de la idea de que no puede tomarse la edad cronológica como un índice del desarrollo lingüístico, dado que existen muchas diferencias entre los niños en lo que respecta a la velocidad de adquisición del lenguaje. Para él, el mejor índice del desarrollo lingüístico es el tamaño medio de la emisión (TME). Para poder medir el tamaño medio de la emisión, es preciso considerar los morfemas que se encuentran en cada oración. Se entiende por morfema una unidad constitutiva del habla, que tiene significado. Así, por ejemplo, la palabra papa o gato son morfemas, pero también lo son terminaciones tales como ido o ado, que tienen un significado de tiempo pasado, o la terminación s que significa plural. Tenemos entonces, que la palabra gato contiene un morfema, mientras que la palabra gatos contiene dos morfemas, ya que además del significado propio del animal “gato” contiene el significado plural de que se trata de “dos o más gatos”.
Siguiendo a Brown, tenemos entonces que cuando el niño empieza a hablar, la mayor parte de sus emisiones son palabras aisladas como “mamá”, “guagua”, por lo cual el tamaño medio de la emisión (TME) es de 1,0. Pero, cuando el niño empieza a combinar palabras, el valor medio de la emisión se eleva y si el niño dice, por ejemplo “da papa” está emitiendo un TME de 2.00.
Brown plantea la existencia de cinco etapas del desarrollo lingüístico temprano. Inicia esta clasificación por etapas en el momento en que el niño es capaz de emitir una frase de dos palabras (Etapa I: TME = 2.0) para llegar hasta la quinta etapa, en la cual el TME es de 4.0 morfemas. Es importante señalar que en cada etapa hay muchas variaciones en el tamaño de las emisiones; es decir, un niño que puede presentar un TME de 2.5, emite emisiones de 1 morfema (papa), emisiones de 4 morfemas e incluso de 5 morfemas. La determinación de la etapa en que se encuentra es a través del promedio de las emisiones.
Las primeras oraciones emitidas por los niños son de tipo “telegráfico” (“da pelota”) y están constituidas fundamentalmente por sustantivos, verbos y unos pocos adjetivos. Cuando hablamos de “telegráfico” nos referimos a una forma de hablar en la que por lo general no existen preposiciones, conjunciones ni artículos. Al hablar telegráficamente, el niño no dice “yo estoy viendo un auto”, sino simplemente omite las palabras que no son muy importantes y dice, por ejemplo, “veo auto”.
Es interesante el fenómeno de que las primeras oraciones del niño presentan, por lo general, una sintaxis adecuada, es decir, el orden de las palabras es correcto. Por supuesto que mientras están aprendiendo a hablar, los niños cometen muchísimos errores, por ejemplo cuando dicen “morido” en vez de “muerto”. Pero estos errores se deben básicamente a que están aprendiendo reglas gramaticales y estas reglas (como toda regla) se aplican a los verbos regulares, en los cuales las terminaciones son “ado” o “ido”. Esta aplicación de las reglas del lenguaje en casos que no son adecuados se conoce con el nombre de sobregeneralización. Sólo cuando estén bastante más avanzados en el desarrollo del lenguaje, los niños serán capaces de aprender las formas verbales irregulares.
A través de sus oraciones telegráficas, los niños están expresando una rica variedad de significados. Para poder comprenderlos a cabalidad, es necesario que el adulto se sitúe en el contexto en que habla el niño; en este sentido, Brown habla del “método de la interpretación rica”. Cuando se comparan los significados proporcionados por niños de diferentes países, culturas y lenguas, es posible apreciar que “existe una sorprendente uniformidad en los diferentes niños y lenguas, por lo que toca a las clases de significados expresados en sencillas expresiones de dos palabras, lo cual nos indica que el desarrollo semántico está estrechamente vinculado al desarrollo cognoscitivo general” (Slobin, 1971).
Es necesario recordar que Brown realizó sus investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje con niños de habla inglesa, por lo que tal vez algunos de los ejemplos que él expone no son muy comprensibles para quienes hablamos castellano. Sin embargo, si pensamos en que en cada lengua hay ciertas terminaciones de palabras que son, podríamos decir, características, será más fácil comprender la explicación de Brown.
Los niños de la segunda etapa empiezan a incluir terminaciones de palabras que determinan características de pasado, pluralidad y posesividad, así como también algunas preposiciones y, de vez en cuando algún artículo. La adquisición de estas formas de lenguaje se da de manera paulatina y su utilización por parte del niño va mejorando poco a poco a medida que pasa el tiempo.
Si bien la velocidad con que se adquieren estas formas lingüísticas difiere de un niño a otro, el orden de adquisición es muy similar en todos los niños. En los casos estudiados por Brown, los niños pudieron dominar primero la forma del gerundio (“ing”) y luego las formas de pasado regular e irregular.
Es interesante el desarrollo del uso de los negativos. Según Brown, la capacidad para usar las oraciones negativas se desarrolla a través de tres etapas. En la primera de ellas, simplemente se pone una palabra negativa antes o después de una afirmación (por ejemplo, “no pon tatos”= “no me pongas los zapatos”, o bien “pon tatos no”). Luego, en una segunda etapa, los niños de habla inglesa empiezan a usar correctamente las negaciones, poniéndolas entre el sujeto y el verbo, pero sin tener todavía un uso correcto de las contracciones negativas. Tan sólo en la tercera etapa, los niños han adquirido las reglas adultas del uso de la negación, usando correctamente la palabra negativa “not”.
He planteado con toda intención este último tema – el uso de la negación en niños de habla inglesa – para poder abordar el que en mi opinión es un problema fundamental: ¿pueden generalizarse los resultados proporcionados por Brown, basados en datos obtenidos exclusivamente con niños de habla inglesa, a niños que hablan otras lenguas?.
Si pensamos en la estrecha relación existente entre el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo del lenguaje, deberemos concluir que dado que el desarrollo de la cognición es relativamente similar en todos los niños normales, el desarrollo del lenguaje debería seguir también los mismos pasos y debería darse aproximadamente en los mismos momentos en niños de países tan lejanos como Chile, China, Zambia o Alemania. Sin embargo, aún cuando el desarrollo cognoscitivo sea similar en todos estos niños, la adquisición del lenguaje será determinada también por las formas gramaticales características de cada lengua. Con ello quiero decir que hay lenguas en las cuales, por ejemplo, el aprendizaje de la formación del plural es más fácil que en otras, con lo cual los niños de los países en los que se hable esa lengua podrán aprender antes el uso de palabras plurales.
La teoría de Skinner
Los psicólogos que adhieren a la teoría del aprendizaje explican la adquisición del habla como resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas, así como por la acción de reforzamientos o recompensas. Quien ha analizado mejor la aplicación de los principios del reforzamiento al desarrollo del lenguaje ha sido Skinner, en su obra Conducta verbal (1957). De acuerdo a Skinner, el lenguaje se aprende mediante el condicionamiento operante, debido a los reforzamientos selectivos que entrega el ambiente a los sonidos y combinaciones de sonidos emitidos por el niño.
Se supone, entonces, que el niño emite sonidos absolutamente al azar o bien imitando los sonidos que escucha en su ambiente. Los padres o en general los adultos que los cuidan, recompensan determinados sonidos mediante sonrisas o elogios. Estos sonidos que son recompensados tendrán entonces mayor posibilidad de volverse a repetir.
A medida que el lenguaje del niño se va aproximando cada vez más al lenguaje de los adultos, las recompensas van aumentando y por lo tanto el habla correcta va siendo reforzada cada vez más y mejor. También las imitaciones que hace el niño del lenguaje de los padres son recompensadas por éstos, con lo cual el niño aprende a pronunciar mejor y va aumentando también su vocabulario.
La teoría de Bandura sobre el aprendizaje del lenguaje
Albert Bandura, teórico del aprendizaje social, no concede tanta importancia al reforzamiento de las conductas verbales, sino que cree que la mayor parte de lo que el niño aprende es resultado de la observación y de la imitación de la conducta de un modelo.
La posición de Bandura es bastante lógica, si pensamos en que un niño no podría adquirir la lengua si no está en contacto con otra persona que le sirva de modelo. Los niños están escuchando el habla que se emite a su alrededor y así acumulan información respecto a este lenguaje. Cuando los padres hablan con sus hijos, les están presentando modelos de habla los cuales serán imitados por el niño.
¿Es suficiente la teoría del aprendizaje para explicar la adquisición del lenguaje?
No cabe duda de que tanto la imitación como el reforzamiento juegan un papel en el desarrollo del lenguaje, pero no bastan para explicar fenómenos tales como las inferencias que hacen los niños acerca del uso correcto de las palabras así como de sus significados.
Mussen (1996) cita un experimento en el cual se presentaron tres juguetes distintos a varios niños de 2 años de edad. Uno de los juguetes era un camión, otro una muñeca y el tercero era una forma de madera que en realidad no representaba nada. La experimentadora le pedía a los niños que le pasaran el “zoob” y, en todos los casos, los niños eligieron sin vacilación la forma de madera que no conocían. Es decir, como conocían el camión y la muñeca, podían inferir que el tercer objeto tenía que ser el “zoob” (zoob es una palabra inexistente en el idioma inglés).
Tampoco el modelamiento parece poder explicar completamente la adquisición del habla. Si bien los padres continuamente están expandiendo las oraciones telegráficas de los niños (por ejemplo, el niño dice “guagua papa” y el padre o la madre expanden la frase diciendo “el niño quiere tomar la papa”), no ha podido comprobarse que la expansión mejore los conocimientos gramaticales de los niños.
Uno de los críticos más destacados de la teoría conductista del desarrollo del lenguaje ha sido Noam Chomsky, cuya posición hemos revisado en el capítulo 6. Rogamos al lector comparar las posiciones de este teórico con las expuestas más arriba.
Lenguaje y Cognición
Además de ser un instrumento para la interacción social a través de la comunicación, el lenguaje está también estrechamente relacionado con las funciones cognoscitivas tales como el pensamiento, la memoria, la formación de conceptos y la solución de problemas.
Según la hipótesis del relativismo lingüístico, idea defendida por lingüistas tales como Benjamín Lee Whorf (1956), es el lenguaje quien da forma y determina el modo en que los integrantes de una cultura determinada perciben y comprenden el mundo. De acuerdo a esta posición, el lenguaje nos proporciona categorías que nos sirven para construir nuestra visión de las personas y acontecimientos del mundo que nos rodea. Es decir, sería el lenguaje quien moldea y produce el pensamiento.
Las investigaciones de los psicólogos no han confirmado la hipótesis del relativismo lingüístico. Por el contrario, cada vez se afirma más la idea de que es el pensamiento quien produce el lenguaje y no viceversa. Confirman esta posición, por ejemplo, las investigaciones realizadas con niños sordos que presentan grandes deficiencias en el desarrollo del lenguaje y que, sin embargo, resuelven problemas cognoscitivos tan bien como los niños que oyen perfectamente.
Jean Piaget y sus seguidores opinan que el desarrollo del lenguaje forma parte del desarrollo cognoscitivo y que son los niveles de logro cognoscitivo quienes están reflejándose en los avances del lenguaje. Para Piaget, el pensamiento, en su forma de inteligencia sensoriomotriz, comienza a desarrollarse incluso antes de que aparezca el lenguaje en el niño.
“… numerosos investigadores han llegado a una suerte de consenso en lo tocante al desarrollo temprano de la adquisición del lenguaje, el cual puede resumirse brevemente de la manera siguiente: durante el período que precede al habla, el niño está atareado en la construcción de un repertorio de conceptos cognoscitivos fundamentales, que son maneras de organizar y comprender sus experiencias. Su tarea, en lo que respecta a la adquisición del lenguaje, consiste en descubrir los mecanismos lingüísticos mediante los cuales puede expresar dichos conceptos. En otras palabras, la adquisición del lenguaje consiste en gran parte en saber cómo trasladar desde un sistema de representaciones (las nociones conceptuales prelingüísticas del niño) hasta otro (el lenguaje)…”
M. F. Bowerman (1976)
Podemos plantear entonces que el desarrollo lingüístico consiste en realidad en aprender a expresar con palabras lo que uno ya sabe. Es por ello que es posible que un niño sea capaz de agrupar objetos en categorías, cuando todavía no es capaz de dar nombre a esas categorías. Es, entonces, la cognición la que dirige el desarrollo del lenguaje y no a la inversa.
La línea psicológica desarrollada en la Unión Soviética por Vygotski y Luria, entre otros, plantea un tercer punto de vista, que examinaremos a continuación, según el cual el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes.
El enfoque de Vygotski respecto al lenguaje
La contribución del psicólogo ruso Lev Semionovich Vygotski a la psicología moderna es, en la actualidad, ampliamente reconocida entre los psicólogos educacionales y del desarrollo del mundo occidental. Debido a sus importantes aportes respecto del origen social y a la naturaleza social de las funciones mentales superiores y en la comprensión de la cultura, así como por sus amplios intereses en filosofía, literatura y teatro, el filósofo Stephen Toulmin lo denominó "el Mozart de la psicología" (Kozulin, 1990).
Si bien la teoría psicológica de Vygotski abarca todos los procesos psicológicos, yendo desde la Psicología del Arte hasta el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, su interés principal estuvo siempre enfocado hacia el desarrollo del lenguaje y, en un sentido más general, en las relaciones entre el lenguaje y la conciencia.
Para Vygotski, el intelecto y el habla tienen raíces genéticas diferentes y se han desarrollado por caminos distintos (Kozulin, 1990). Basándose en los estudios hechos por Köhler acerca de la inteligencia de los chimpancés, Vygotski postula que “el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen” (Vygotski, 1979).
La propuesta de Vygotski es que la secuencia de convergencia entre el pensamiento y el lenguaje tiene cuatro estadios principales.
El primero es un “estadio primitivo” en el cual el habla es “preintelectual” y la inteligencia opera sin ayuda de la función verbal. Plantea que debe hacerse una distinción entre el habla preintelectual y el pensamiento preverbal (este pensamiento preverbal corresponde con el concepto de inteligencia sensoriomotriz, de Piaget).
El segundo estadio es el de la inteligencia práctica, en el cual el niño domina la lógica de la actividad de resolución de problemas a nivel sensoriomotor. Así, por ejemplo, el niño puede usar palabras tales como pero, porque, cuando, pero todavía no es consciente de las relaciones causales, condicionales o temporales.
En el tercer estadio, el niño empieza a utilizar medios simbólicos externos para resolver problemas internamente. Este estadio se caracteriza por elevadas emisiones de “habla egocéntrica” (concepto que comparte con Piaget). Este tipo de lenguaje es una forma transitoria entre el habla comunicativa primitiva y las formas verbales más maduras que tienen como función controlar la conducta y los pensamientos.
El cuarto y último estadio se caracteriza por la aparición de los procesos de internalización, gracias a los cuales el habla es capaz de convertirse en un “habla interna silenciosa”, la que es indispensable para planear acciones tanto intelectuales como verbales.
RESUMEN
Se entiende por cognición el conjunto de procesos mentales que permiten a los individuos conocer y comprender el mundo, mediante procesamiento de la información recibida, elaboración de juicios y toma de decisiones, asó como formas de describir a los demás su conocimiento y comprensión de los fenómenos.
Mediante el pensamiento, los seres humanos manipulan la información, mediante el uso de imágenes mentales o de conceptos. Los conceptos son un nivel más elevado de pensamiento que las imágenes mentales y nos permiten categorizar los acontecimientos, comprendiendo así más fácilmente el mundo en que vivimos.
Cuando nos enfrentamos a problemas, hacemos uso del razonamiento, que es un proceso mediante el cual utilizamos la información disponible para extraer conclusiones y tomar decisiones. Hay dos formas básicas de razonamiento: deductivo e inductivo.
Para buscar soluciones a los problemas es muchas veces conveniente usar "atajos mentales" tales como los algoritmos y las heurísticas. Son reglas que al utilizarse permiten alcanzar más fácilmente la solución del problema. La habilidad para resolver problemas es una de las más importantes habilidades cognitivas. Los métodos más comunes para solucionar problemas son el ensayo y error, la utilización de heurísticas y el "insight".
Una vez encontrada una posible solución al problema, es preciso evaluar si ésta es correcta y si es la mejor que podía encontrarse. Este proceso es conocido como "juicio" y puede verse afectado por obstáculos tales como la fijación funcional, el acomodo mental, el sesgo de confirmación o la impulsividad.
Es conveniente fomentar la creatividad en la persona, para que sea capaz de utilizar sis conocimientos previos de una manera original y constructiva. Hay varios obstáculos que impiden la creatividad, impidiendo la adopción de soluciones distintas de las acostumbradas. Existen, sin embargo, técnicas que permiten mejorar la creatividad y el pensamiento crítico.
El lenguaje es uno de los fenómenos humanos que más colabora al aprendizaje, permitiendo a las personas comunicar su propia experiencia y, por lo tanto, sus representaciones del mundo. En el capítulo hemos revisado el desarrollo del lenguaje desde varios puntos de vista, considerando la teoría de Roger Brown, de Skinner, de Bandura y de Vygotski.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Se entiende por pensamiento la ....................... de representaciones mentales.
2. Los conceptos nos permiten organizar los fenómenos en ................... .......................
3. En el razonamiento inductivo se infiere una ................. ................... a partir de casos específicos.
4. En las heurísticas de representatividad se juzga a las personas por el grado en que representan una .................... de individuos.
5. La resolución de un problema mediante el intento de reducir la diferencia entre el estado actual y el estado final o meta se conoce como ..............................
6. En los problemas de ....................................... hay que identificar las relaciones existentes entre los elementos de un problema y luego construir una nueva relación entre ellos.
7. ............................ es el término usado para describir la revelación súbita que suele acompañar a la solución de un problema.
8. Pensar acerca de un objeto exclusivamente en función de su uso típico se conoce como ..........................................
9. La generación de respuestas poco usuales frente a un problema, pero que son de todas maneras apropiadas, se conoce como ..........................
10. Usamos el lenguaje para ............................ el mundo y para .................................. las representaciones del mundo.
11. Para Brown, el mejor índice del desarrollo lingüístico es el ....................... ................. .............................
12. De acuerdo con Vygotski, los procesos de internalización permiten que el habla se transforme en habla ..............................................
13. Un prototipo es un esquema .................. donde se destacan los ......................... más sobresalientes del acontecimiento.
14. Un símbolo es una ....................... ... ................................. de representarse los acontecimientos concretos.
15. Validez de un concepto es el grado de ................. que tiene la comprensión individual de él, con la comprensión que tiene la comunidad social.
PALABRAS CLAVE
accesibilidad de un concepto
acomodo mental
algoritmo
análisis de medios y fines
balbucear
cognición
concepto
creatividad
disposición al aprendizaje
esquema
estatus de un concepto
fijación funcional
fonemas
fonología
gramática
heurística
heurística de disponibilidad
heurística de representatividad
imagen mental
impulsividad
inducción completa
inducción incompleta
internalización
juicio
morfemas
pensamiento
problema
problema bien definido
problema mal definido
prototipo
razonamiento
razonamiento deductivo
razonamiento inductivo
reflexión
relativismo lingüístico
semántica
sesgo de confirmación
silogismo
símbolo
sintaxis
solución de problemas
tamaño medio de la emisión
validez de un concepto
zurear
No hay comentarios:
Publicar un comentario