Su renovación se basa en métodos científicos rigurosos, sus planteamientos se caracterizan por tener una base eminentemente biopsicológica, y su pensamiento por ser de índole fundamentalmente psicológica. Décroly defendía primeramente el valor de la herencia y del medio ambiente y exigía después un conocimiento perfecto del niño, principalmente de su evolución afectiva.
Décroly parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedagógico, a la vez que tiene en cuenta la necesidad de la adaptación educativa a las nuevas exigencias externas y sociales. Señala que la escuela debe resaltar la necesidad de trabajar en colaboración con las aptitudes motrices, facilitándole al niño un material adecuado para lograr tal desarrollo psico-físico. La escuela debe ser hecha a medida, basándose en la educación de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades personales.
Fundamenta su didáctica en el principio de globalización y, basándose en este principio, crea un método ideovisual de enseñanza de la lectura, a través del cual el niño comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de descomposición espontánea, pasa al aprendizaje de palabras, sílabas y letras. El acto educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observación, la asociación y la expresión concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al niño, ayudándole a suplir sus carencias.
De ahí que los centros de interés se fundamenten en el estudio y análisis de las cuatro necesidades fundamentales del niño: alimentación, lucha contra la intemperie, defensa, necesidad de trabajo en compañía de otros, de descansar y divertirse.
Los aspectos básicos del pensamiento decroliano son:
a. Opone observación a dogmatismo.
b. La escuela tiene necesidad de adaptarse al niño, ser en continuo proceso de evolución.
c. Su método está basado en la actividad espontánea del niño, sugerida por las necesidades esenciales de su vida.
d. La escuela se dedica a la formación, desarrollo y perfeccionamiento de las tendencias sociales latentes en el niño.
e. Necesidad de un ambiente escolar natural, a través del cual se proporciona un mejor desarrollo infantil.
f. Los programas educativos tienen que ser adecuados al conocimiento de los niños.
g. El proceso perceptivo va de lo general y lo complejo a lo particular y simple.
h. Existencia de dos grandes principios metodológicos: el programa de ideas asociadas y los centros de interés, seguidos por la lectura ideovisual, el ambiente educador y los juegos educativos.
i. La percepción es inicialmente global (sincrética)
j. Nuestro primer conocimiento es de percepción: globalización.
k. El fenómeno de globalización se realiza dentro de la actividad mental, a través de la percepción, el recuerdo, el pensamiento y la memoria.
Sus aportes pedagógicos a la didáctica de la educación infantil lo podemos presentar en dos niveles:
a. a través de una valoración positiva:
-Contribuyó a una educación más activa, a una estimulación real del papel del niño en la educación, al desarrollo de la pedagogía experimental y a aumentar la importancia de la pedagogía escolar.
-Enriqueció de forma inmensurable la nueva educación con los principios de globalización y de interés en el conocimiento psicopedagógico infantil.
b. A través de una valoración negativa:
-Descuido de la totalidad del hombre.
-Las cuatro necesidades básicas humanas resultan demasiado naturalistas, y no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y la psique.
-Decroly da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas y descuida la educación de la voluntad.
-No fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educación.
Si la filosofía marxista de la praxis se mueve resueltamente en el ámbito socio-económico (la economía es la estructura constitutiva de la sociedad) y con decidida manifestación política (la lucha de clases, la victoria del proletariado, el establecimiento de la sociedad sin clases), el pragmatismo (angloamericano) de Carlos Peirce (1839-1914), de William James (1842-1910) y luego del pedagogo John Dewey (1859-1952) que se mueve en un ámbito social, no tiene como objetivo un preciso resultado político, pues no puede definirse como tal la democracia, a cuya realización debe tender la educación en amplitud y en profundidad.
Se ofrece la acción como criterio de la verdad, de manera que la educación tiene el fin de promover el desarrollo humano en función claramente operativa.
De aquí la necesidad de una metodología que permita la mejor funcionalidad educativa del ambiente en el que se vive: es la temática a la que se han dedicado sobre todo algunos discípulos y continuadores de Dewey, y especialmente W.H. Kilpatrick (1871-1928), el experimentador del método de los proyectos; Helen Parkhurst (1887-1959), ideadora del plan Dalton, basado en la colaboración y en el intercambio de la vida de grupo, y C. Washburne (1889-1968), a quien se debe la propuesta del plan de Winnetka, que es un plan experimental para ensayar nuevos métodos y evaluar sus resultados.
Por este camino, el pragmatismo escolar americano explícitamente se enlaza a las exigencias de la pedagogía experimental y a las escuelas nuevas del activismo del mundo europeo, especialmente franco-belga.
Con el nombre de activismo se designan numerosas experiencias escolares y propuestas pedagógicas que, aunque diversas en los presupuestos y en las conclusiones, concuerdan sustancialmente en algunos puntos:
a. El reconocimiento del valor esencial de la educación, más aún, de la experimentación en acto, pues la teoría sigue a la praxis.
b. La polémica en relación con la escuela tradicional, acusada de pasividad y de intelectualismo.
c. La escuela de trabajo o más genéricamente del hacer sustituye a la escuela del estudio.
d. Una relación más estrecha con la vida, se hace necesaria.
e. Empleo del tiempo libre para actividades escolares, pero igualmente educativas.
f. La centralidad del educando exige renovar la didáctica.
g. El respeto de las “dotes naturales”, evitando cualquier imposición y permitiendo la realización de una escuela a la medida.
h. Máxima consideración a la sociabilidad, bien como objetivo de la educación, bien como método y procedimiento didáctico (trabajo en grupo, etc.).
Estos aspectos y otros más analíticos han sido presentados por uno de los mayores exponentes del activismo, Adolphe Ferrière (1879-1960) que resumen la “carta” de las escuelas nuevas.
Si como primeras experiencias de estas escuelas son consideradas la de Abbotsholme, fundada por Cecil Redie, y la de Bedales, de J. Haden Badley (entre 1889 y 1892), no se puede descuidar que una anticipación notable de la experiencia activista se encuentra ya en la escuela de Jasnaia Polaina, fundada en 1859 por León Tolstoi (1828-1920), que concedía el máximo de libertad al educando e intentaba la realización de un programa que respondiese a las exigencias de las clases populares.
Hacia finales del siglo XIX, el español Andrés Manjón (1846-1923) fundó las “Escuelas del Ave maría”, escuelas al aire libre, de juego y de actividades espontáneas. En los Estados Unidos, Dewey aperturó su primera escuela experimental en 1896; poco tiempo después, seguían la escuela de trabajo en München, obra de Georg Kerschensteiner (1854-1932), centrada en el aprendizaje manual y con finalidades también profesionales; la escuela elemental del Ermitage, del belga Ovide Décroly (1871-1932, basada en los “centros de interés”, orientada a responder a las necesidades fundamentales del hombre y centrada en la aplicación del método global para el aprendizaje.
Las escuelas de Hermann Lietz (1868-1919), denominadas hogares de educación en el campo; las experiencias de las aves migratorias de Gustav Wyneken (1875-1964) y del scoutismo, debido a Robert Baden Powell (1875-1941), preocupadas todas ellas por una educación vivida en contacto con la naturaleza y basadas en la experiencia directa con las cosas y con los hombres.
La Ecole des Roches, de Edmond Desmolins (1852-1907), experimenta métodos activos de enseñanza, como propone también Roger Cousinet (1881-1973), defensor de la didáctica del trabajo libre por grupos, mientras que Eduardo Claparede (1873-1940) sostiene la necesidad de una escuela a la medida, realizable sobre la base de leyes psicológicas que reconducen la educación a los intereses y a las necesidades del niño, de manera que él pueda encontrar y mantener una posición de equilibrio con el ambiente en el que vive (educación funcional).
Conviene recordar, por la difusión tenida en Italia, el trabajo de grupo de cooperativas escolares de E. Profit (1867-1946), al que ha seguido el movimiento cooperativo de la enseñanza laica de Celestín Freinet (1896-1966), el ideador de la didáctica de la imprenta escolar.
También se puede nominar como activistas las metodologías para la escuela maternal propuestas por María Montessori, por las hermanas Agazzi y por otros educadores orientados a considerar el interés primario de la educación de la primera edad.
Con una orientación religiosa se mueven también otras experiencias y propuestas activistas que, lejos de considerar agotada la formación del educando en el plano mundano y socioprofesional, ponen los valores de la fe como absolutamente prioritarios, y por tanto los únicos idóneos para permitir una evaluación objetiva y universal de la experiencia educativa concretamente vivida.
Son testimonio significativo de lo anotado, Eugenio Dévaud (1876-1944), autor de la obra titulada “Para una escuela activa según el orden cristiano”; pero también se hace su defensor Federico Guillermo Förster (1869-1966), defensor de una educación de tipo voluntarista orientada a la realización del carácter.
Por otra parte, tenemos la “Educación en la encrucijada” de Jacques Maritain (1882-1973), que indica la necesidad de evitar los “siete errores” fundamentales:
1) olvidar el fin supremo del hombre,
2) negar la validez de una filosofía del hombre,
3) negar que la acción educativa tiene un significado individual,
4) olvidar la realidad concreta de la persona humana,
5) acentuar un intelectualismo científico y técnico,
6) desestimar las fuerzas de la razón,
7) la ilusión de que cualquier cosa puede ser aprendida; y así distinguir aquella educación activista que se limita a una visión puramente científico-naturalista y que descuida la consideración ontológico-metafísica.
A raíz de esta crítica, el filósofo-pedagogo formula la necesidad de una educación integral que no descuide ninguna actividad de la persona.
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