La educación habrá de ser transformada, en último término, en un medio de aprender a vivir viviendo. (Freire)
El existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al mundo social, como el único que puede salvar al hombre de la angustia y de la inactividad que podría asaltarle frente a la finitud y a la nada.
Contra el antihumanismo de Heidegger, que defiende el compromiso como libre aceptación contra la fatalidad del destino, Sartre exalta el compromiso por el proyecto, por la construcción de la persona. Ésta, a partir de su estar en situación, se construye a sí misma en base a la libre elección y a la responsabilidad a ella confiada frente al propio destino.
Por el contrario, Barth defiende la purificación trascendental que salva al individuo del naufragio en el colectivismo; para Barth lo social es la ocasión para que el alma se abra al ágape.
Contra los presupuestos negativos de la vida humana (G.M Bertin) el marxismo reivindica la concretes histórico-social. G. della Volpe arraiga al hombre en la praxis. Banfi opone el “hombre cooperativo”, que construye su mundo histórico a través de una relación humana, mediante la unión entre persona y realidad social.
Bogdan Suchodolki, pedagogo nacido en 1907, ha escrito una obra con un título significativo: “Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia”. En estas dos orientaciones, en su síntesis y en sus posibles o reales concordancias, él ve moverse histórica y teóricamente el acontecimiento educativo.
Se trata de dos orientaciones que, como puede ser confirmado por la metafísica clásica del ser y por el existencialismo más reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las características y también las condiciones con las que se realiza la educación y se la explica o justifica en la doctrina.
El existencialismo considera plausible sólo la indagación sobre aquella realidad concreta que es el individuo humano, que vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc, con la prerrogativa de la libertad (que se considera como el único valor esencial), en una situación de continua elección que, para ser verdaderamente libre, debe ser una elección inmotiva y, por tanto, en una proyección hacia el futuro, interpretando como total “posibilidad”.
De aquí el riesgo continuamente presente del existente en el que todo el ser se resume de manera completa y total, de forma que se legitima aquel imperativo pedagógico (en aquella medida en la que se pueda hablar en este ámbito) que se resume en la fórmula “sé finito”, que es como decir “adquiere conciencia de tu finitud”, quitando así al hombre toda ilusión de absoluto y también cualquier valor.
Adquirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situación humana y excluir la solución de la misma. Se rechaza cualquier consideración teleológica o finalista, de manera que la educación se resuelve en una mera adecuación a la concretes del momento, es decir, al hecho (o acontecimiento) existencial.
La eliminación del valor provoca el no-sentido de la vida, el absurdo, del que se hace narrador, sobre los pasos de Jean-Paul Sartre (1905.1980), Albert Camus (1913-1960) y que así caracteriza la realidad humana que, de hecho, se “rebela” continuamente contra sí misma.
Este correr inevitablemente hacia la nada (que es el correspondiente de aquel nacer de la nada de la existencia de la que habla Martín Heidegger [1889-1976]) se convierte en el existencialismo religioso de Sören Kierkegaard (1813-1855), de Nicolás Berdiaev (1874-1948), de Emmanuel Mounier (1905-1950) y de Gabriel Marcel (1889-1964), en un moverse hacia el ser, en una capacidad de testimoniar su valor.
El testimonio del ser por parte de la persona (ésta es no sólo imagen de Dios, sino testimonio de su Palabra) se carga de intencionalidad pedagógica, si es cierto que el deber de cada uno consiste en hacerse testimonio, pero según las fuerzas, las capacidades y las estructuras que le son propias, en la acción y por tanto en la elección ciertamente libre y a la vez responsable.
Se trata de elegir la existencia como ser o como tener: la elección del ser es la elección de ser persona; la elección del tener es devenir cosa, objeto intercambiable con cualquier otro, por tanto, reducción del hombre a mera instrumentalidad económico-utilitarista, rechazo de la consideración del hombre como fin, como dignidad y como valor insustituible e irrepetible.
Así, el existencialismo religioso se resuelve en un personalismo que, sin rechazar nada de la existencia, más aún, colocando explícitamente la educación en el cauce de la historia, y poniendo de manifiesto la relación de cada hombre con los demás hombres, abre la existencia al ser, recuperando de esta forma la pedagogía de la esencia sin la que no se puede hablar de valores y por tanto del hombre como valor.
El personalismo, precisamente porque no pierde de vista lo concreto de la experiencia humana, consigue eliminar aquella parte de la abstracción, cuando no se trata también de utopía, que hay en las teorías esencialistas, ciertamente significativas por lo que se refiere a la indicación de un deber ser, siempre trascendente y por esto ideal, pero no igualmente justificables (por lo menos desde el punto de vista pedagógico) si se tiene en cuenta que en educación es esencial que al tú debe corresponder en todo caso un tú puedes, es decir, una consideración atenta de las condiciones por lo que el educar consigue hacerse “acontecimiento existencia” y, por consiguiente, momento de la experiencia humana.
Esto no significa que de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado; sin embargo, lo importante es que el hombre no pierda de vista su esencia, que, como señala Heidegger en la Carta sobre el humanismo, es algo más que “el simple hombre entendido como ser vivo racional”.
Si es cierto que “el hombre es el pastor del ser”, es necesario “que el hombre encuentre el camino a la verdad del ser y se oriente hacia éste”. La imagen del hombre viator, buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el esencialismo, aunque el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a éste.
La mediación del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo integral que tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas abiertas unilateralmente sobre la libertad (individual y social) por el materialismo y por el espiritualismo.
Gabriel Marcel (1889-1973) añora una unidad endémica entre hombre-naturaleza, cuando el hombre “participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de Dios”. En las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre, que, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado que Marcel considera que la ciencia se basa en presupuestos que implican una separación dicotómica de yo-mundo.
El compromiso pedagógico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la recuperación de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para que la experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera contradictoria, asume un antitecnicismo radical.
El personalismo, al mediar la tensión entre lo individual y lo social, se percibe contra las reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustrayéndola a la crítica destructiva de los partidarios de lo social; contra la interiorización subjetivista, defiende el valor irrenunciable de lo vivido sustrayéndolo a la crítica del colectivismo.
Las sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superación de sí mismo. Sin embargo, para que estas teorías tengan credibilidad, deben encontrar un compromiso adecuado en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de formación humana.
El existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al mundo social, como el único que puede salvar al hombre de la angustia y de la inactividad que podría asaltarle frente a la finitud y a la nada.
Contra el antihumanismo de Heidegger, que defiende el compromiso como libre aceptación contra la fatalidad del destino, Sartre exalta el compromiso por el proyecto, por la construcción de la persona. Ésta, a partir de su estar en situación, se construye a sí misma en base a la libre elección y a la responsabilidad a ella confiada frente al propio destino.
Por el contrario, Barth defiende la purificación trascendental que salva al individuo del naufragio en el colectivismo; para Barth lo social es la ocasión para que el alma se abra al ágape.
Contra los presupuestos negativos de la vida humana (G.M Bertin) el marxismo reivindica la concretes histórico-social. G. della Volpe arraiga al hombre en la praxis. Banfi opone el “hombre cooperativo”, que construye su mundo histórico a través de una relación humana, mediante la unión entre persona y realidad social.
Bogdan Suchodolki, pedagogo nacido en 1907, ha escrito una obra con un título significativo: “Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia”. En estas dos orientaciones, en su síntesis y en sus posibles o reales concordancias, él ve moverse histórica y teóricamente el acontecimiento educativo.
Se trata de dos orientaciones que, como puede ser confirmado por la metafísica clásica del ser y por el existencialismo más reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las características y también las condiciones con las que se realiza la educación y se la explica o justifica en la doctrina.
El existencialismo considera plausible sólo la indagación sobre aquella realidad concreta que es el individuo humano, que vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc, con la prerrogativa de la libertad (que se considera como el único valor esencial), en una situación de continua elección que, para ser verdaderamente libre, debe ser una elección inmotiva y, por tanto, en una proyección hacia el futuro, interpretando como total “posibilidad”.
De aquí el riesgo continuamente presente del existente en el que todo el ser se resume de manera completa y total, de forma que se legitima aquel imperativo pedagógico (en aquella medida en la que se pueda hablar en este ámbito) que se resume en la fórmula “sé finito”, que es como decir “adquiere conciencia de tu finitud”, quitando así al hombre toda ilusión de absoluto y también cualquier valor.
Adquirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situación humana y excluir la solución de la misma. Se rechaza cualquier consideración teleológica o finalista, de manera que la educación se resuelve en una mera adecuación a la concretes del momento, es decir, al hecho (o acontecimiento) existencial.
La eliminación del valor provoca el no-sentido de la vida, el absurdo, del que se hace narrador, sobre los pasos de Jean-Paul Sartre (1905.1980), Albert Camus (1913-1960) y que así caracteriza la realidad humana que, de hecho, se “rebela” continuamente contra sí misma.
Este correr inevitablemente hacia la nada (que es el correspondiente de aquel nacer de la nada de la existencia de la que habla Martín Heidegger [1889-1976]) se convierte en el existencialismo religioso de Sören Kierkegaard (1813-1855), de Nicolás Berdiaev (1874-1948), de Emmanuel Mounier (1905-1950) y de Gabriel Marcel (1889-1964), en un moverse hacia el ser, en una capacidad de testimoniar su valor.
El testimonio del ser por parte de la persona (ésta es no sólo imagen de Dios, sino testimonio de su Palabra) se carga de intencionalidad pedagógica, si es cierto que el deber de cada uno consiste en hacerse testimonio, pero según las fuerzas, las capacidades y las estructuras que le son propias, en la acción y por tanto en la elección ciertamente libre y a la vez responsable.
Se trata de elegir la existencia como ser o como tener: la elección del ser es la elección de ser persona; la elección del tener es devenir cosa, objeto intercambiable con cualquier otro, por tanto, reducción del hombre a mera instrumentalidad económico-utilitarista, rechazo de la consideración del hombre como fin, como dignidad y como valor insustituible e irrepetible.
Así, el existencialismo religioso se resuelve en un personalismo que, sin rechazar nada de la existencia, más aún, colocando explícitamente la educación en el cauce de la historia, y poniendo de manifiesto la relación de cada hombre con los demás hombres, abre la existencia al ser, recuperando de esta forma la pedagogía de la esencia sin la que no se puede hablar de valores y por tanto del hombre como valor.
El personalismo, precisamente porque no pierde de vista lo concreto de la experiencia humana, consigue eliminar aquella parte de la abstracción, cuando no se trata también de utopía, que hay en las teorías esencialistas, ciertamente significativas por lo que se refiere a la indicación de un deber ser, siempre trascendente y por esto ideal, pero no igualmente justificables (por lo menos desde el punto de vista pedagógico) si se tiene en cuenta que en educación es esencial que al tú debe corresponder en todo caso un tú puedes, es decir, una consideración atenta de las condiciones por lo que el educar consigue hacerse “acontecimiento existencia” y, por consiguiente, momento de la experiencia humana.
Esto no significa que de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado; sin embargo, lo importante es que el hombre no pierda de vista su esencia, que, como señala Heidegger en la Carta sobre el humanismo, es algo más que “el simple hombre entendido como ser vivo racional”.
Si es cierto que “el hombre es el pastor del ser”, es necesario “que el hombre encuentre el camino a la verdad del ser y se oriente hacia éste”. La imagen del hombre viator, buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el esencialismo, aunque el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a éste.
La mediación del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo integral que tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas abiertas unilateralmente sobre la libertad (individual y social) por el materialismo y por el espiritualismo.
Gabriel Marcel (1889-1973) añora una unidad endémica entre hombre-naturaleza, cuando el hombre “participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de Dios”. En las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre, que, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado que Marcel considera que la ciencia se basa en presupuestos que implican una separación dicotómica de yo-mundo.
El compromiso pedagógico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la recuperación de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para que la experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera contradictoria, asume un antitecnicismo radical.
El personalismo, al mediar la tensión entre lo individual y lo social, se percibe contra las reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustrayéndola a la crítica destructiva de los partidarios de lo social; contra la interiorización subjetivista, defiende el valor irrenunciable de lo vivido sustrayéndolo a la crítica del colectivismo.
Las sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superación de sí mismo. Sin embargo, para que estas teorías tengan credibilidad, deben encontrar un compromiso adecuado en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de formación humana.
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