CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE.
En los últimos años y como resultado de los avances de las teorías psicológicas cognoscitivas, ha surgido un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje, el que ha entrado con mucha fuerza en América Latina y que, en gran medida, impregna la Reforma Educacional en Chile.Esta nueva perspectiva, llamada constructivismo, constituye una clara ruptura con los métodos conductistas de la enseñanza y del aprendizaje. El constructivismo enfatiza al alumno como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de todo aprendizaje.
En los últimos años y como resultado de los avances de las teorías psicológicas cognoscitivas, ha surgido un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje, el que ha entrado con mucha fuerza en América Latina y que, en gran medida, impregna la Reforma Educacional en Chile.Esta nueva perspectiva, llamada constructivismo, constituye una clara ruptura con los métodos conductistas de la enseñanza y del aprendizaje. El constructivismo enfatiza al alumno como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de todo aprendizaje.
La concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una propuesta que encuentra su fundamento en las investigaciones psicológicas acerca de cómo aprenden los seres humanos, sino que se justifica - en gran medida - en las demandas culturales que pesan en la actualidad sobre la escuela.
Vivimos en una "sociedad de la información", en la que el acceso a la información y al conocimiento se ha facilitado enormemente; por ello, la escuela no puede servir ya solamente para transmitir conocimientos que son accesibles a través de muchos nuevos canales (y que, por otra parte, a la velocidad en que se desarrolla el conocimiento humano, rápidamente se transforman en obsoletos). La escuela debe servir más bien para dar significado a la gran cantidad de información dispersa y pocas veces seleccionada adecuadamente. La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan la integración de ese cúmulo de informaciones, haciéndolas así significativas en el marco del saber científico que las ha hecho posibles.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
Ricardo López Pérez, en la Revista EXCERPTA de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, dice: "Desde una mirada contemporánea... es posible afirmar que Protágoras fue el primer constructivista".
Vivimos en una "sociedad de la información", en la que el acceso a la información y al conocimiento se ha facilitado enormemente; por ello, la escuela no puede servir ya solamente para transmitir conocimientos que son accesibles a través de muchos nuevos canales (y que, por otra parte, a la velocidad en que se desarrolla el conocimiento humano, rápidamente se transforman en obsoletos). La escuela debe servir más bien para dar significado a la gran cantidad de información dispersa y pocas veces seleccionada adecuadamente. La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan la integración de ese cúmulo de informaciones, haciéndolas así significativas en el marco del saber científico que las ha hecho posibles.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
Ricardo López Pérez, en la Revista EXCERPTA de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, dice: "Desde una mirada contemporánea... es posible afirmar que Protágoras fue el primer constructivista".
El filósofo sofista griego Protágoras vivió en Atenas alrededor del año 444 a.C., cuando la democracia se ha establecido como la alternativa de organización política que lleva las diferentes manifestaciones de la cultura a su máxima expresión. Cuando la mayor parte de los filósofos defendían la idea de que la verdad es eterna e inmutable, Protágoras plantea: "El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes".
El mismo López Pérez entrega su visión sobre Protágoras: "En un mundo cuya tradición intelectual se encamina más bien hacia una concepción que daba por hecho la existencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el único responsable de sus criaturas.".
Hoy, finalizando el siglo XX, el matemático, físico y cibernético suizo Heinz von Förster, quien - siempre en palabras de López Pérez - es "el principal inspirador del constructivismo radical", afirma: "La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador".
El dogma de la objetividad científica, consistente en la noción de que existe una realidad objetiva que es absolutamente independiente del sujeto que la conoce, que es igual para todos y que es anterior a la experiencia, ya no es aceptado por los científicos como lo fuera hasta principios de nuestro siglo. El mundo se transforma hoy en lo que nuestras mentes son capaces de inventar, de construir; la realidad es el producto de nuestras percepciones.
Es la vuelta a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas", frase hoy sin embargo entendida como "El hombre (en sentido colectivo) es la medida de toda validez (cualidad)".
El constructivismo filosófico moderno, representado por pensadores tales como Watzlawick, Piaget, Vygotski, Humberto Maturana y Francisco Varela (estos dos últimos, chilenos), se centra en la pregunta de ¿cómo conocemos? y no en la cuestión ¿qué conocemos?. Los modernos constructivistas analizan los procesos de percepción, de comportamiento y comunicación a través de los cuales los hombres construyen sus realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas.
Hoy, el constructivismo como corriente filosófica es un llamado al respeto a la diversidad, una apelación a la tolerancia. Volvamos a la lectura del artículo ya citado de López Pérez:
El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.
El constructivismo filosófico moderno, representado por pensadores tales como Watzlawick, Piaget, Vygotski, Humberto Maturana y Francisco Varela (estos dos últimos, chilenos), se centra en la pregunta de ¿cómo conocemos? y no en la cuestión ¿qué conocemos?. Los modernos constructivistas analizan los procesos de percepción, de comportamiento y comunicación a través de los cuales los hombres construyen sus realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas.
Hoy, el constructivismo como corriente filosófica es un llamado al respeto a la diversidad, una apelación a la tolerancia. Volvamos a la lectura del artículo ya citado de López Pérez:
El constructivismo contiene una ética de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo y la discusión están por encima de la imposición, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.
La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto, puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe, o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.
(Ricardo López Pérez, 1999)
LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción es entonces el resultado de la interacción entre la información recibida y la actividad (procesos) desarrollados por la persona. Esto significa que el aprendizaje no es solamente un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.
(Ricardo López Pérez, 1999)
LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción es entonces el resultado de la interacción entre la información recibida y la actividad (procesos) desarrollados por la persona. Esto significa que el aprendizaje no es solamente un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su ambiente, mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos “estructura”. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por los psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget los llama “esquemas'”; Bandura los denomina “auto-sistemas”; Kelley habla de “constructos personales”; Miller, Pribam y Galanter se refieren a los “planes”.
Para el constructivismo, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico. Resaltan en este aspecto, los aportes de Vygotski en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (por ejemplo, computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la “zona de desarrollo próximo”. Esta zona de desarrollo próximo, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1979).
Para Vygotski, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
Vygotski delimita al menos dos niveles evolutivos. El primero es el nivel evolutivo real, que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos mediante tests la edad mental de un niño, estamos refiriéndonos al nivel evolutivo real. Vygotski critica sin embargo el concepto mismo de edad mental, ya que éste determina la capacidad basándose exclusivamente en la respuesta de los niños a una serie de tareas que deben resolver por sí solos.
Vygotski delimita al menos dos niveles evolutivos. El primero es el nivel evolutivo real, que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos mediante tests la edad mental de un niño, estamos refiriéndonos al nivel evolutivo real. Vygotski critica sin embargo el concepto mismo de edad mental, ya que éste determina la capacidad basándose exclusivamente en la respuesta de los niños a una serie de tareas que deben resolver por sí solos.
Ante este concepto de edad mental, Vygotski se plantea el caso de dos niños que tienen ambos diez años (edad cronológica) y su edad mental es de ocho años. Esto significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado al nivel de los ocho años. Uno podría suponer que el curso futuro del desarrollo mental y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños.
Pero, si un profesor se preocupa de enseñar a ambos niños a resolver los problemas, mostrándoles diferentes alternativas de solución, ofreciéndoles pistas, etc., resulta que el primer niño es capaz (luego de la ayuda) de resolver problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras el segundo niño sólo avanza hasta el nivel de nueve años. Vygotski se pregunta: ¿podemos seguir diciendo que esos niños son mentalmente iguales?.
La zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien, es un concepto que define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en el futuro alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en “estado embrionario”. La zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración, es decir, el segundo nivel evolutivo: el nivel potencial.
Piaget planteó que para que el alumno aprenda, éste requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobreestimulación idiosincrático, propuesto por Haywood, una combinación interesante del desequilibrio de
Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotski. El nivel de sobreestimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotski) el cual, a la vez crea una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.
EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo plantea nueve conceptos básicos referidos a la naturaleza del aprendizaje.
1. El aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados. No es un proceso pasivo y receptivo, sino que consiste más bien en la habilidad para llevar a cabo una tarea cognoscitiva complicada que requiere la utilización y la aplicación de conocimientos para resolver problemas de significado.
2. Se consigue un mejor aprendizaje cuando se producen cambios conceptuales, esto es, se modifican las concepciones previas, construyendo conceptos más complejos y válidos. Los estudiantes (o aprendices) se caracterizan por comenzar con un concepto inexacto o sencillo; el proceso de aprendizaje les permite desarrollar una comprensión más profunda o verdadera del concepto.
3. El aprendizaje es siempre personal y subjetivo. El aprendizaje es mejor cuando el aprendiz internaliza lo que está aprendiendo, cuando es capaz de representarlo a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficos y modelos generados por él mismo.
4. El aprendizaje debe ser contextualizado. El estudiante debe realizar tareas y resolver problemas cuya naturaleza es similar a las tareas y a los problemas que se presentan en el mundo real. Más que hacer "ejercicios" que no guardan relación con el ambiente del alumno, éste aprende a solucionar problemas que se encuentran dentro de su propio contexto.
5. El aprendizaje es social. El aprendizaje es mejor cuando se desarrolla en interacción con otras personas, al compartir percepciones, intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.
6. El aprendizaje es afectivo. El conocimiento está estrechamente relacionado con la esfera afectiva de la persona. El grado y la naturaleza del aprendizaje están influenciados por: (a) el autoconocimiento y la opinión que el estudiante tiene sobre si mismo y sus habilidades propias; (b) la claridad y solidez de las metas del aprendizaje; (c) las expectativas personales; (d) la disposición mental en general; (e) la motivación para aprender.
7. La naturaleza del trabajo de aprendizaje es de vital importancia. Las mejoras en el aprendizaje se caracterizan por: (a) relevancia de las necesidades del alumno; (b) autenticidad respecto al mundo real; (c) el desafío y la novedad que perciba el alumno en la tarea.
8. El desarrollo del alumno influye en el aprendizaje. Los estudiantes se mueven a través de etapas identificables de crecimiento físico, psíquico, intelectual, emocional y social, las cuales influyen sobre lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión. Los aprendices logran más cuando el tema a aprender está cerca de sus etapas más próximas de desarrollo y presentan el desafío suficiente y necesario para que realicen un esfuerzo para alcanzar una meta determinada.
9. El mejor aprendizaje comprende conocimientos transformados que se refljan durante todo el proceso de aprendizaje de un estudiante.
EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
2. Se consigue un mejor aprendizaje cuando se producen cambios conceptuales, esto es, se modifican las concepciones previas, construyendo conceptos más complejos y válidos. Los estudiantes (o aprendices) se caracterizan por comenzar con un concepto inexacto o sencillo; el proceso de aprendizaje les permite desarrollar una comprensión más profunda o verdadera del concepto.
3. El aprendizaje es siempre personal y subjetivo. El aprendizaje es mejor cuando el aprendiz internaliza lo que está aprendiendo, cuando es capaz de representarlo a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficos y modelos generados por él mismo.
4. El aprendizaje debe ser contextualizado. El estudiante debe realizar tareas y resolver problemas cuya naturaleza es similar a las tareas y a los problemas que se presentan en el mundo real. Más que hacer "ejercicios" que no guardan relación con el ambiente del alumno, éste aprende a solucionar problemas que se encuentran dentro de su propio contexto.
5. El aprendizaje es social. El aprendizaje es mejor cuando se desarrolla en interacción con otras personas, al compartir percepciones, intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.
6. El aprendizaje es afectivo. El conocimiento está estrechamente relacionado con la esfera afectiva de la persona. El grado y la naturaleza del aprendizaje están influenciados por: (a) el autoconocimiento y la opinión que el estudiante tiene sobre si mismo y sus habilidades propias; (b) la claridad y solidez de las metas del aprendizaje; (c) las expectativas personales; (d) la disposición mental en general; (e) la motivación para aprender.
7. La naturaleza del trabajo de aprendizaje es de vital importancia. Las mejoras en el aprendizaje se caracterizan por: (a) relevancia de las necesidades del alumno; (b) autenticidad respecto al mundo real; (c) el desafío y la novedad que perciba el alumno en la tarea.
8. El desarrollo del alumno influye en el aprendizaje. Los estudiantes se mueven a través de etapas identificables de crecimiento físico, psíquico, intelectual, emocional y social, las cuales influyen sobre lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión. Los aprendices logran más cuando el tema a aprender está cerca de sus etapas más próximas de desarrollo y presentan el desafío suficiente y necesario para que realicen un esfuerzo para alcanzar una meta determinada.
9. El mejor aprendizaje comprende conocimientos transformados que se refljan durante todo el proceso de aprendizaje de un estudiante.
EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
En este enfoque del aprendizaje y de la enseñanza, el profesor debe llevar a cabo seis funciones esenciales, que son:
1. El modelo: El profesor es quien realiza el trabajo, de manera que los estudiantes puedan observarlo y construir así el modelo conceptual de los procesos.
2. El guía: El profesor observa cómo realizan el trabajo los alumnos, entregándoles retroalimentación, sugerencias y modelos.
3. Apuntalamiento: Al observar el proceso del aprendizaje, es posible apreciar que en las etapas iniciales pareciera que el estudiante funciona mejor cuando se basa en una amplia estructura proporcionada por el profesor, utilizando las indicaciones entregadas por éste, con el apoyo de explicaciones específicas y de estrategias organizadas que le permiten dar sentido a un problema y comprometerlo en su solución.
4. Derrumbe: Al igual que el apuntalamiento, el derrumbe es también una metáfora de la estructura cognoscitiva. A medida que el estudiante va progresando en su aprendizaje, va necesitando menos andamios; la meta es entonces "derrumbarse" para llegar a convertirse en su propio regulador de aprendizaje.
5. La articulación: El profesor ayuda al estudiante a articular mejor su conocimiento y sus procesos de raciocinio, haciendo visible de esta manera el proceso cognoscitivo. A través del "reflejo", el profesor ayuda al alumno a considerar sus propios procesos y a compararlos con los del experto (el profesor u otro experto) o con los de otros estudiantes.
6. La exploración: El profesor presiona al alumno para que elabore soluciones propias a los problemas, a que formule preguntas y encuentre respuestas.
LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
2. El guía: El profesor observa cómo realizan el trabajo los alumnos, entregándoles retroalimentación, sugerencias y modelos.
3. Apuntalamiento: Al observar el proceso del aprendizaje, es posible apreciar que en las etapas iniciales pareciera que el estudiante funciona mejor cuando se basa en una amplia estructura proporcionada por el profesor, utilizando las indicaciones entregadas por éste, con el apoyo de explicaciones específicas y de estrategias organizadas que le permiten dar sentido a un problema y comprometerlo en su solución.
4. Derrumbe: Al igual que el apuntalamiento, el derrumbe es también una metáfora de la estructura cognoscitiva. A medida que el estudiante va progresando en su aprendizaje, va necesitando menos andamios; la meta es entonces "derrumbarse" para llegar a convertirse en su propio regulador de aprendizaje.
5. La articulación: El profesor ayuda al estudiante a articular mejor su conocimiento y sus procesos de raciocinio, haciendo visible de esta manera el proceso cognoscitivo. A través del "reflejo", el profesor ayuda al alumno a considerar sus propios procesos y a compararlos con los del experto (el profesor u otro experto) o con los de otros estudiantes.
6. La exploración: El profesor presiona al alumno para que elabore soluciones propias a los problemas, a que formule preguntas y encuentre respuestas.
LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
Al aprender, el alumno puede extraer muchos tipos de conocimiento. La teoría cognoscitiva identifica cuatro tipos generales de conocimiento:
1. Conocimiento declarativo: Es el conocimiento de conceptos, principios, hechos e información. Cuando el profesor pregunta al alumno quién fue el primer Presidente de Chile, está probando el conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo corresponde al "qué sabemos".
2. Conocimiento procedimental: Este conocimiento se refiere a las habilidades, hábitos, procedimientos y procesos. Puede entenderse también como el conocimiento de las heurísticas que son utilizadas por los expertos. Cuando un profesor le pide a un alumno que le muestre cómo se hace una ficha bibliográfica, está comprobando el conocimiento procedimental. Corresponde al "saber cómo".
3. Conocimiento contextual: Es el "saber cuándo". Se refiere a la capacidad de poner en práctica la habilidad para evaluar el contexto y determinar cuándo utilizar un conocimiento determinado. Cuando el profesor solicita al alumno que explique en que momento es necesario revisar los avances obtenidos al utilizar una determinada estrategia de solución de problemas, está comprobando el conocimiento contextual.
4. Conocimiento estratégico: Es el conocimiento de las estrategias que se utilizarán en el monitoreo del propio conocimiento, así como en la exploración de nuevos campos. Cuando el profesor demuestra cómo debe utilizarse un sistema de búsqueda de información en Internet, está apelando a este tipo de conocimiento. El conocimiento estratégico es el "saber con qué".
Cuando el estudiante organiza y utiliza estos cuatro tipos de conocimiento, está construyendo conocimiento generativo. El conocimiento generativo es lo opuesto al conocimiento "inerte" o "pasivo"; el conocimiento generativo es el que usamos para resolver problemas, el conocimiento pasivo, en cambio, es el que guardamos en la memoria a largo plazo, con informaciones tales como por ejemplo el nombre de la capital de Zambia.
2. Conocimiento procedimental: Este conocimiento se refiere a las habilidades, hábitos, procedimientos y procesos. Puede entenderse también como el conocimiento de las heurísticas que son utilizadas por los expertos. Cuando un profesor le pide a un alumno que le muestre cómo se hace una ficha bibliográfica, está comprobando el conocimiento procedimental. Corresponde al "saber cómo".
3. Conocimiento contextual: Es el "saber cuándo". Se refiere a la capacidad de poner en práctica la habilidad para evaluar el contexto y determinar cuándo utilizar un conocimiento determinado. Cuando el profesor solicita al alumno que explique en que momento es necesario revisar los avances obtenidos al utilizar una determinada estrategia de solución de problemas, está comprobando el conocimiento contextual.
4. Conocimiento estratégico: Es el conocimiento de las estrategias que se utilizarán en el monitoreo del propio conocimiento, así como en la exploración de nuevos campos. Cuando el profesor demuestra cómo debe utilizarse un sistema de búsqueda de información en Internet, está apelando a este tipo de conocimiento. El conocimiento estratégico es el "saber con qué".
Cuando el estudiante organiza y utiliza estos cuatro tipos de conocimiento, está construyendo conocimiento generativo. El conocimiento generativo es lo opuesto al conocimiento "inerte" o "pasivo"; el conocimiento generativo es el que usamos para resolver problemas, el conocimiento pasivo, en cambio, es el que guardamos en la memoria a largo plazo, con informaciones tales como por ejemplo el nombre de la capital de Zambia.
Cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo aprendizaje, nunca llega a él con la mente en blanco; siempre trae consigo conocimientos previos, lo que frecuentemente son sencillos, simples y erróneos. Cuando el alumno aprende, trae a su mente el conocimiento previo, lo compara con el conocimiento nuevo que está adquiriendo y, con ello, integra el conocimiento nuevo dentro del conocimiento existente, haciendo que éste se torne más complejo. Los errores cometidos por el estudiante en el transcurso de esta elaboración de conocimiento se entienden como algo natural, que es un componente útil en el proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno resuelve problemas y adquiere conocimientos nuevos, puede utilizar estrategias específicas que ha aprendido con anterioridad. Una estrategia es un proceso mental, interiorizado por el alumno, que sirve de ayuda para resolver problemas y por consiguiente para aprender. Todas las estrategias deben ser enseñadas en contexto, nunca en forma aislada.
De acuerdo a la amplitud de su utilización, las estrategias pueden clasificarse en:
a) Estrategias genéricas: Son las que pueden utilizarse en casi todas las asignaturas. Algunas de ellas son, por ejemplo: establecimiento de metas del aprendizaje, selección del enfoque a utilizar, conocimiento representativo y organizativo, así como evaluación del aprendizaje.
b) Estrategias específicas: Son las relacionadas con una materia en particular. Por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura son importantes, entre otras, las siguientes estrategias: hacer predicciones, formular preguntas, sintetizar.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
a) Estrategias genéricas: Son las que pueden utilizarse en casi todas las asignaturas. Algunas de ellas son, por ejemplo: establecimiento de metas del aprendizaje, selección del enfoque a utilizar, conocimiento representativo y organizativo, así como evaluación del aprendizaje.
b) Estrategias específicas: Son las relacionadas con una materia en particular. Por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura son importantes, entre otras, las siguientes estrategias: hacer predicciones, formular preguntas, sintetizar.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La mejor forma de construir conocimiento es enfrentándose a problemas significativos que deben ser
resueltos. El alumno debe comprometerse en la solución de problemas en los que debe utilizar su conocimiento generativo, aplicando determinadas estrategias que le ayudan a encontrar la solución. Esto llevará a un conocimiento contextualizado, es decir, entendido siempre en el contexto de un trabajo con significado.
Desde un enfoque general, hay varios métodos para introducir al alumno a la solución de problemas; entre ellos, se cuentan:
-Estructurar debates: Es decir, plantear las preguntas: ¿qué haría usted? o ¿qué habría hecho usted?
-Investigación: Solicitar respuestas a preguntas imprecisas. Por ejemplo: ¿cómo y por qué ocurrió esto?, ¿qué habría pasado si...?, ¿qué pasará cuándo...?
Desde un enfoque general, hay varios métodos para introducir al alumno a la solución de problemas; entre ellos, se cuentan:
-Estructurar debates: Es decir, plantear las preguntas: ¿qué haría usted? o ¿qué habría hecho usted?
-Investigación: Solicitar respuestas a preguntas imprecisas. Por ejemplo: ¿cómo y por qué ocurrió esto?, ¿qué habría pasado si...?, ¿qué pasará cuándo...?
- Preguntas experimentales: Plantear interrogantes tales como: ¿cómo se puede explicar este fenómeno?
- Solución de problemas específicos: Incluye la identificación de qué tan lejos está la meta para alcanzarla a través de la eliminación de obstáculos. Un ejemplo de problema sería: ¿cómo puede reducirse el consumo de recursos no renovables?
- Invención: Generar algo para satisfacer una necesidad, es decir, uso y fomento de la creatividad en el alumno.
Cuando el estudiante resuelve problemas, experimenta un "conocimiento de adiestramiento", a través de la observación e imitación del profesor o de otros estudiantes destacados. De esta manera, el alumno expande su repertorio de habilidades para la solución de problemas, experimentando más demandas de conocimiento y desarrollando una mayor comprensión.
IMPLICACIONES CURRICULARES DEL CONSTRUCTIVISMO
La primera consideración que debe tenerse en cuenta al analizar las implicaciones que tiene la teoría constructivista para la elaboración de los planes de estudio, es que un plan de estudios constructivista enfatiza siempre la profundidad por sobre la cantidad. Se requiere tiempo para conseguir el acceso al conocimiento, hacerlo generativo, conseguir una solución contextualizada de los problemas y realizar cambios conceptuales. Mostrar y descubrir requieren profundidad de compresión y el profesor dispone por lo general de poco tiempo de clases y de muchos contenidos. Por ello, y a manera de ejemplo, estudiar en profundidad cinco períodos importantes de la historia de Chile, dará mejor resultado de aprendizaje que cubrir 12 períodos de manera superficial.
- Solución de problemas específicos: Incluye la identificación de qué tan lejos está la meta para alcanzarla a través de la eliminación de obstáculos. Un ejemplo de problema sería: ¿cómo puede reducirse el consumo de recursos no renovables?
- Invención: Generar algo para satisfacer una necesidad, es decir, uso y fomento de la creatividad en el alumno.
Cuando el estudiante resuelve problemas, experimenta un "conocimiento de adiestramiento", a través de la observación e imitación del profesor o de otros estudiantes destacados. De esta manera, el alumno expande su repertorio de habilidades para la solución de problemas, experimentando más demandas de conocimiento y desarrollando una mayor comprensión.
IMPLICACIONES CURRICULARES DEL CONSTRUCTIVISMO
La primera consideración que debe tenerse en cuenta al analizar las implicaciones que tiene la teoría constructivista para la elaboración de los planes de estudio, es que un plan de estudios constructivista enfatiza siempre la profundidad por sobre la cantidad. Se requiere tiempo para conseguir el acceso al conocimiento, hacerlo generativo, conseguir una solución contextualizada de los problemas y realizar cambios conceptuales. Mostrar y descubrir requieren profundidad de compresión y el profesor dispone por lo general de poco tiempo de clases y de muchos contenidos. Por ello, y a manera de ejemplo, estudiar en profundidad cinco períodos importantes de la historia de Chile, dará mejor resultado de aprendizaje que cubrir 12 períodos de manera superficial.
En segundo lugar, un plan de estudios constructivista considera que tanto el contenido como el proceso del conocimiento declarativo y procedimental están estrechamente unidos. Los profesores constructivistas identifican los conocimientos más imprescindibles, explican las formas especiales de conocimiento en una disciplina determinada y especifican los problemas a través de los cuales rendirá frutos el conocimiento generativo. Conocer los hechos no es suficiente para considerar que se ha conseguido un buen aprendizaje pero, al mismo tiempo, los estudiantes no serán capaces de resolver los problemas si no tienen un adecuado conocimiento de los contenidos.
Como tercera característica de un currículo constructivista, es que el plan de estudios debe estar dirigido a enseñar los conceptos y procesos que se encuentran al nivel de la próxima etapa de desarrollo (en el sentido que le da Vygotski). La secuencia del plan de estudios debe estar determinada por la estructura de la disciplina o asignatura en cuestión y por el desarrollo de las habilidades del alumno.
Como último punto que debe ser considerado, está el de conceder elevada importancia a los cambios conceptuales y a la resolución de problemas. Las unidades de estudio se estructuran de manera que los estudiantes que poseen conocimientos simples los transformen en conocimientos más precisos. Los problemas con significado ocupan el lugar central en la estructura del plan de estudios, de manera tal que incluso la especificación de los problemas a resolver llega a ser más importante que el delinear objetivos de aprendizaje específico.
El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
El criterio para desarrollar unidades desde un enfoque constructivista que presentamos a continuación está basado en las ideas postuladas por Allan Glatthorn, Profesor de Educación en la Universidad de Carolina del Este, EE.UU. Es un modelo que ha sido aplicado exitosamente en talleres de grupo realizados por profesores.
El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
El criterio para desarrollar unidades desde un enfoque constructivista que presentamos a continuación está basado en las ideas postuladas por Allan Glatthorn, Profesor de Educación en la Universidad de Carolina del Este, EE.UU. Es un modelo que ha sido aplicado exitosamente en talleres de grupo realizados por profesores.
1. Decidir la integración
Lo primero que debe hacerse es decidir la extensión de integración que desea alcanzarse con el plan de trabajo. Las unidades a desarrollar pueden ser, por lo general, de tres tipos:
- Unidad guiada: Es la que está relacionada con alguno de los numerosos componentes de una materia, enfatizándolo de una manera específica. Por ejemplo, si se desea enfatizar los aspectos artísticos del castellano, se pueden realizar las siguientes actividades:
- Escribir un ensayo
- Analizar críticamente un programa de televisión
- Adquirir conocimientos acerca de la guerra de la Independencia
Todas las lecciones en la unidad van enfocadas a un aspecto específico de la materia.
- Unidad integrada: Es la que reúne varias áreas de una sola asignatura, como por ejemplo, los aspectos artísticos y científicos del idioma castellano. Una unidad integrada de materias del castellano comprendería escritura, lectura, comprensión oral y producción oral en castellano.
- Unidad interdisciplinaria: Es la que reúne conocimientos y habilidades de dos o más asignaturas. Por ejemplo, los profesores de castellano, arte y ciencias sociales podrían desarrollar conjuntamente una unidad sobre la Guerra del Pacífico, en la que los estudiantes aprenderían la historia de esta guerra, leerían novelas y cuentos sobre ella y estudiarían el arte inspirado por este conflicto bélico.
2. Limitar la unidad
- El título: El título debe expresar con absoluta claridad el objetivo general de la unidad. En el ejemplo que estamos utilizando, la unidad se llamará: Cambios en nuestro lenguaje.
- La extensión: Para determinar la extensión de la unidad hay que considerar la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes y el tiempo de que disponemos para la unidad. Una regla básica es: Cuanto mayores los estudiantes, más largas las unidades.
- Meta o resultado: Cada unidad debe establecer con claridad entre una a cuatro metas. Las unidades más cortas pueden tener sólo una meta; las unidades largas deben tener un máximo de cuatro. En las lecciones de objetivos específicos, la meta de la unidad con frecuencia estará establecida de manera más general.
3. Identificar el problema
En esta etapa de desarrollo de la unidad, el profesor (o los estudiantes) identifica el problema o el conjunto de problemas a resolver. Es recomendable que en esta etapa se identifique un tópico "generativo", que sea central en la disciplina de que se trate, accesible a los alumnos y susceptible de conectarse a diversos otros tópicos dentro y fuera de la materia. Este tópico generativo se utiliza entonces para derivar las metas de la unidad.
Otro camino para identificar el problema es un análisis que considere los siguientes aspectos:
• Toma de decisiones: Contesta a la pregunta: ¡qué deberíamos hacer? o ¿qué deberíamos haber hecho?
• Investigación: Responde a la pregunta: ¿qué pasó?
• Cuestionamiento experimental: Contesta a la pregunta: ¿cómo puede explicarse este fenómeno?
• Solución de problemas: Responde a la pregunta: ¿cómo podemos lograr esta meta?
• Invención: Contesta a la pregunta: ¿qué producto o enfoque nuevo podemos desarrollar?
La identificación de las metas de la unidad con frecuencia es de utilidad para identificar problemas; lo mismo puede decirse de la identificación del grado y nivel de los objetivos a lograr.
También es muy útil el uso de preguntas que señalen el camino para encontrar problemas. El cuadro siguiente puede ser de ayuda para la identificación de problemas (Glatthorn., 1998).
Cuadro 6. Preguntas útiles para determinar problemas
Lo primero que debe hacerse es decidir la extensión de integración que desea alcanzarse con el plan de trabajo. Las unidades a desarrollar pueden ser, por lo general, de tres tipos:
- Unidad guiada: Es la que está relacionada con alguno de los numerosos componentes de una materia, enfatizándolo de una manera específica. Por ejemplo, si se desea enfatizar los aspectos artísticos del castellano, se pueden realizar las siguientes actividades:
- Escribir un ensayo
- Analizar críticamente un programa de televisión
- Adquirir conocimientos acerca de la guerra de la Independencia
Todas las lecciones en la unidad van enfocadas a un aspecto específico de la materia.
- Unidad integrada: Es la que reúne varias áreas de una sola asignatura, como por ejemplo, los aspectos artísticos y científicos del idioma castellano. Una unidad integrada de materias del castellano comprendería escritura, lectura, comprensión oral y producción oral en castellano.
- Unidad interdisciplinaria: Es la que reúne conocimientos y habilidades de dos o más asignaturas. Por ejemplo, los profesores de castellano, arte y ciencias sociales podrían desarrollar conjuntamente una unidad sobre la Guerra del Pacífico, en la que los estudiantes aprenderían la historia de esta guerra, leerían novelas y cuentos sobre ella y estudiarían el arte inspirado por este conflicto bélico.
2. Limitar la unidad
- El título: El título debe expresar con absoluta claridad el objetivo general de la unidad. En el ejemplo que estamos utilizando, la unidad se llamará: Cambios en nuestro lenguaje.
- La extensión: Para determinar la extensión de la unidad hay que considerar la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes y el tiempo de que disponemos para la unidad. Una regla básica es: Cuanto mayores los estudiantes, más largas las unidades.
- Meta o resultado: Cada unidad debe establecer con claridad entre una a cuatro metas. Las unidades más cortas pueden tener sólo una meta; las unidades largas deben tener un máximo de cuatro. En las lecciones de objetivos específicos, la meta de la unidad con frecuencia estará establecida de manera más general.
3. Identificar el problema
En esta etapa de desarrollo de la unidad, el profesor (o los estudiantes) identifica el problema o el conjunto de problemas a resolver. Es recomendable que en esta etapa se identifique un tópico "generativo", que sea central en la disciplina de que se trate, accesible a los alumnos y susceptible de conectarse a diversos otros tópicos dentro y fuera de la materia. Este tópico generativo se utiliza entonces para derivar las metas de la unidad.
Otro camino para identificar el problema es un análisis que considere los siguientes aspectos:
• Toma de decisiones: Contesta a la pregunta: ¡qué deberíamos hacer? o ¿qué deberíamos haber hecho?
• Investigación: Responde a la pregunta: ¿qué pasó?
• Cuestionamiento experimental: Contesta a la pregunta: ¿cómo puede explicarse este fenómeno?
• Solución de problemas: Responde a la pregunta: ¿cómo podemos lograr esta meta?
• Invención: Contesta a la pregunta: ¿qué producto o enfoque nuevo podemos desarrollar?
La identificación de las metas de la unidad con frecuencia es de utilidad para identificar problemas; lo mismo puede decirse de la identificación del grado y nivel de los objetivos a lograr.
También es muy útil el uso de preguntas que señalen el camino para encontrar problemas. El cuadro siguiente puede ser de ayuda para la identificación de problemas (Glatthorn., 1998).
Cuadro 6. Preguntas útiles para determinar problemas
¿Cuál es su naturaleza?
1. ¿Qué es esto?
2. ¿Qué significa
3. ¿Cuál es su estructura? ¿Cómo podemos hacer un modelo de esto? ¿Cuáles son sus partes?
4. ¿Cómo lo clasificaría?
5. ¿Cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?
6. ¿Cómo funciona esto?
7. ¿Qué patrones podemos observar en sus diferentes manifestaciones?
8. ¿Dónde está el error y cómo podemos corregirlo?
1. ¿Qué es esto?
2. ¿Qué significa
3. ¿Cuál es su estructura? ¿Cómo podemos hacer un modelo de esto? ¿Cuáles son sus partes?
4. ¿Cómo lo clasificaría?
5. ¿Cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?
6. ¿Cómo funciona esto?
7. ¿Qué patrones podemos observar en sus diferentes manifestaciones?
8. ¿Dónde está el error y cómo podemos corregirlo?
¿Cuáles son sus relaciones?
9. ¿Cuáles son sus semejanzas y sus diferencias con otros de su misma clase?
10. ¿Qué calidad tiene comparado con otros?
11. ¿Qué inferencias y generalidades sacamos de él?
12. ¿Cuáles son sus causas y sus efectos?
13. ¿Cómo y por qué está cambiando?
14. ¿Cuál era su forma anterior, cuál su forma presente y cuál su forma futura?
9. ¿Cuáles son sus semejanzas y sus diferencias con otros de su misma clase?
10. ¿Qué calidad tiene comparado con otros?
11. ¿Qué inferencias y generalidades sacamos de él?
12. ¿Cuáles son sus causas y sus efectos?
13. ¿Cómo y por qué está cambiando?
14. ¿Cuál era su forma anterior, cuál su forma presente y cuál su forma futura?
¿Cuáles son las diferentes opiniones con respecto a esto?
15. ¿Cuáles son mis valores con respecto a esto?
16. ¿Cómo puede mejorarse?
17. ¿Qué prefiero con respecto a esto?
18. ¿Qué nuevas formas o usos podemos crear a partir de esto?
Las preguntas pueden aplicarse de varias maneras:
a) A un conjunto de temas o conceptos tales como la familia, los amigos, la cultura, las religiones, grupos y géneros étnicos, profesiones, edades, etc. Así por ejemplo, podemos emplear la pregunta 5 (¿cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?) cuando estamos desarrollando una unidad de Ciencias Sociales en la que se trate el tema de la estructura política del país, para preguntar: ¿Cuál es la visión que las siguientes personas tienen acerca del rol de los parlamentarios? Mi familia, mis amigos, los estudiantes, los trabajadores, los profesores, etc.
15. ¿Cuáles son mis valores con respecto a esto?
16. ¿Cómo puede mejorarse?
17. ¿Qué prefiero con respecto a esto?
18. ¿Qué nuevas formas o usos podemos crear a partir de esto?
Las preguntas pueden aplicarse de varias maneras:
a) A un conjunto de temas o conceptos tales como la familia, los amigos, la cultura, las religiones, grupos y géneros étnicos, profesiones, edades, etc. Así por ejemplo, podemos emplear la pregunta 5 (¿cuáles son las diferentes perspectivas que la gente tiene de esto?) cuando estamos desarrollando una unidad de Ciencias Sociales en la que se trate el tema de la estructura política del país, para preguntar: ¿Cuál es la visión que las siguientes personas tienen acerca del rol de los parlamentarios? Mi familia, mis amigos, los estudiantes, los trabajadores, los profesores, etc.
b) Puede utilizarse una misma pregunta para sondear varios componentes de la o las materias con las que se está trabajando. Si por ejemplo estamos haciendo una unidad referente a la comunicación, podemos usar la pregunta 13 (¿cómo y por qué está cambiando?) para detectar de qué manera la utilización de medios electrónicos tales como la computadora afecta a la comunicación entre las personas.
c) El profesor que está tratando de identificar problemas puede también concentrarse en las preguntas que los estudiantes generen y que les gustaría contestar. Para ello, se puede entregar a los estudiantes la versión simplificada de las preguntas (el Cuadro anterior) y pedirles que elaboren preguntas específicas que desearían contestar con respecto al tema, basándose en las preguntas tipo proporcionadas.
d) Es conveniente a veces empezar revisando el material disponible sobre el tema. Cuando tenemos una buena cantidad de material relacionado con el tema de la unidad que deseamos plantear, podemos revisarlo para ver que problemas aparecen. Por ejemplo, para tratar el tema de la comunicación y la computadora, al revisar diferentes revistas y artículos sobre computación podemos encontrar que allí se plantea el "Problema del año 2000" (caída de los sistemas como consecuencia del cambio de dígitos en la fecha), lo que nos puede llevar a plantear como problema los cambios comunicacionales que pudieran surgir de allí.
Una vez que se ha identificado tentativamente el problema a resolver, hay que considerar varios factores, tales como: tiempo disponible, conocimiento previo por parte de los alumnos, interés de los estudiantes por el tema, material disponible. Es preciso a veces reenfocar el objetivo de la unidad, para modificar su enfoque general o para dar una forma más precisa al resultado esperado.
4. Diseñar el escenario de la unidad
Se entiende por "escenario de la unidad" el guión que se hace para desarrollarla. En este guión se explica, de manera general, la manera en que se inicia la unidad, como moverse a través de las etapas de aprendizaje y cómo terminar la unidad.
Es conveniente desarrollar el escenario partiendo de una primera consideración general, que puede ser, por ejemplo, la idea que los alumnos tengan sobre el tema; luego, hacer una "lluvia de ideas", todo ello en un clima absolutamente libre de restricciones. Hay que ir anotando las ideas a medida que se cristalicen, hasta tener una idea central clara de los componentes y desarrollos más importantes de la unidad.
La última etapa en el diseño del escenario es escribirlo de una forma precisa, que sirve no sólo al profesor que lo ha desarrollado, sino que pueda ser útil posteriormente a otros colegas.
Examinemos, por ejemplo, como podría diseñarse el escenario para una unidad modelo que trate sobre los cambios en el lenguaje.
En primer lugar, es preciso activar el conocimiento previo de los alumnos, preguntándoles qué opinan acerca de la inclusión de nuevas palabras en el lenguaje. Luego, se solicita a los alumnos que entrevisten a sus abuelos y a sus padres, preguntándoles acerca de las palabras que hoy día se utilizan y que no eran comunes o no se conocían antes; por ejemplo, "disco compacto" o "rayos láser", después de realizadas las entrevistas, se busca que los estudiantes lleguen a algunas generalidades preliminares a partir de esos resultados.
Después, podemos dividir a los alumnos en pequeños grupos, cada uno de los cuales examinará una manera distinta en que las palabras nuevas se incorporan al lenguaje. Una vez estudiado el "cómo", es posible llevar a los estudiantes al "por qué", es decir, examinar la influencia de la tecnología, de los cambios sociales, de los fenómenos migratorios, etc. Finalmente, se podría solicitar a los alumnos que hagan predicciones acerca de algunas palabras nuevas que se utilizarán en el año 2000.
Una vez concluido el primer diseño de escenario, hay que examinar si cumple con los criterios de excelencia que nos hemos fijado. Esto nos indicará si vamos en la dirección correcta.
5. Determinar el conocimiento necesario y los medios de acceso a él
Cuando al diseñar el escenario nos preocupamos especialmente de considerar el conocimiento necesario y la manera en que los estudiantes podrán tener acceso a él, nuestros alumnos podrán resolver mejor los problemas. Desde este enfoque, en la unidad modelo se sintetizan contenidos y procesos, en vez de verlos como unidades separadas. Los estudiantes adquieren así un conocimiento generativo al resolver los problemas. Es conveniente formular la pregunta ¿qué conocimientos necesitaría yo para resolver el problema?; así es posible considerar el escenario y determinar el conocimiento necesario, enfocándolo hacia el problema. Luego, hay que adaptar las propias necesidades de conocimiento descubiertas al nivel de desarrollo de los estudiantes. Hay que considerar entonces la edad de los alumnos, la naturaleza del conocimiento necesario y los materiales de acceso inmediato de que se dispone o los que el profesor mismo puede producir.
Hay variadas formas en que los estudiantes pueden acceder al conocimiento necesario para resolver los problemas. Por ejemplo: cuando escuchan al profesor presentar la información; al aprender mediante guías de descubrimiento o discusiones en grupo; a través de entrevistas con expertos, padres o compañeros de niveles superiores; leyendo textos u otros materiales escritos; mediante el uso del software computacional; a través de la televisión u otros medios de comunicación masiva.
Todas estas fuentes de conocimiento proporcionarán la materia prima necesaria para la solución de problemas. Todas las unidades de solución de problemas requieren que los alumnos puedan acceder a esas fuentes.
6. Determinar las estrategias que deben aprender los alumnos
Las estrategias son el conjunto de operaciones mentales que ayudan al proceso de solución de problemas. Pueden ser "genéricas", cuando pueden ser utilizadas en cualquier materia a aprender, como por ejemplo, los "mapas mentales" que se utilizan para sugerir conexiones, o "específicas", es decir, referidas a materias o asignaturas determinadas.
7. Trazar el plan de clase
Una vez que se ha completado el plan de nivel de unidad, es preciso pasar al plan de clase. No se trata de desarrollar clases como unidades aisladas, sino insertas dentro del marco del trabajo que se piensa desarrollar en la unidad total. No hay que perder de cista la solución de problemas mediante el uso del conocimiento generativo.
8. Revisión y discusión de la unidad
La última etapa consiste en preparar la unidad para su posterior revisión y discusión. Hay que sistematizar todas las decisiones previas, incluir todos los detalles necesarios y preparar un bosquejo de revisión para que los colegas profesores puedan evaluar la unidad.
RESUMEN
El enfoque constructivista constituye una clara ruptura con las posiciones conductistas frente al aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista se entiende que la escuela debe servir para ayudar a construir conocimientos en base a la información disponible.
El constructivismo se remonta a la época de los antiguos filósofos sofistas griegos, siendo Protágoras su representante más antiguo. El constructivismo filosófico moderno se centra en el "¿cómo conocemos?", entendiendo que la realidad es el producto de nuestras percepciones e interpretaciones del mundo. El constructivismo es un verdadero llamado a la tolerancia y al respeto de las opiniones del otro.
La teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parte del postulado de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que hace la persona misma, partiendo de la experiencia previa y de la información recibida. El estudiante construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio, utilizando formas de organizar la información. El conocimiento es entonces un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico.
Un concepto esencial dentro de la teoría constructivista es el de "zona de desarrollo próximo", planteado por Vygotski. Este concepto nos permite entender cuál es el nivel de desarrollo real y cuál es el nivel de desarrollo potencial de un alumno.
En el capítulo se explican los conceptos básicos del constructivismo, referidos a la naturaleza del aprendizaje, así como el papel que debe cumplir el profesor que trabaja según un modelo constructivista.
Finalmente, se hacen planteamientos referentes a la elaboración de planes de estudio desde una óptica constructivista, recalcando siempre que un plan de estudios constructivista enfatiza la profundidad por sobre la cantidad.
Una vez que se ha identificado tentativamente el problema a resolver, hay que considerar varios factores, tales como: tiempo disponible, conocimiento previo por parte de los alumnos, interés de los estudiantes por el tema, material disponible. Es preciso a veces reenfocar el objetivo de la unidad, para modificar su enfoque general o para dar una forma más precisa al resultado esperado.
4. Diseñar el escenario de la unidad
Se entiende por "escenario de la unidad" el guión que se hace para desarrollarla. En este guión se explica, de manera general, la manera en que se inicia la unidad, como moverse a través de las etapas de aprendizaje y cómo terminar la unidad.
Es conveniente desarrollar el escenario partiendo de una primera consideración general, que puede ser, por ejemplo, la idea que los alumnos tengan sobre el tema; luego, hacer una "lluvia de ideas", todo ello en un clima absolutamente libre de restricciones. Hay que ir anotando las ideas a medida que se cristalicen, hasta tener una idea central clara de los componentes y desarrollos más importantes de la unidad.
La última etapa en el diseño del escenario es escribirlo de una forma precisa, que sirve no sólo al profesor que lo ha desarrollado, sino que pueda ser útil posteriormente a otros colegas.
Examinemos, por ejemplo, como podría diseñarse el escenario para una unidad modelo que trate sobre los cambios en el lenguaje.
En primer lugar, es preciso activar el conocimiento previo de los alumnos, preguntándoles qué opinan acerca de la inclusión de nuevas palabras en el lenguaje. Luego, se solicita a los alumnos que entrevisten a sus abuelos y a sus padres, preguntándoles acerca de las palabras que hoy día se utilizan y que no eran comunes o no se conocían antes; por ejemplo, "disco compacto" o "rayos láser", después de realizadas las entrevistas, se busca que los estudiantes lleguen a algunas generalidades preliminares a partir de esos resultados.
Después, podemos dividir a los alumnos en pequeños grupos, cada uno de los cuales examinará una manera distinta en que las palabras nuevas se incorporan al lenguaje. Una vez estudiado el "cómo", es posible llevar a los estudiantes al "por qué", es decir, examinar la influencia de la tecnología, de los cambios sociales, de los fenómenos migratorios, etc. Finalmente, se podría solicitar a los alumnos que hagan predicciones acerca de algunas palabras nuevas que se utilizarán en el año 2000.
Una vez concluido el primer diseño de escenario, hay que examinar si cumple con los criterios de excelencia que nos hemos fijado. Esto nos indicará si vamos en la dirección correcta.
5. Determinar el conocimiento necesario y los medios de acceso a él
Cuando al diseñar el escenario nos preocupamos especialmente de considerar el conocimiento necesario y la manera en que los estudiantes podrán tener acceso a él, nuestros alumnos podrán resolver mejor los problemas. Desde este enfoque, en la unidad modelo se sintetizan contenidos y procesos, en vez de verlos como unidades separadas. Los estudiantes adquieren así un conocimiento generativo al resolver los problemas. Es conveniente formular la pregunta ¿qué conocimientos necesitaría yo para resolver el problema?; así es posible considerar el escenario y determinar el conocimiento necesario, enfocándolo hacia el problema. Luego, hay que adaptar las propias necesidades de conocimiento descubiertas al nivel de desarrollo de los estudiantes. Hay que considerar entonces la edad de los alumnos, la naturaleza del conocimiento necesario y los materiales de acceso inmediato de que se dispone o los que el profesor mismo puede producir.
Hay variadas formas en que los estudiantes pueden acceder al conocimiento necesario para resolver los problemas. Por ejemplo: cuando escuchan al profesor presentar la información; al aprender mediante guías de descubrimiento o discusiones en grupo; a través de entrevistas con expertos, padres o compañeros de niveles superiores; leyendo textos u otros materiales escritos; mediante el uso del software computacional; a través de la televisión u otros medios de comunicación masiva.
Todas estas fuentes de conocimiento proporcionarán la materia prima necesaria para la solución de problemas. Todas las unidades de solución de problemas requieren que los alumnos puedan acceder a esas fuentes.
6. Determinar las estrategias que deben aprender los alumnos
Las estrategias son el conjunto de operaciones mentales que ayudan al proceso de solución de problemas. Pueden ser "genéricas", cuando pueden ser utilizadas en cualquier materia a aprender, como por ejemplo, los "mapas mentales" que se utilizan para sugerir conexiones, o "específicas", es decir, referidas a materias o asignaturas determinadas.
7. Trazar el plan de clase
Una vez que se ha completado el plan de nivel de unidad, es preciso pasar al plan de clase. No se trata de desarrollar clases como unidades aisladas, sino insertas dentro del marco del trabajo que se piensa desarrollar en la unidad total. No hay que perder de cista la solución de problemas mediante el uso del conocimiento generativo.
8. Revisión y discusión de la unidad
La última etapa consiste en preparar la unidad para su posterior revisión y discusión. Hay que sistematizar todas las decisiones previas, incluir todos los detalles necesarios y preparar un bosquejo de revisión para que los colegas profesores puedan evaluar la unidad.
RESUMEN
El enfoque constructivista constituye una clara ruptura con las posiciones conductistas frente al aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista se entiende que la escuela debe servir para ayudar a construir conocimientos en base a la información disponible.
El constructivismo se remonta a la época de los antiguos filósofos sofistas griegos, siendo Protágoras su representante más antiguo. El constructivismo filosófico moderno se centra en el "¿cómo conocemos?", entendiendo que la realidad es el producto de nuestras percepciones e interpretaciones del mundo. El constructivismo es un verdadero llamado a la tolerancia y al respeto de las opiniones del otro.
La teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parte del postulado de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que hace la persona misma, partiendo de la experiencia previa y de la información recibida. El estudiante construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio, utilizando formas de organizar la información. El conocimiento es entonces un producto de la interacción social y de la cultura, en un contexto histórico.
Un concepto esencial dentro de la teoría constructivista es el de "zona de desarrollo próximo", planteado por Vygotski. Este concepto nos permite entender cuál es el nivel de desarrollo real y cuál es el nivel de desarrollo potencial de un alumno.
En el capítulo se explican los conceptos básicos del constructivismo, referidos a la naturaleza del aprendizaje, así como el papel que debe cumplir el profesor que trabaja según un modelo constructivista.
Finalmente, se hacen planteamientos referentes a la elaboración de planes de estudio desde una óptica constructivista, recalcando siempre que un plan de estudios constructivista enfatiza la profundidad por sobre la cantidad.
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