Aprendiendo a enseñar: La reconceptualización didáctica

La reconceptualización didáctica: los enfoques técnicos y la revitalización de las concepciones prácticas.

I. La "reconceptualización didáctica".

La discusión que se desarrollará a partir de ahora se referirá a temas que, habitualmente. aparecen como preocupaciones ligadas al campo de la formación docente o del curriculum. Como aclaré en el capítulo 1, no haré una distinción muy estricta con respecto a eso, siempre y cuando se trate de aportes dirigidos a resolver el problema de la enseñanza desde la perspectiva de ayudar al que enseña. Por ello, cuando me refiera a la didáctica en este capítulo y en los siguientes, no estaré tomando en cuenta la enorme cantidad de trabajo didáctico dedicado a producir mejores modelos, estrategias, enfoques o técnicas de enseñanza, ya sea tanto desde un punto de vista general, como centrado en contenidos específicos.

El aporte de estas líneas de trabajo es extraordinariamente importante, pero no se dedican especialmente a tratar de responder la pregunta planteada. Pérez Gómez (1987, p. 204) describe un movimiento que define como "reconceptualización didáctica". Apuntando en diversas direcciones —curriculum, objetivos educativos análisis de la comunicación en el aula, paradigmas de investigación de la enseñanza, formación del profesorado— se modifican las ideas relativas a la enseñanza y a las funciones del profesor. Esta modificación descansa en una serie de proposiciones básicas: considerar el mundo de los significados, conceder atención prioritaria a las variables mediacionales y abandonar una mirada puramente instrumental de la acción del profesor.

Como "reconceptualización didáctica" puede agruparse un movimiento amplio, de variadas raíces teóricas, que estructura su posición como una respuesta al tecnicismo. Se apoya en un modo alternativo de entender la práctica y en nuevas descripciones de la conducta del profesor. En los dos próximos capítulos se comentarán, sucesivamente, cada uno de estos temas.

Lo que se expondrá en este capítulo son dos modos de concebir la acción: la modalidad técnica y la modalidad práctica. Según la tradición aristotélica de las virtudes intelectuales, la razón está dirigida a dos tipos de cosas: las que son necesarias y que no admiten ser de otra manera y las que admiten ser de otra manera. De estas últimas "(...) unas son del dominio de hacer v otras son del dominio del obrar. El hacer y el obrar son cosas diferentes (...) Así, el hábito práctico acompañado de razón es distinto del hábito productivo acompañado de razón". El conocimiento de las cosas necesarias corresponde a la ciencia, el hacer corresponde al arte (hábito productivo) —y es lo que denominamos modalidad técnica— y el obrar a la prudencia (hábito práctico). La modalidad técnica y la modalidad práctica son maneras generales de caracterizar la acción humana con independencia de contextos sociales específicos. En nuestro caso estas modalidades definen modos generales de acción en las escuelas o "sobre" las escuelas y no maneras específicas de promover el aprendizaje. Son útiles para pensar en enfoques generales de trabajo. Resultan, por eso, de mucho interés para mis propósitos que apuntan a promover un planteo didáctico más preocupado por las formas de ayudar a enseñar que por las formas de ayudar a aprender.