Aprendiendo a enseñar: Las modalidades técnicas de acción

II. Las modalidades técnicas de acción.

Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas y que el análisis de la interacción podía realizarse según el modelo deductivo que caracteriza a las ciencias naturales. "La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría v la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico" (Schón, 1992, p. 17).

La modalidad técnica tiene una concepción especializada. Divide la acción en dos contextos: el de concepción y el de ejecución. Esto es así porque concibe la acción como la realización de un plan trazado previamente. En la tradición aristotélica, el hábito productivo guiaba la acción orientada hacia la producción de objetos o de artefactos y caracterizaba las actividades del artesano cuyo saber y habilidades eran los medios para alcanzar un fin. En estas actividades, el resultado esperado es un objeto, un procedimiento o un resultado en general que se conoce antes de la acción. La techne era la forma de conocimiento y de razonamiento que correspondía a la acción productiva.

La modalidad técnica caracteriza los procesos de trabajo productivo. Su propósito es concretar el plan o el diseño previamente elaborado. Su éxito se mide en términos de la eficacia de sus realizaciones. Su forma principal de razonamiento está dirigida a establecer los mejores medios (herramientas, procedimientos, tecnologías en general) para el logro de fines. Esto es lo que Habermas (1992) denomina "racionalidad instrumental". Su preocupación es lograr que al finalizar el proceso los productos se asemejen a los modelos. La especialización de contextos, llevada a escala mayor, se concreta en la especialización institucional y profesional. Las modalidades tecnológicas proceden mediante el diseño de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales. propuestas didácticas, libros de texto, programas de mejora, modificaciones de la estructura escolar o cualquier otro subproducto elaborado en algún ámbito de planeamiento que, por lo regular, está muy diferenciado del contexto de enseñanza. Por eso, es necesario planificar medios para lograr que esos planes sean trasladados y aplicados en diferentes situaciones y espacios. En términos de planeamiento se denomina a esto "estrategias centro-periferia": un centro especializado "irradia" las soluciones desarrolladas hacia la periferia del sistema. Las estrategias centro-periferia para el planeamiento educativo y el desarrollo pedagógico se utilizaron como medios para controlar el sistema educativo en forma de planes y programas y, según avanzaron los años, como instrumentos de racionalización y eficiencia en términos de inversión económica en el sistema escolar.

Una de las formas que adoptaron las estrategias centro-periferia fue la conocida como "IDD": investigación, desarrollo, diseminación. La IDD se inicia con el estudio diagnóstico de los problemas (investigación) continua con la elaboración de planes de resolución que incluyen la elaboración de los materiales y los procedimientos (desarrollo) y finaliza con la implementación planificada de los productos (diseminación).

La difusión es uno de los momentos más críticos en este modelo y promovió un estilo de investigación basado en lo que Snyder, Balin y Zumwalt (1992) llaman "perspectiva de fidelidad". Estos son estudios dedicados a medir el grado en que una propuesta innovadora es implementada como se planeó e identificar factores que facilitan u obstaculizan la implementación. Para los autores, esta perspectiva se apoya en los siguientes supuestos: el producto deseable del proceso de cambio es fidelidad al plan original, el conocimiento del curriculum se crea afuera del aula por parte de expertos en diseño y el cambio es concebido como un proceso lineal. Lo que se evalúa son logros —cumplimiento de objetivos planeados. El éxito consiste en que los maestros desarrollen la propuesta tal como estaba prevista. Los paquetes instruccionales que contenían temas, estrategias, técnicas, secuencias de enseñanza e incluso los materiales necesarios (usuales en países desarrollados v sobre todo en los Estados Unidos) fueron una expresión muy detallada de esta perspectiva. Según David Kirk (1990), los paquetes eran vínculos vitales para co¬municar la propuesta a los maestros y para operacionalizar el programa en la práctica. El paquete debía incorporar los cambios que los equipos diseñadores esperaban impulsar.

Por eso el paquete presentaba no sólo un set de materiales, sino también cambios en la estructura de la clase, nuevas estrategias de enseñanza y técnicas y un conjunto de creencias y valores que respondían a la filosofía subyacente en la innovación. Como lo diseñadores sospechaban de las habilidades de los maestros, prepararon paquetes "a prueba de profesores". Los paquetes parecían proveer alguna seguridad contra la incompetencia y eran consistentes con la aproximación & por objetivos. Según el autor, la estrategia de paquetes no funcionó por tres razones: se pensó que una definición de objetivos solucionaba el problema del acuerdo en torno a los propósitos, resultó ingenuo el intento de excluir a los profeso¬res y la estandarización omitía variaciones locales. Con el tiempo se aceptó que los profesores influirían inevitablemente sobre el contenido y las ideas de los paquetes.

Las mayores críticas a la IDD estuvieron orientadas a su versión más tecnicista orientada por objetivos operativos. Pero también se dirigió una fuerte oposición a la propia utilización de las estrategias centro -periferia. Ahora bien, la utilización de estrategias centro-periferia no es patrimonio exclusivo de la tecnología instruccional. La estrategia centro-periferia es propia de cualquier intento de implantar en las escuelas procesos pedagógicos de cualquier signo (instructivos, tradicionales, autogestivos. constructivistas. cognitivos, expresivos, etc.). decididos por expertos e implantados mediante regulaciones normativas, capacitación o cualquier estrategia masiva de difusión. La utilización de esta estrategia es compatible con distintas filosofías de enseñanza y su utilización puede entrar en conflicto con la idea de que el perfeccionamiento de la práctica debe descansar en el desarrollo del profesor .En los intentos orientados por la concepción estándar de la ciencia se recurre a algún tipo de teoría "fundamental" para elaborar imágenes-meta que orienten las realizaciones prácticas y los procedimientos adecuados para conducirlas.

Trazada la meta es necesario un diseño de los medios adecuados. Este es un rasgo característico de los enfoques técnicos.

En ese planteo, el problema central es cómo lograr que las prescripciones sean correctamente ejecutadas. Este tipo de concepción se expresó con crudeza, como ya fue dicho, en programa de la tecnología instruccional, un programa que se asume orgullosamente como técnico. Pero otras maneras de encarar la enseñanza, que rechazaron el carácter técnico como una de sus enseñas distintivas, mantuvieron, en muchas ocasiones, las notas esenciales de esta manera de pensar en la práctica. En nombre de una "mejor" teoría, un enfoque pedagógico renovador o la necesidad de la "transformación", se confió en que una vez diseñadas las propuestas por los especialistas se encontrarían medios para masificarlos; por ejemplo, mediante capacitación, paquetes instruccionales o la incorporación de mayor cantidad de variables didácticas en el curriculum."'

Cuando se elige este tipo de variante no importa el tipo de teoría de base. Se comparte la confianza en el modo técnico de proceder v en las posibilidades de ajustar la realidad a los modelos establecidos. Por supuesto que algunas veces es posible. Sin embargo, habría que contabilizar tanto lo éxitos como los fracasos.

La enorme fuerza del modelo técnico, que dominó el desarrollo científico-tecnológico y es uno de los elementos ideológicos centrales de nuestra época, impregna los modos usuales de pensar v de proceder en cuestiones educativas. Da forma a políticas v patrones de intervención llevados adelante por personas que participan de pedagogías opuestas al tecnicismo instructivo pero que, sin embargo, no lograron superar sus principios básicos para pensar en la acción de las escuelas y de los maestros. Su impronta se potencia en edu¬cación por la tendencia transformadora y fundacional del discurso pedagógico.