La personalidad

CAPÍTULO I

LA PERSONALIDAD APROXIMACIÓN TEÓRICA

Fuente: J.C. Filloux.

1. Desde que la psicología se ha transformado en ciencia, se dice comúnmente que su objeto es buscar y descubrir las leyes generales de la conducta, vale decir, las relaciones uniformes y necesarias que s.e dan en toda una ciase de fenómenos, en este caso, los fenómenos psicológicos. Con el objeto de lograr tal fin, la' psicología se ve inducida, por una parte, a seleccionar cierto número de segmentos de conducta, determinadas categorías de operaciones —percepción, memoria, emoción, etc.— y, por la otra, a observar y experimentar, en los múltiples representantes de la especie humana, las relaciones permanentes que existen entre los diversos aspectos y condiciones de estos fenómenos. En otras palabras, la psicología alcanza su objetivo por un doble proceso de abstracción y de generalización; dicho objetivo consiste en la formulación de las leyes que rigen los hechos de conducta o hechos psicológicos, de la misma manera que las leyes físicas rigen los hechos físicos, calóricos, ópticos u otros.

Sin embargo, si adoptásemos tal concepción de la psicología y, sobre todo, si dicha concepción fuese para el psicólogo la única hipótesis de trabajo, la psicología, con el pretexto de imitar a las ciencias naturales en su mira y su método, correría el riesgo de no lograr > un fin esencial: el conocimiento del individuo.

En efecto —ya practiquemos la psicología profesionalmente, ya nos hallemos, como todos los días, en presencia de nuestros semejantes—, jamás nos enfrentamos con el hombre en general, sino, siempre, con un hombre en particular, un individuo, quien frecuentemente es un enigma, un problema cuya solución, como sabemos, sólo puede encontrarse en él mismo. La característica esencial del hombre resulta ser, entonces, su individualidad, el hecho de que el nombre es un resultado único en su género y que, separado espacialmente de todos los otros hombres, no se parece acabadamente a ninguno y que se comporta de una manara que le es propia. Si el conocimiento psicológico no tuviese por intención fundamental llegar al conocimiento del individuó, dejaría de ser conocimiento psicológico, ya que toda conducta es conducta de un individuo determinado —con quien yo entro en relación— o incluso conducta de mí mismo, individualidad en medio de otras, y para las otras individualidades.

Ahora bien, sería difícil afirmar que el psicólogo cobra siempre conciencia de esta finalidad inmanente a toda ciencia. psicológica. Por el contrario, se tiene frecuentemente la impresión de que considera uno de los medios de la aproximación psicológica —la búsqueda de leyes generales— como si fuera su fin propio y que, paradójicamente, la individualidad^ como tal no le interesa. Para convencerse de esto no es necesario, de ninguna manera recorrer el inmenso campo de los estudios experimentales; basta consultar los tratados de psicología que consignan sus resultados: hace falta cierta dosis de imaginación para no olvidar que, siempre, quienes viven los fenómenos estudiados (memoria, conceptualización, voluntad, etc.) son los individuos, hasta tal punto se prescinde de la historia personal al estudiar estos fenómenos.

Por cierto, sólo existe —se dice— ciencia de lo general; no hay, en consecuencia, ciencia de lo particular. Es jugar con las palabras y limitar arbitrariamente el campo dé la investigación científica. En efecto, de ningún modo resulta en principio contradictorio considerar que el individuo, en su condición de tal, es el objeto real de la investigación y admitir al mismo tiempo que, para explicarlo y comprenderlo, conviene referirse a leyes que su comportamiento actualiza hic et nunc; supuesto que el individuo exprese siempre, en su conducta singular, relaciones de comportamiento que pueden ser generalizadas y que, en estas condiciones, se deba conducir principalmente los esfuerzos hacia el descubrimiento de leyes, no es menos cierto que la ciencia así adquirida sólo encuentra su justificación definitiva cuando sirve para aclarar las razones de ser de tal conducta en tal individuo. Por lo demás, si nos atuviésemos estrictamente, a la fórmula aristotélica, rio podría existir ciencia histórica alguna, se trate ya de geofísica o de historia humana, pues toda relación de causación histórica es, evidente-. mente, singular: los acontecimientos nunca se dan dos veces de la misma manera, aunque pueda existir un determinismo subyacente, aunque pueda haber leyes en la historia. Del mismo modo, ¿ha sido alguna vez el estudio de las leyes psicológicas preparación suficiente para comprender al prójimo? Si estas leyes poseen alguna expresión, ésta se halla en el individuo, y sólo en él.

II. Pero la adopción de esta hipótesis de trabajo.—la psicología es la ciencia de la individualidad— no debe inducirnos a confundir lo que desde ya podremos llamar psicología de la personalidad con la psicología diferencial. Surgida de una observación de Wundt y creada por Stern, la psicología diferencial plantea mal el problema del individuo, al identificarlo con el de las diferencias individuales. Los psicólogos de esta escuela estudian primeramente una función en forma aislada; luego establecen la distribución de dicha función en un conjunto determinado de individuos con el objeto "de descubrir las variaciones individuales o las excepciones a la ley. Es evidente, entonces, que no se trata de estudiar lo particular como tal, sino, más bien, sus variaciones respecto de lo universal. El psicólogo, preocupado, por las relaciones funcionales en general, ignora al hombre que posee dichas funciones: el individuo es el medio de la investigación y no su fin. Por otra parte, el acento está colocado más sobre los elementos de la conducta que sobre su organización personal. En pocas palabras, la psicología diferencial define la individualidad como un remanente, suma de los elementos parciales por los cuales el individuo difiere de un tipo abstracto y general, lo cual es una mera petición de principio.

Por supuesto, el psicoanálisis y la psicología 'clínicos' conciben más seriamente el problema de la individualidad. En particular, cuando el psicoanalista rastrea las causas universales, lo hace con el fin de comprender mejor la historia de una personalidad. La psicología de la Gestalt \ en la línea de los trabajos de Lewin, al insistir sobre los 'todos estructurales' de la vida mental; al criticar la selección arbitraria de los segmentos de comportamiento efectuada por la psicología experimental; al insistir sobre la interpenetración particular de las funciones dentro de un mismo organismo, cobra clara conciencia de la unicidad individual.

Ya se acentúe el carácter específico de la historicidad individual, ya la unidad e integración del campo psicológico, ¿no se considera en ambos casos la individualidad en su conjunto y no como un remanente diferencial? ¿Y no habría entonces que buscar en la individualidad misma, en su totalidad, la actualización de un determinismo que se inserta en el dinamismo propio del individuo y está presente en la unión particular de las funciones? Ésta es la manera más coherente de comprender la relación entre lo general y lo particular y la más apropiada para dar un contenido a la psicología, considerada ciencia de la individualidad.

III. Por_consiguiente, la pregunta fundamental que se plantea el psicólogo es la siguiente^¿cómo es posible una individualidad?

Si se conviene en utilizar el concepto de personalidad para designar esta individualidad psicológica, la pregunta implica una multitud de otrasr ¿cómo explicar y comprender tal personalidad? ¿Qué determinismos rigen su formación, estructuración y evolución?

Se sobrentiende que el contenido real del concepto de 'personalidad' —que utilizaremos de esta manera en lo sucesivo— sólo puede aparecer a medida que se responda a estas preguntas. Es difícil anticipar una definición que no sea puramente formal. Pero es necesa¬rio, por lo menos, destacar aquello que la personalidad no es.

Lá noción de personalidad, en tanto que individualidad psicológica, no significa aquí la influencia ejercida por un individuo sobre otro ("tiene una personalidad notable"): todos tenemos una personalidad, hasta los más simples y además, el psicólogo no debe emitir j.úicios de valor. La personalidad tampoco significa la apariencia de que uno se reviste ('adoptar' una personalidad): esta apariencia-no es sino un aspecto de la personalidad total, sea como determinante o como resultado. Ni mucho menos significa el ideal que un individuo puede forjarse de sí mismo ("tratar de cultivar su personalidad"): sería entonces una abstracción normativa y directriz. Por último, no se trata, en este caso, de la esencia metafísica e hipotética del ser humano ("la personalidad del individuo es inviolable, debe ser respetada", etc.): el psicólogo deja en manos del moralista la noción de persona y no hace ninguna especulación sobre la naturaleza oiitológica del hombre.

En dos palabras, la personalidad no es estí -muio social' ni personaje ni ficción directriz ni entidad metafísica. Para lograr una definición formal que no esté demasiado vinculada con un sistema, nada mejor que referirse a las diversas características que debe connotar un concepto comprensivo. 1) La personalidad es única, propia de un individuo, aunque éste tenga rasgos en común con otros; 2) La personalidad no es sólo una suma, una totalidad de funciones, sino una organización, una integración; a pesar de que esta integración no siempre se realiza, la noción de centro organizador queda definida, al menos, por la tendencia integrativa; 3) La personalidad es temporal porque es siempre la de un individuo que vive históricamente; 4) Por último, sin ser estímulo ni respuesta, la personalidad se presenta como una variable inter¬mediaria, se afirma como un estilo a trates de la conducta y por medio de ella.

La siguiente definición delimitará suficientemente el objeto qué nos ocupa: la personalidad es la configuración única que toma, en et transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta. Esta definición teórica no se aleja, por otro lado, de cierto número de definiciones ya clásicas, como por ejemplo, la de Allport.

IV. El estudio Por otro lado, cualesquiera sean las ambigüedades terminológicas, la caracterología y la personología tienen, en concreto, hipótesis de investigación muy diferentes. Para el caracterólogo, la individualidad está constituida por un conjunto de 'rasgos' —más fundamentales unos que otros— los cuales, agrupados, constituyen cierto número de 'tipos' a los que puede ser referido todo individuo. El clínico no desconoce la función integra-dora de la personalidad, aquello que hace de ella no una suma sino una totalidad. El caracterólogo tiende a hacer del carácter algo estático, espacial, una especie de invariante, de estructura fundamental en la que luego se insertará el resto; en pocas palabras, una 'naturaleza'. El concepto de personalidad, tal como lo emplea la personologia, es, bien sabemos, esencialmente histórico; la personologia considera que la personalidad es historia —nunca integralmente definida ni definitiva— y que el problema de la 'vida personal' no puede resolverse sino dentro de una perspectiva evolutiva; por esto mismo, tratará de construir un esquema conceptual válido para todo el transcurso del desarrollo del individuo" (Murray).

Por regla general, el caracterólogo muestra escaso interés por las 'fuentes' del comportamiento; más bien dedica su atención a las modalidades generales, recurrentes, de la conducta, que constituyen precisamente los 'rasgos'; el carácter resulta ser entonces un conjunto de 'expresiones', de elementos periféricos. Por el contrario, con la idea de personalidad se tiende a considerar los. factores dinámicos de la conducta, las motivaciones, los complejos centrales, vale decir, el aspecto secreto, menos evidente de la individualidad.

En resumen, allí donde la caracterología verá estabilidad, invariantes de conducta, rasgos, la personologia buscará fuentes, historia, integración. Frente al individuo, la primera trabaja más bien como un retratista; la segunda, como un historiador. A esto se agregan dos diferencias más.

El caracterólogo, realmente, nunca presta atención a la personalidad historia; porque si utiliza el término 'personalidad', -lo toma generalmente por sinónimo de carácter, ya que hace de la personalidad algo estable, que encaja en una tipología, etc. En cambio, una psicología de la personalidad no ignora necesariamente el carácter: Allport, por ejemplo, concede cierta importancia a los rasgos, al personaje aparente; Cattell no subestima el interés dé una descripción por medio de los tipos, como complemento del método biográfico y de los métodos de auto-estimación.

Por otra parte, la divergencia más fundamental entre ambas formas se da al abordar el problema del acercamiento al individuo. Paradójicamente se puede afirmar que el punto de vista caracterología) se encuentra más lejos de la elucidación del 'porqué' y del 'cómo' del individuo que el punto de vista personológico. Cuando el caracterólogo, sea calculando las correlaciones entre los 'rasgos' para establecer los tipos, sea construyendo sobre propiedades generales una "tipología"' estática, determina cierto número de categorías de carácter, es evidente que se trata de categorías generales, de las correlaciones que más generalmente existen entre los rasgos.

El problema de la individualidad comienza realmente cuando se quiere introducir un individuo dentro de tal clasificación; bien sabemos hasta qué punto la operación resulta difícil y siempre arbitraria. En el fondo, la caracterología —igual que la psicología general y la psicología diferencial— no se interesa tanto por el individuo: en efecto, ¿se comprende acaso el comportamiento del individuo X porque se lo clasifique én la categoría de los 'coléricos'? Por cierto, no; pues considerar a X un 'colérico' porque monta fácilmente en cólera es destacar en él, precisamente, las características que tiene en común con todos los coléricos y no considerar aquello que le impide parecerse a otro colérico: los motivos propios por los cuáles 'monta en cólera' —que lo distinguen de cualquier otro colérico— y Ja manera singular de vivir sus cóleras. Incluirlo en un tipo significa, ipso facto, negarse a elucidar su ser colérico, su sistema colérico personal.

Carácter y personalidad son, pues, conceptos lo suficientemente diferentes como para que la definición de "personalidad" que dimos precedentemente cubra un dominio preciso de hechos. En lo sucesivo utilizaremos el término carácter para designar exclusivamente .el aspecto expresivo de la personalidad, sin considerarlo una naturaleza o un centro, como hace Gastón Berger, cuyo punto de vista representa bastante bien el de la caracterología clásica. Huelga decir que el término carácter en su acepción vulgar ("tener carácter") no tiene más valor científico que el término personalidad en el sentido de 'estímulo social'.

V. Si la historia de un solo individuo es la unidad de la que debe ocuparse la disciplina que hemos llamado personología, los hechos que se observan pueden clasificarse, inspirándose en Kluckhohn y Murray c, de la siguiente manera: 1) El 'dato' psico-fisiológico, surgido, a la vez, de la herencia y de la maduración, en constante dialéctica, por otro lado, con lo adquirido, la nurture de la terminología anglosajona; 2) La situación del medio donde el individuo desarrolla sus formas de conducta, que actúa cómo factor socio-cultural; 3) Los factores individualmente modificablcs de los sistemas de acción, los cuales permiten la elaboración de nuevas estructuras; 4) Por último, las condiciones de unidad del 'yo' y de la 'identidad* personal.

El presente trabajo contempla sucesivamente estas diversas perspectivas. El hilo conductor surge de lo siguiente: dado que la personalidad es, en resumen, el organismo humano' que desarrolla sus formas características de conducta dentro de la vida social, los sistemas de acción que en cada instante de la vida de un hombre concretan su ajuste al mundo son función, a la vez, del pasado que vive en el .bajo el aspecto de hábitos, complejos reaccionales de todas clases, etc., y de las actuales exigencias del ambiente, del campo psicosocial. Por esto siempre existen posibilidades de cambio: no sólo porque efectivamente se produce un cambio —evolución de la infancia a la edad madura—, sino, además, porque los complejos "naturales' Y si se nos permite la expresión, pueden ser puestos, en tela de juicio, en razón de los mismos mecanismos que los han producido. En estas condiciones, deben estudiarse las relaciones de causalidad entre hechos psicológicos singulares en dos planos: un plano 'transversal' —el de las reacciones actuales, frecuentemente creadoras de vías reaccionales futuras (por ejemplo un condicionamiento, un trauma); y un plano 'longitudinal'— el del tiempo, el del paso del pasado al presente, el de la sucesión de los estadios a lo largo de una linea que conserva un estilo propio. El análisis transversal detiene el flujo como se detendría un film en una imagen particular; el análisis" longitudinal busca los vínculos que unen una imagen con otra.

Por supuesto, ambos tipos de análisis están estrechamente ligados entre sí. Por cierto que no hay reacción actual que no se explique en parte por una reacción precedente, pero la conducta pasada sólo influye en la conducta presente en función del complejo situacional. No habrá que olvidar, pues, que todas las leyes 'transversales' a que aludiremos en los próximos capítulos (por ejemplo aquellas que rigen las transformaciones de las conductas, las que rigen la solución de los conflictos, etc.) serían completamente falsas y arbitrarias —vale decir, no serían leyes explicativas de un momento de una historia individual— si no supusiéramos que una ley 'longitudinal' actúa al mismo tiempo como condición determinante. Ejemplos de "doble causalidad' de este orden serán expuestos más adelante.

Sólo un constante análisis en ambos planos puede resolver la antinomia a que hemos aludido, antinomia entre el carácter general de una ley y la singularidad del objeto donde se concreta singularmente la relación causal. No existen dos individualidades iguales pqrque una ley psicológica nunca actúa sobre terrenos idénticos, vale decir, en concomitancia con un mismo complejo de otras leyes La dialéctica de lo 'transversal' y de lo 'longitudinal* impide que las leyes que mencionaremos' aparezcan fuera de una personalidad concreta, en la cual la evolución y la estructuración se , anuden progresivamente. Como dice Allport: las leyes sólo presentan interés en la medida en que^nos^dedlcamos a coordinarlas^ en el nudo de la "Individualidad".

Se aludirá a diversos esquemas teóricos. Como una de las escuelas que ha estudiado el problema de la evolución de la personalidad ha elaborado un marco conceptual propio. Se encontrarán, pues, Conceptos behavioristas, que hacen hincapié en el learning, conceptos gestaltistas , cuyo eje es la unidad del 'yo', conceptos psicoanaliticos; finalmente, conceptos culturalistas. Estos últimos vuelven a situar el individuo en su marco social real y dan a entender que la personalidad no sólo es historia sino, además, historia dentro de una historia.

PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPÉUTICA -25-

Carl R. Rogers (1902-) es ante todo un terapeuta. La investigación sobre su trabajo terapéutico y la profundización de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de vista sobre la personalidad y luego sobre las relaciones humanas.

Entiende que “el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad” (Psicoterapia y relaciones humanas,  1971).

La palabra “tendencia” hace referencia a “espontaneidad automática”, es decir, responde a la idea de que en situaciones favorables el organismo siempre tiende al desarrollo. Desarrollo y actualización o tendencia actualizante hace referencia a cosas muy similares: un sujeto percibe algo bueno para él, como enriquecimiento para su organismo, y tiende a hacerlo acto (actualizarlo) en él, para él, obviamente, lo que este sujeto percibe como bueno o enriquecedor para sí.

El yo, que es “una expresión de la tendencia general del organismo a funcionar de manera que él quede preservado y revalorizado” (Psicoterapia ...), es ante todo una estructura perceptual, es decir, “un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto” (Psicoterapia ..)

Una noción del yo realista, o una aceptación del sujeto tal como es, permitirá que la operación de la tendencia actualizante esté guiada adecuadamente por el yo, con lo que el sujeto logrará sus objetivos; dicho en otras palabras, la aceptación del sujeto como tal, permitirá un desarrollo que tienda a la consecución de sus ideales y, por el contrario, una percepción del yo errónea hará que la tendencia actualizante no aparezca clara y, por lo tanto, que los fines u objetivos sean difícilmente asequibles y alcanzables, con las consecuencias subsiguientes.

El objetivo de la  terapia centrada en el cliente es: el terapeuta rogeriano pretende crear condiciones en las que  el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta no es el agente de cambio, no es el que lo dirige; él se limita a posibilitarlo, a facilitarlo (Rogers concibe su labor en todos los campos como la de un “facilitador”). Rogers afirma: “si podemos proporcionar al cliente la visión de la manera como se ve a sí mismo, él mismo puede hacer el resto. El terapeuta, por lo tanto, no hace cambiar al sujeto; su labor consiste en crear las condiciones, en las que el cambio sea posible al cliente” (El proceso de convertirse en persona, 1972).

En el ámbito de las relaciones humanas en general, parece que las más fecundas se dan cuando hay unas condiciones “ambientales” que las favorecen, la relación terapéutica entendida por Rogers no escapa a este principio y puede decirse que el ambiente, la atmósfera, es terapéutica  cuando está impregnada de seguridad y de calor.  Pues, “el terapeuta tiene que comunicar a la  persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capaz de resolver éstas por sus propios medios” (Psicoterapia y relaciones ...).

Las formas de lograr un lazo de cordialidad en las relaciones son muy variadas y depende de las cualidades personales del terapeuta; pero, en último término, es la actitud de disponibilidad afectiva y mental la que pondrá la calidez más adecuada a la relación. La empatía o comprensión empática consiste en la percepción correcta del marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. Percibir de modo empático es percibir el mundo subjetivo de los demás como si fuéramos esa persona, no obstante,  sin perder de vista que se trata de una situación análoga, “como si”.

Frente a la preocupación de la pedagogía tradicional por las técnicas, Rogers responde con su inquietud por las actitudes; ante la distribución de conocimientos definidos de antemano por el experto de la pedagogía tradicional, Rogers intenta facilitar el aprendizaje merced a la creación de un clima determinado. Frente a la pedagogía de la represión, levanta la de la empatía. Conceptúa que el problema es de valores. “El trabajo del maestro y del educador, así como el del terapeuta, está inextricablemente ligado al problema de los valores” (Libertad y creatividad en la educación, 1975).

Rogers manifiesta que se trata de un enfrentamiento entre los valores democráticos y los que no lo son. El opta por los primeros, al declararse no dispuesto a “producir técnicos bien formados que estén completamente dispuesto a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla” (Libertad y ...). sostiene que el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje; tiene una curiosidad innata por su mundo, la cual le moverá constantemente a asimilarlo. Aquel aprendizaje y esta asimilación necesitan de determinadas circunstancias y condiciones.

Sostiene que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante considera el tema estudiado como importante para sus objetivos. Entiende que los contenidos deben ser no “amenazantes” para el yo, porque los aprendizajes que necesitan cambios amenazantes en la organización del yo encuentran resistencia y son rechazados. El yo se hace rígido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje que pueda alterarlo. Al contrario, cuando las amenazas desaparecen, el yo amplía sus límites y el aprendizaje se hace más fácil. “El aprendizaje significativo será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de acción y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones” (Libertad y ...).

Por tanto, defender la autoevaluación implica manifestar una vez más la confianza en la persona, y facilitar el sentido de independencia y autonomía del estudiante. Por ello sostiene que “el aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de cambio” (Libertad y ...).

Para Rogers, el núcleo de la relación educativa está centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza; o sea, “la falsa hipótesis”, según la cual aquello que se enseña es idéntico a aquello que se aprende, reside en la base de todo el absurdo sistema educacional; entre lo que el maestro enseña y el alumno aprende existe siempre una gran diferencia, que no es más sino el reflejo de la separación entre el uno y el otro. Desde su punto de vista, todo cuanto una persona enseñe a otra es relativamente intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. Por tanto, si la enseñanza carece de interés y de efectividad, no debe extrañarnos que uno de los principios más queridos por Rogers sea aquél según el cual “no podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje” (Psicología centrada en el cliente, 1972).

Entiende que el “aprendizaje memorístico” tiene algo que ver con repetición de fórmulas o fechas, que se realiza con el fin de presentar un examen; se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, logrado por la coerción, y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin significación personal alguna.

Características del aprendizaje vivencial o significativo son:

1)    posee una cualidad de compromiso personal;
2)    pone en juego factores afectivos y cognitivos;
3)    es autoiniciado, es decir, no se basa en el currículo predeterminado sino en la autoselección de los planes de estudio (pensum);
4)    las tareas no son uniformes para todos, sino que como cada estudiante determina la suya, es natural que también sabe si responde o no a una necesidad personal y, así, el aprendizaje que se produce es penetrante, pues no consiste en un simple aumento de caudal de conocimientos, sino que se enlaza con la vida misma del educando.

El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de quien lo realiza; introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus actividades futuras, en las actitudes y en su personalidad. Rogers lo describe así: “Si bien a mí me desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción y conceptualización, en un nivel más profundo he logrado admitir que estas dolorosas organizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje” (Libertad y ...)

Es importante diferenciar entre el aprendizaje memorístico y el vivencial o significativo. Rogers manifiesta que en la pedagogía tradicional “todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. Todo transcurre como si desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviera centrado en sí mismo, sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad latente. En función de ello, el maestro elige un papel y se supone que los alumnos deberían comportarse de modo que le permitieran representarlo” (Libertad y ...).

La pedagogía rogeriana plantea la exigencia y búsqueda del otro: el acto educativo es un acto esencialmente relacional y no individual; implica aprender y mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta; es decir, implica abandonar el viejo subjetivismo individualista de la pedagogía tradicional; educador y estudiante son los elementos de una pareja: no son nada el uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles, de alentarlas. Rogers escribe que “en nuestras escuelas y universidades hay una urgente necesidad de que los estudiantes participen en un mayor grado en todo el programa y exista una mejor comunicación entre profesores y alumnos, entre directivos y profesores y entre directivos y estudiantes”. “La interacción humana es un hecho que permanecerá a lo largo de la vida de profesores y estudiantes y las energías dedicadas a promoverla y generalizarla a nivel educativo no serán gastadas en balde” (Grupos de encuentro, 1973).

Por tanto, el educador debe buscar un objetivo manifiesto en: crear condiciones que hagan posible el aprendizaje; en vez de preocuparse por la forma en que podrá enseñar algo o transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de qué manera será capaz de crear una relación y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo. La facilitación del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser el objetivo que se proponga el maestro.

Según M. Pages, en este postulado rogeriano, “enseñar es, ante todo, aceptar que los alumnos aprendan” y “organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje sea posible” (en Herbert, E. L. Y Ferry G., Pedagogía y Psicología de los grupos, 1973).

Las actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, Rogers, las sucintamos así:

a.    “Corresponde al facilitador crear un clima inicial, en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.
b.    Comunicar (de la forma como lo hacía el terapeuta) a todos los componentes del grupo, su confianza básica en la clase como tal y en cada uno d e sus integrantes.
c.    El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como el de los propósitos del grupo.
d.    Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo.
e.    Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.
f.    El mismo se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado.
g.    No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de la parte de los estudiantes, ya se trate de intelectualizaciones, racionalizaciones, expresiones de sentimientos profundos, etc.
h.    Como facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con los demás integrantes.
i.    Presentará especial atención a las expresiones de sentimientos personales profundos.
j.    El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona factible, con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes” ( Libertad y ...).

Según Rogers interesa resaltar que cualquier recurso es válido y nada impide utilizar unas u otras técnicas, siempre y cuando las que se usen sean adecuadas a los objetivos que se persiguen. La flexibilidad frente a los recursos aprovechables es considerable, sin embargo, no lo es tanto en cuanto a los recursos que no deben utilizarse; por ejemplo, el facilitador no debe poner deberes o tareas, no dictar clases magistrales, a no ser que los alumnos se lo pidan para un tema especial, no dar bibliografía obligatoria; no criticar ni evaluar  los trabaos de los estudiantes, a menos que ellos lo pidan y él lo considere necesario.

En este contexto, la evaluación no es un problema secundario en la pedagogía rogeriana, simplemente toma la dirección consecuente con ésta. Pues, si el núcleo organizador de un curso está constituido por los objetivos del individuo y del grupo, y si estos objetivos se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos, sólo hay una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha alcanzado sus propias metas, y lógicamente esta persona no es otra que el estudiante mismo, ya que el aprendizaje autodirigido, automotivado sólo puede ser autoevaluado.

Según Rogers, la propia evaluación del aprendizaje estimula al estudiante impulsándolo a ser más responsable. Cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes en los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado, no hay duda de que está aprendiendo a ser consciente de la responsabilidad; la vivencia de su aprendizaje general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho.

La pedagogía rogeriana fue considerada por algunos como una educación en extremo libertaria y espontaneísta, sin norma ni coerciones, una pedagogía de Laisser-faire (o pedagogía del dejar hacer); pero Rogers responde que la libertad que él pretende dar aparece limitada por una serie de factores diversos:

Un primer tipo de limitaciones proviene del mismo facilitador, dado que el verdadero facilitador no dará más libertad que aquélla con que se siente auténtico y comprometido.

Un segundo tipo de limitaciones proviene de las circunstancias concretas de la vida: no se puede estudiar ingeniería sin poseer unos amplios conceptos de matemáticas, no se puede conducir un carro sin tener licencia, etc.

Un tercer nivel de limitaciones estará dado por la edad de los estudiantes: a un niño no se le puede pedir que decida por sí sólo su destino.

Un cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes: quizá no todos ellos se sientan a gusto en este ambiente; si son libres deben poder elegir el tipo de aprendizaje.

Según Rogers,  el objetivo de su pedagogía es: “ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una dirección y autodirección inteligente; que aprendan críticamente, con la capacidad de evaluar la contribuciones que hacen los demás; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e independientemente a situaciones problemáticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximación a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en esas diversas actividades; que trabajen no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializadores” (Psicoterapia ...