Como ya hemos mencionado, los niños autistas no muestran el habitual interés hacia sus padres u otras personas. Centran su actividad en ellos mismos, encerrándose en un mundo con las puertas cerradas al exterior. De bebés pueden no mostrar sonrisa social ni posturas anticipadoras para que se les tome en brazos cuando se acerca un adulto, por lo contrario pueden mostrar una cierta hostilidad al contacto físico con otras persona, tendiendo al aislamiento. Otro rasgo frecuente es un contacto visual anormal, suelen permanecer con la mirada perdida y evitan cruzar la mirada con otro individuo. Los niños autistas parecen no reconocer a las personas más importantes de su entorno –padres, hermanos y profesores- y pueden, no mostrar ningún tipo de ansiedad cuando se les deja en un ambiente no familiar y con extraños.
Muestran una clara deficiencia o ausencia de comunicación lingüística, esto es comprensible, ya que por sistema en los niños autistas el habla suele retrasarse y en algunos caso no llega a establecerse. Además es frecuente que el lenguaje autista no sea comunicativo, suelen repetir frases sin sentido o fuera de contexto. El lenguaje autista, cuando existe, es átono, arrítmico, con falta de inflexiones, causando que no se produzcan expresiones de estado emocional. La deficiencia comunicativa se agrava ya que no son capaces de encontrar los dobles sentidos a las frases o palabras, por lo contrario, su comprensión de los hechos o frases es completamente literal.
Sus reacciones y movimientos expresivos son excesivamente complejos (salvo que estén completamente fijados), y por ello, también, más relevantes que los de un niño normal de la misma edad.
Cuando los niños autistas alcanzan la edad escolar, su aislamiento puede haber disminuido o no ser evidente, sobre todo con los niños con mayor funcionamiento. Por el contrario, puede fracasar para jugar con los compañeros o hacer amigos , y sobre todo, para desarrollar comunicación.
Al final de la adolescencia, los niños autistas que han conseguido un mayor progreso, manifiestan deseos de tener amigos. Sin embargo su incompetencia para el acercamiento y su incapacidad para responder a los intereses, emociones y sentimientos de los demás se convierten en graves obstáculos para que establezcan amistades . Los adolescentes y adultos autistas tienen sentimientos sexuales, pero su incompetencia y la falta de destrezas sociales casi siempre les impiden establecer relaciones sexuales .
a) Conductas desafiantes y autismo.
Las conductas desafiantes son aquellas conductas que pueden provocar trastornos en el buen desarrollo del niño, y por tanto necesitan ser analizadas para más tarde ser intervenidas e intentar eliminarlas. Teniendo en cuenta las posibles alteraciones que pueden provocar este tipo de conductas en individuos autistas, hemos creído conveniente mencionarlas. Además, no tan sólo nos pueden aclarar dudas sobre el comportamiento de un niño autista, sino que también son señales de diagnóstico.
Ante todo nos gustaría plantear si es verdad que hay una absoluta y clara relación entre el hecho de padecer una alteración grave en el desarrollo, como es el caso del autismo, y el hecho de tener graves problemas de conducta.
Es inadecuado establecer una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos conductuales. Evidentemente, quizá las personas con autismo son más vulnerables, más propensas a manifestar entre sus comportamientos, conductas autolesivas y/o conductas estereotipadas que tanto nos llaman la atención.
Esto nos puede llevar a considerar que las conductas problemáticas no son fruto de un síndrome sino que, la vulnerabilidad mayor o menor que produce el síndrome, y las ya mencionadas conductas están relacionadas con el entorno en el que se producen. La presencia de esas conductas retan al contexto, o entorno, en el que se producen. , provocando un enfrentamiento entre el individuo que se comporta “desafiantemente” y el entorno.
Por lo tanto debemos cambiar de actitud y de punto de vista. Hemos de dejar de ver a las personas que realizan dichas conductas como personas “culpables” y aceptarlas como personas que necesitan una adaptación especial en el entorno en el que viven, y como personas que requieren que ese entorno se ajuste a sus condiciones individuales.
A continuación, plantearemos los criterios que determinan la consideración de una conducta como desafiante.
• Criterios más relevantes de determinación de conductas desafiantes.
1- Daño o riesgo de daño físico para la persona que realiza esa conducta o para las personas y/o objetos de su alrededor.
Este es un criterio de lo más evidente para la determinación de una conducta como desafiante y necesitada de intervención. Dicha intervención no debe estar basada únicamente en la implantación de mecanismos que imposibiliten físicamente la realización de la conducta. Lo que proporciona soluciones más efectivas y a largo plazo, es un conjunto de intervenciones que impliquen prevención y educación, y doten a la persona que realiza esas conductas de sistemas de ajuste personal, de autocontrol sobre la propia conducta.
2- Interferencia con la actividad educativa o rehabilitada.
Imaginemos a un niño que realiza una conducta estereotipada . Si la conducta se produce en un ambiente en el que niño puede disfrutar de beneficios o aprendizajes, y la presencia de esa conducta le priva de esos beneficios, esta conducta ha de clasificarse como desafiante (aunque no haya presencia de lesiones) y que requiere intervención. Por lo contrario, imaginemos al mismo niño que presentado la misma conducta ésta solo se manifiesta en determinadas situaciones que no afectan ni al aprendizaje, ni al desarrollo del niño; en este caso esta conducta no entra dentro del marco de las conductas desafiantes y a menos que sean muchas y muy diferentes puede prescindirse de intervención.
Es decir, no se interviene ante “conductas” sino ante “conductas en contextos”. La clasificación de esas conductas como desafiantes la realizamos basándonos en los contextos en los que se realizan. Además la intervención no necesariamente implica siempre un objetivo de eliminación de la conducta (en este caso la estereotipa), sino que puede implicar, en otros, objetivos de reducción o control de los contextos en los que es interferente esa conducta.
3- Limitación a entornos que implican un mayor grado de restricción.
Hay conductas que ni son dañinas para la persona ni para los demás, y que tampoco interfieren en la actuación educativa, y, sin embargo, su presencia hace que la persona que las realiza no pueda beneficiarse de estar en entornos más normalizados. Un ejemplo de esto puede ser el siguiente: un adolescente con autismo se desnuda en público, especialmente en la calle, sin mediar señal previa. Esta conducta no es en sí lesiva, ni interfiere con la actuación educativa. Pero sí es una conducta que puede hacer que las personas, profesionales o familiares, que están cerca del adolescente le limiten el acceso a entornos normalizados.
• La motivación de la conducta desafiante.
Para analizar este punto recogeremos el análisis que el psicólogo estadounidense Edwar Carr (1985) realizó con respecto a las conductas autolesivas.
En primer lugar deberíamos determinar si la motivación puede ser orgánica , si lo es, seria muy fácil darse por vencido y abandonar los intentos por modificar esa conducta. Pero hemos de pensar que, aún en el caso de que la fragilidad de la base orgánica sea la causante de este tipo de comportamiento, la educación psicológica es absolutamente necesaria y de cuya mano pueden venir los mayores beneficios mediante la implantación de conductas más adaptativas y de mayor grado de autocontrol.
En segundo lugar, siguiendo con el análisis realizado por Carr, hemos de preguntarnos si la conducta autolesiva aumenta bajo alguna de las siguientes circunstancias:
a) cuando se presta atención a la conducta
b) cuando se retiran los refuerzos a conductas diferentes de la conducta autolesiva
c) cuando el niño o la niña están en compañía de adultos
“Si la respuesta a alguna de estas preguntas es SÍ, la motivación puede ser la obtención de refuerzo positivo.”
También hemos de plantearnos otra pregunta; si la conducta autolesiva aparece preferentemente cuando se le plantean al niño o niña determinadas exigencias, o cuando se les prestan estímulos de naturaleza aversiva. Ante estas cuestiones ‘’si la respuesta es SÍ, la motivación puede ser el refuerzo negativo”11.
En ocasiones las conductas autolesivas están ocurriendo y se mantienen por la presencia contingente de refuerzos positivos o negativos. Algunas personas se autolesionan para llamar la atención, en otras ocasiones, lo hacen para evitar la presencia de estímulos no deseados, o para evitar hacer una tarea. Este tipo de conductas se suelen producir en un medio social . Y esto nos ha de llevar a reflexionar sobre el sentido de la necesidad de acomodación y adaptación de ese medio social para proporcionar respuestas facilitadoras de conductas positivas y para reducir, en la medida de lo posible, la posibilidad del desarrollo de conductas autolesivas.
La tercera cuestión, que Carr nos propone es la siguiente: ”¿Ocurre la conducta autolesiva principalmente cuando no hay actividades disponibles y/o cuando el ambiente es estéril?”11
Un ambiente carente de estímulos es un campo abandonado para la presencia de conductas desafiantes. Esto quiere decir que el problema, a veces, es producido por la falta de actividades relevantes, motivantes, significantes, predecibles y ajustadas al nivel de a la capacidad y a los intereses de los niños y niñas que despliegan esas conductas. En definitiva, uno de los mejores métodos para afrontar y prevenir este tipo de conductas es crear ambientes motivantes, positivos y ajustados a los intereses y capacidades de las personas en las que se deja ver este tipo de comportamiento.
En definitiva, cuando se estudian las conductas desafiantes hemos de examinar al niño que las realiza, los contextos en los que se realizan, teniendo en cuenta los elementos sociales, físicos e historico-culturales.
• Forma y función, de una conducta desafiante.
Cada conducta desafiante debe ser examinada desde dos puntos de vista:
- Forma.
- Función.
La mayoría de funciones que desempeñan las conductas desafiantes son de carácter básicamente comunicativo. Las conductas desafiantes suelen realizarse con un propósito claramente comunicativo. Así pues, no es correcto suponer que, porque la forma de realizar la conducta no sea correcta la intención tampoco lo sea. Es necesaria hacer esa importante puntualización para comprender y ayudar mejor al niño. Cuando se interviene para eliminar la forma de actuar hemos de huir del intento de suprimir, también el propósito; para ello lo que se debe hacer es mostrar al niño otras maneras de actuar, más correctas, para conseguir su fin.
Utilicemos un ejemplo. Cuando una persona se golpea la cabeza para recibir atención de la persona que le cuida. En primer lugar, y desde la perspectiva contextual, hemos de preguntarnos si la persona cuidadora está o no, por diversos motivos, prestando la atención necesaria en calidad y cantidad a la persona con discapacidad. En segundo lugar, hemos de realizar la división entre forma y función a la que estamos aludiendo en este apartado. La forma autolesiva (golpearse la cabeza) no es una forma adaptada. La función (llamar la atención) es, sin embargo, absolutamente necesaria y positiva en el desarrollo. Las personas necesitan medios para obtener la atención de los demás. Necesitan llegar a entender que sus acciones regulan las acciones de los demás, que sus actos "afectan" a las conductas de los otros. El problema en este ejemplo, por tanto, no reside en la función sino en la forma. Y la forma, a su vez, es quizá la consecuencia aprendida de un contexto incapaz de dar la respuesta adecuada a las necesidades de esa persona.
Utilicemos otro ejemplo.. Una persona se muerde el dorso de la mano cuando está realizando una determinada tarea y cesa su autolesión cuando se le saca fuera de clase. En casos como éste, nos podemos encontrar con que el propósito de la conducta autolesiva es la evitación de una tarea. Aquí lo que cabe preguntarse es, en primer lugar, si la tarea es ajustada a la capacidad de la persona, y si es motivante, funcional y significativa. En segundo lugar, desde la división en forma y función, podemos plantear que la función que desempeña esta conducta, la de evitación, es una función también necesaria en el desarrollo, y que lo idóneo sería que se desempeñara esa función a través de códigos adaptados como lo son los comunicativos . Así, en casos como estos, la enseñanza de etiquetas comunicativas en las situaciones potencialmente débiles de esa conducta han sido el modo eficaz de intervención para la drástica reducción de la conducta autolesiva.
• Análisis de las conductas desafiantes desde una perspectiva evolutiva.
Ciertas conductas son catalogadas de desafiantes cuando son realizadas por personas con discapacidad, sin embargo, son también exhibidas por niños y niñas normales en algún momento de su desarrollo.
Por ejemplo, se producen conductas motoras repetitivas en momentos de transición en el desarrollo; bebés, normales entre los cinco meses y los diecisiete presentan la conducta de golpearse la cabeza. “Los niños con graves retrasos pueden exhibir una conducta que es evolutivamente apropiada pero cronológicamente muy aberrante. ”
Ahora nos centraremos en otros ejemplos. Las obsesiones y las manías. Es obvio que las personas con autismo o con otros trastornos profundos (generalizados) del desarrollo tienen mayor propensión a tener conductas que podríamos catalogar de obsesivas. Pero antes de ello, seria conveniente que cada uno de nosotros nos hiciésemos la siguiente pregunta; ¿quién de nosotros carece de manías, de obsesiones en mayor o menor grado?. Hablaríamos, por tanto, de un ‘continuum’ que en uno de sus extremos supondria una seria interferencia con una conducta adaptada. Evidentemente estas obsesiones o manías tienen también momentos
en el desarrollo de mayor o menor ‘magnitud’. Por ejemplo, un adolescente puede ser más “maniático” con el hecho de llevar puestas determinadas prendas de ropa de manera permanente. Si esto mismo lo encontramos en un adolescente con autismo se nos podrían plantear las siguientes dudas, ¿será producto de la alteración?, ¿será producto de la edad?, o ¿será producto de ambas cosas?. La respuesta que demos a las anteriores preguntas determinará claramente el camino de la posible intervención.
Hay por último, otro proceso evolutivo que puede dar algo de claridad sobre algunas conductas consideradas como desafiantes cuando se presentan en personas con graves trastornos en su desarrollo.
Escenas similares a las siguientes pueden servir de ejemplo:
- Un bebé de dieciocho meses se acerca aun enchufe en presencia de su madre, pone los dedos cerca del enchufe, mira a la madre y se ríe, mientras esta se acerca exaltada diciéndole “no toques eso” .
- Rosa, de nueve meses y medio de edad, se dirige gateando hacia la chimenea, dónde están los instrumentos para manejar el fuego, que son su gran atracción; su madre le dice “no, Rosa”, Rosa se detiene, se vuelve hacia su madre y sonríe con pícaramente, y sigue .
Estos dos ejemplos nos informan que los bebés de corta edad ponen en marcha esquemas complejos de provocación social que les sirven para entender de manera más eficaz el intrincado mundo de las relaciones entre personas. Es decir, estos esquemas nos sirven como herramientas notablemente eficaces para la construcción social del conocimiento social. Cuando un niño con autismo tiene un comportamiento que denominamos ‘’búsqueda negativa de la atención’’ para no precipitarnos en la crítica de ese comportamiento, deberíamos plantearnos las siguientes cuestiones :
- ¿No será una expresión propia del desarrollo que utiliza para conocer la sociedad?
- ¿No será el equivalente, cronológicamente inadecuado pero evolutivamente necesario, para provocar a la sociedad y verse involucrado en ella?
Quizá el niño autista con todo esto, está aprendiendo a utilizar el poder que tenemos cada uno sobre el mundo social. Esto se puede decir que es imprescindible para el buen desarrollo del niño, para que pueda saber aprovechar lo que le puede dar el mundo social.
Así pues, cuando en personas con autismo observemos esquemas de provocación social con topografías inadecuadas hemos de modificar la topografía pero debemos potenciar al máximo las oportunidades de poder regular el mundo social.
Y, por lo tanto, desde una perspectiva evolutiva, podemos encontrarnos que algunas alteraciones no son tales sino que son manifestaciones de un punto concreto en el desarrollo social. En este sentido, podemos afirmar que estas conductas supuestamente desafiantes, son un desafío a nuestra propia comprensión de estas conductas.
• El entorno social y su relación con la aparición de conductas desafiantes.
Dentro del análisis que estamos haciendo les llega el turno a los propios profesionales. Han de tener en cuenta sus propias actitudes y aptitudes. Tan negativo es adoptar el papel de ‘superman’ con relación a su percepción de su propia capacidad para actuar ante las graves alteraciones de conducta, como el adoptar papeles cómodos en los que la actuación ante estas conductas siempre recae en otros. Es absolutamente necesaria una labor de equipo, de consenso profesional, de responsabilidad compartida, para afrontar adecuadamente la intervención ante estas conductas. Obviamente, necesitan sistemas de formación para esta tarea, pero necesita también crear en sus entornos laborales sistemas que permitan la reflexión sobre su propia actuación, que permitan el análisis en equipo, y, por tanto, la intervención condensada.
En este mismo sentido hemos de pensar cuando nos referimos a las familias de personas con autismo que presentan conductas desafiantes. Hemos de dejar de ver a las familias como personas incompetentes, provocadoras al menos parcialmente de esas conductas. Las familias de estas personas necesitan todo nuestro apoyo y el de toda la sociedad para proporcionar el entorno positivo que desean para sus miembros con autismo. El acercamiento de los especialistas y de los que no lo somos, ha de ser un acercamiento global, como sistema en el que todos sus miembros tienen arte y parte, y un acercamiento comprensivo y conciliador. Con esto quizá consigamos una total o por lo menos parcial integración en la sociedad de los miembros con autismo y sus familias .
b) La mente autista.
Nuestra comprensión de lo que ocurre en nuestro alrededor , se basa en un poderoso instrumento mental que poseemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos destreza, ese instrumento es la “Teoría de la mente”. No se trata de una teoría en el mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene un carácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos. A esa capacidad se le suele llamar “mentalización” .
Las personas somos capaces de establecer interpretaciones coherentes de los estados mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de percatación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros. Pero los análisis demuestran que, para hacer esas interpretaciones coherentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesos de cómputo.
Cuándo observamos una escena real, nuestras inferencias funcionan de la siguiente manera: tomamos nota de ciertas conductas, pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogos aficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos dar más coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si nos limitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretar adecuadamente lo que hacen las personas, predecimos, incluso, en ocasiones lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre la forma en que funciona la mente humana.
Así que se podría hacer una comparación con las arañas; ellas están destinadas a tejer telarañas, y nosotros hemos nacido programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lo hacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobre sus relaciones casuales.
Si se entra en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoría común de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre lo que ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta.
Lo más probable es que los niños autistas carezcan de una teoría de la mente: para decir esto los expertos se basan en esa peculiar incapacidad suya para relacionarse con las personas.
• Contacto afectivo y teoría de la mente.
En los últimos años se ha ido desarrollando una serie de estudios bajo el nombre de "teoría de la mente" que pretenden atribuir al autismo un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales.
Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capacidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experiencia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienen relaciones diversas y tienen diferentes intereses personales. Pero si el niño no absorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la experiencia, por sí sola, no sirve prácticamente para nada. A lo largo de nuestro desarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyendo unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no son adecuadas.
Pero veamos desarrollada con más profundidad esta teoría.
En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith afirman haber descubierto un déficit cognitivo específico del autismo, un déficit que permitiría explicar los retrasos y alteraciones de la comunicación y de la comprensión del mundo social que presentan los niños autistas. Estos investigadores proponen que los autistas carecen de la capacidad meta-representacional básica que permite atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos, y anticipar su conducta en función de tales interferencias .
Se le han de atribuir al niño creencias acerca de las creencias de los demás, una representación sobre las representaciones de los demás.
La posesión de una teoría de la mente es una especie de habilidad psicológica de gran valor adaptativo en el desarrollo filogenético del hombre .
Diversos autores coinciden en que el niño desarrolla hacia los dos años la capacidad de construir representaciones de segundo orden . La "teoría de la mente", como tal, no sería así sino una manifestación más de esta evolución.
Como se indicaba en un principio, poseer una teoría de la mente de los demás implica ponerse en el lugar de lo que el otro sabe y no ya de lo que ignora.
El paradigma experimental de esta tarea consiste básicamente en una representación en que dos muñecas, con sus respectivos bolsos están en una habitación . Una de las muñecas (Inés) tiene en su bolso un caramelo, y la otra (Susi) no. Después de explicar todo esto al niño, se le cuenta que Inés se va de la habitación y entonces Susi aprovecha para coger el caramelo y pasarlo a su bolso. Inmediatamente después Inés vuelve a la habitación y entonces se le pregunta al niño:
• ¿Dónde estaba el caramelo? (pregunta-memoria).
• ¿Dónde está ahora el caramelo? (pregunta-realidad).
• ¿Dónde va a buscar Inés su caramelo? (pregunta-creencia).
Mientras que las dos primeras preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la tercera, el niño tiene que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Inés para resolver la tarea.
En 1983 se verificó que el 57% de los niños de cuatro a seis años, y el 86% de los niños de seis a nueve años resolvian la tarea correctamente.
Muestran una clara deficiencia o ausencia de comunicación lingüística, esto es comprensible, ya que por sistema en los niños autistas el habla suele retrasarse y en algunos caso no llega a establecerse. Además es frecuente que el lenguaje autista no sea comunicativo, suelen repetir frases sin sentido o fuera de contexto. El lenguaje autista, cuando existe, es átono, arrítmico, con falta de inflexiones, causando que no se produzcan expresiones de estado emocional. La deficiencia comunicativa se agrava ya que no son capaces de encontrar los dobles sentidos a las frases o palabras, por lo contrario, su comprensión de los hechos o frases es completamente literal.
Sus reacciones y movimientos expresivos son excesivamente complejos (salvo que estén completamente fijados), y por ello, también, más relevantes que los de un niño normal de la misma edad.
Cuando los niños autistas alcanzan la edad escolar, su aislamiento puede haber disminuido o no ser evidente, sobre todo con los niños con mayor funcionamiento. Por el contrario, puede fracasar para jugar con los compañeros o hacer amigos , y sobre todo, para desarrollar comunicación.
Al final de la adolescencia, los niños autistas que han conseguido un mayor progreso, manifiestan deseos de tener amigos. Sin embargo su incompetencia para el acercamiento y su incapacidad para responder a los intereses, emociones y sentimientos de los demás se convierten en graves obstáculos para que establezcan amistades . Los adolescentes y adultos autistas tienen sentimientos sexuales, pero su incompetencia y la falta de destrezas sociales casi siempre les impiden establecer relaciones sexuales .
a) Conductas desafiantes y autismo.
Las conductas desafiantes son aquellas conductas que pueden provocar trastornos en el buen desarrollo del niño, y por tanto necesitan ser analizadas para más tarde ser intervenidas e intentar eliminarlas. Teniendo en cuenta las posibles alteraciones que pueden provocar este tipo de conductas en individuos autistas, hemos creído conveniente mencionarlas. Además, no tan sólo nos pueden aclarar dudas sobre el comportamiento de un niño autista, sino que también son señales de diagnóstico.
Ante todo nos gustaría plantear si es verdad que hay una absoluta y clara relación entre el hecho de padecer una alteración grave en el desarrollo, como es el caso del autismo, y el hecho de tener graves problemas de conducta.
Es inadecuado establecer una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos conductuales. Evidentemente, quizá las personas con autismo son más vulnerables, más propensas a manifestar entre sus comportamientos, conductas autolesivas y/o conductas estereotipadas que tanto nos llaman la atención.
Esto nos puede llevar a considerar que las conductas problemáticas no son fruto de un síndrome sino que, la vulnerabilidad mayor o menor que produce el síndrome, y las ya mencionadas conductas están relacionadas con el entorno en el que se producen. La presencia de esas conductas retan al contexto, o entorno, en el que se producen. , provocando un enfrentamiento entre el individuo que se comporta “desafiantemente” y el entorno.
Por lo tanto debemos cambiar de actitud y de punto de vista. Hemos de dejar de ver a las personas que realizan dichas conductas como personas “culpables” y aceptarlas como personas que necesitan una adaptación especial en el entorno en el que viven, y como personas que requieren que ese entorno se ajuste a sus condiciones individuales.
A continuación, plantearemos los criterios que determinan la consideración de una conducta como desafiante.
• Criterios más relevantes de determinación de conductas desafiantes.
1- Daño o riesgo de daño físico para la persona que realiza esa conducta o para las personas y/o objetos de su alrededor.
Este es un criterio de lo más evidente para la determinación de una conducta como desafiante y necesitada de intervención. Dicha intervención no debe estar basada únicamente en la implantación de mecanismos que imposibiliten físicamente la realización de la conducta. Lo que proporciona soluciones más efectivas y a largo plazo, es un conjunto de intervenciones que impliquen prevención y educación, y doten a la persona que realiza esas conductas de sistemas de ajuste personal, de autocontrol sobre la propia conducta.
2- Interferencia con la actividad educativa o rehabilitada.
Imaginemos a un niño que realiza una conducta estereotipada . Si la conducta se produce en un ambiente en el que niño puede disfrutar de beneficios o aprendizajes, y la presencia de esa conducta le priva de esos beneficios, esta conducta ha de clasificarse como desafiante (aunque no haya presencia de lesiones) y que requiere intervención. Por lo contrario, imaginemos al mismo niño que presentado la misma conducta ésta solo se manifiesta en determinadas situaciones que no afectan ni al aprendizaje, ni al desarrollo del niño; en este caso esta conducta no entra dentro del marco de las conductas desafiantes y a menos que sean muchas y muy diferentes puede prescindirse de intervención.
Es decir, no se interviene ante “conductas” sino ante “conductas en contextos”. La clasificación de esas conductas como desafiantes la realizamos basándonos en los contextos en los que se realizan. Además la intervención no necesariamente implica siempre un objetivo de eliminación de la conducta (en este caso la estereotipa), sino que puede implicar, en otros, objetivos de reducción o control de los contextos en los que es interferente esa conducta.
3- Limitación a entornos que implican un mayor grado de restricción.
Hay conductas que ni son dañinas para la persona ni para los demás, y que tampoco interfieren en la actuación educativa, y, sin embargo, su presencia hace que la persona que las realiza no pueda beneficiarse de estar en entornos más normalizados. Un ejemplo de esto puede ser el siguiente: un adolescente con autismo se desnuda en público, especialmente en la calle, sin mediar señal previa. Esta conducta no es en sí lesiva, ni interfiere con la actuación educativa. Pero sí es una conducta que puede hacer que las personas, profesionales o familiares, que están cerca del adolescente le limiten el acceso a entornos normalizados.
• La motivación de la conducta desafiante.
Para analizar este punto recogeremos el análisis que el psicólogo estadounidense Edwar Carr (1985) realizó con respecto a las conductas autolesivas.
En primer lugar deberíamos determinar si la motivación puede ser orgánica , si lo es, seria muy fácil darse por vencido y abandonar los intentos por modificar esa conducta. Pero hemos de pensar que, aún en el caso de que la fragilidad de la base orgánica sea la causante de este tipo de comportamiento, la educación psicológica es absolutamente necesaria y de cuya mano pueden venir los mayores beneficios mediante la implantación de conductas más adaptativas y de mayor grado de autocontrol.
En segundo lugar, siguiendo con el análisis realizado por Carr, hemos de preguntarnos si la conducta autolesiva aumenta bajo alguna de las siguientes circunstancias:
a) cuando se presta atención a la conducta
b) cuando se retiran los refuerzos a conductas diferentes de la conducta autolesiva
c) cuando el niño o la niña están en compañía de adultos
“Si la respuesta a alguna de estas preguntas es SÍ, la motivación puede ser la obtención de refuerzo positivo.”
También hemos de plantearnos otra pregunta; si la conducta autolesiva aparece preferentemente cuando se le plantean al niño o niña determinadas exigencias, o cuando se les prestan estímulos de naturaleza aversiva. Ante estas cuestiones ‘’si la respuesta es SÍ, la motivación puede ser el refuerzo negativo”11.
En ocasiones las conductas autolesivas están ocurriendo y se mantienen por la presencia contingente de refuerzos positivos o negativos. Algunas personas se autolesionan para llamar la atención, en otras ocasiones, lo hacen para evitar la presencia de estímulos no deseados, o para evitar hacer una tarea. Este tipo de conductas se suelen producir en un medio social . Y esto nos ha de llevar a reflexionar sobre el sentido de la necesidad de acomodación y adaptación de ese medio social para proporcionar respuestas facilitadoras de conductas positivas y para reducir, en la medida de lo posible, la posibilidad del desarrollo de conductas autolesivas.
La tercera cuestión, que Carr nos propone es la siguiente: ”¿Ocurre la conducta autolesiva principalmente cuando no hay actividades disponibles y/o cuando el ambiente es estéril?”11
Un ambiente carente de estímulos es un campo abandonado para la presencia de conductas desafiantes. Esto quiere decir que el problema, a veces, es producido por la falta de actividades relevantes, motivantes, significantes, predecibles y ajustadas al nivel de a la capacidad y a los intereses de los niños y niñas que despliegan esas conductas. En definitiva, uno de los mejores métodos para afrontar y prevenir este tipo de conductas es crear ambientes motivantes, positivos y ajustados a los intereses y capacidades de las personas en las que se deja ver este tipo de comportamiento.
En definitiva, cuando se estudian las conductas desafiantes hemos de examinar al niño que las realiza, los contextos en los que se realizan, teniendo en cuenta los elementos sociales, físicos e historico-culturales.
• Forma y función, de una conducta desafiante.
Cada conducta desafiante debe ser examinada desde dos puntos de vista:
- Forma.
- Función.
La mayoría de funciones que desempeñan las conductas desafiantes son de carácter básicamente comunicativo. Las conductas desafiantes suelen realizarse con un propósito claramente comunicativo. Así pues, no es correcto suponer que, porque la forma de realizar la conducta no sea correcta la intención tampoco lo sea. Es necesaria hacer esa importante puntualización para comprender y ayudar mejor al niño. Cuando se interviene para eliminar la forma de actuar hemos de huir del intento de suprimir, también el propósito; para ello lo que se debe hacer es mostrar al niño otras maneras de actuar, más correctas, para conseguir su fin.
Utilicemos un ejemplo. Cuando una persona se golpea la cabeza para recibir atención de la persona que le cuida. En primer lugar, y desde la perspectiva contextual, hemos de preguntarnos si la persona cuidadora está o no, por diversos motivos, prestando la atención necesaria en calidad y cantidad a la persona con discapacidad. En segundo lugar, hemos de realizar la división entre forma y función a la que estamos aludiendo en este apartado. La forma autolesiva (golpearse la cabeza) no es una forma adaptada. La función (llamar la atención) es, sin embargo, absolutamente necesaria y positiva en el desarrollo. Las personas necesitan medios para obtener la atención de los demás. Necesitan llegar a entender que sus acciones regulan las acciones de los demás, que sus actos "afectan" a las conductas de los otros. El problema en este ejemplo, por tanto, no reside en la función sino en la forma. Y la forma, a su vez, es quizá la consecuencia aprendida de un contexto incapaz de dar la respuesta adecuada a las necesidades de esa persona.
Utilicemos otro ejemplo.. Una persona se muerde el dorso de la mano cuando está realizando una determinada tarea y cesa su autolesión cuando se le saca fuera de clase. En casos como éste, nos podemos encontrar con que el propósito de la conducta autolesiva es la evitación de una tarea. Aquí lo que cabe preguntarse es, en primer lugar, si la tarea es ajustada a la capacidad de la persona, y si es motivante, funcional y significativa. En segundo lugar, desde la división en forma y función, podemos plantear que la función que desempeña esta conducta, la de evitación, es una función también necesaria en el desarrollo, y que lo idóneo sería que se desempeñara esa función a través de códigos adaptados como lo son los comunicativos . Así, en casos como estos, la enseñanza de etiquetas comunicativas en las situaciones potencialmente débiles de esa conducta han sido el modo eficaz de intervención para la drástica reducción de la conducta autolesiva.
• Análisis de las conductas desafiantes desde una perspectiva evolutiva.
Ciertas conductas son catalogadas de desafiantes cuando son realizadas por personas con discapacidad, sin embargo, son también exhibidas por niños y niñas normales en algún momento de su desarrollo.
Por ejemplo, se producen conductas motoras repetitivas en momentos de transición en el desarrollo; bebés, normales entre los cinco meses y los diecisiete presentan la conducta de golpearse la cabeza. “Los niños con graves retrasos pueden exhibir una conducta que es evolutivamente apropiada pero cronológicamente muy aberrante. ”
Ahora nos centraremos en otros ejemplos. Las obsesiones y las manías. Es obvio que las personas con autismo o con otros trastornos profundos (generalizados) del desarrollo tienen mayor propensión a tener conductas que podríamos catalogar de obsesivas. Pero antes de ello, seria conveniente que cada uno de nosotros nos hiciésemos la siguiente pregunta; ¿quién de nosotros carece de manías, de obsesiones en mayor o menor grado?. Hablaríamos, por tanto, de un ‘continuum’ que en uno de sus extremos supondria una seria interferencia con una conducta adaptada. Evidentemente estas obsesiones o manías tienen también momentos
en el desarrollo de mayor o menor ‘magnitud’. Por ejemplo, un adolescente puede ser más “maniático” con el hecho de llevar puestas determinadas prendas de ropa de manera permanente. Si esto mismo lo encontramos en un adolescente con autismo se nos podrían plantear las siguientes dudas, ¿será producto de la alteración?, ¿será producto de la edad?, o ¿será producto de ambas cosas?. La respuesta que demos a las anteriores preguntas determinará claramente el camino de la posible intervención.
Hay por último, otro proceso evolutivo que puede dar algo de claridad sobre algunas conductas consideradas como desafiantes cuando se presentan en personas con graves trastornos en su desarrollo.
Escenas similares a las siguientes pueden servir de ejemplo:
- Un bebé de dieciocho meses se acerca aun enchufe en presencia de su madre, pone los dedos cerca del enchufe, mira a la madre y se ríe, mientras esta se acerca exaltada diciéndole “no toques eso” .
- Rosa, de nueve meses y medio de edad, se dirige gateando hacia la chimenea, dónde están los instrumentos para manejar el fuego, que son su gran atracción; su madre le dice “no, Rosa”, Rosa se detiene, se vuelve hacia su madre y sonríe con pícaramente, y sigue .
Estos dos ejemplos nos informan que los bebés de corta edad ponen en marcha esquemas complejos de provocación social que les sirven para entender de manera más eficaz el intrincado mundo de las relaciones entre personas. Es decir, estos esquemas nos sirven como herramientas notablemente eficaces para la construcción social del conocimiento social. Cuando un niño con autismo tiene un comportamiento que denominamos ‘’búsqueda negativa de la atención’’ para no precipitarnos en la crítica de ese comportamiento, deberíamos plantearnos las siguientes cuestiones :
- ¿No será una expresión propia del desarrollo que utiliza para conocer la sociedad?
- ¿No será el equivalente, cronológicamente inadecuado pero evolutivamente necesario, para provocar a la sociedad y verse involucrado en ella?
Quizá el niño autista con todo esto, está aprendiendo a utilizar el poder que tenemos cada uno sobre el mundo social. Esto se puede decir que es imprescindible para el buen desarrollo del niño, para que pueda saber aprovechar lo que le puede dar el mundo social.
Así pues, cuando en personas con autismo observemos esquemas de provocación social con topografías inadecuadas hemos de modificar la topografía pero debemos potenciar al máximo las oportunidades de poder regular el mundo social.
Y, por lo tanto, desde una perspectiva evolutiva, podemos encontrarnos que algunas alteraciones no son tales sino que son manifestaciones de un punto concreto en el desarrollo social. En este sentido, podemos afirmar que estas conductas supuestamente desafiantes, son un desafío a nuestra propia comprensión de estas conductas.
• El entorno social y su relación con la aparición de conductas desafiantes.
Dentro del análisis que estamos haciendo les llega el turno a los propios profesionales. Han de tener en cuenta sus propias actitudes y aptitudes. Tan negativo es adoptar el papel de ‘superman’ con relación a su percepción de su propia capacidad para actuar ante las graves alteraciones de conducta, como el adoptar papeles cómodos en los que la actuación ante estas conductas siempre recae en otros. Es absolutamente necesaria una labor de equipo, de consenso profesional, de responsabilidad compartida, para afrontar adecuadamente la intervención ante estas conductas. Obviamente, necesitan sistemas de formación para esta tarea, pero necesita también crear en sus entornos laborales sistemas que permitan la reflexión sobre su propia actuación, que permitan el análisis en equipo, y, por tanto, la intervención condensada.
En este mismo sentido hemos de pensar cuando nos referimos a las familias de personas con autismo que presentan conductas desafiantes. Hemos de dejar de ver a las familias como personas incompetentes, provocadoras al menos parcialmente de esas conductas. Las familias de estas personas necesitan todo nuestro apoyo y el de toda la sociedad para proporcionar el entorno positivo que desean para sus miembros con autismo. El acercamiento de los especialistas y de los que no lo somos, ha de ser un acercamiento global, como sistema en el que todos sus miembros tienen arte y parte, y un acercamiento comprensivo y conciliador. Con esto quizá consigamos una total o por lo menos parcial integración en la sociedad de los miembros con autismo y sus familias .
b) La mente autista.
Nuestra comprensión de lo que ocurre en nuestro alrededor , se basa en un poderoso instrumento mental que poseemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos destreza, ese instrumento es la “Teoría de la mente”. No se trata de una teoría en el mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene un carácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos. A esa capacidad se le suele llamar “mentalización” .
Las personas somos capaces de establecer interpretaciones coherentes de los estados mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de percatación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros. Pero los análisis demuestran que, para hacer esas interpretaciones coherentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesos de cómputo.
Cuándo observamos una escena real, nuestras inferencias funcionan de la siguiente manera: tomamos nota de ciertas conductas, pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogos aficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos dar más coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si nos limitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretar adecuadamente lo que hacen las personas, predecimos, incluso, en ocasiones lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre la forma en que funciona la mente humana.
Así que se podría hacer una comparación con las arañas; ellas están destinadas a tejer telarañas, y nosotros hemos nacido programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lo hacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobre sus relaciones casuales.
Si se entra en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoría común de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre lo que ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta.
Lo más probable es que los niños autistas carezcan de una teoría de la mente: para decir esto los expertos se basan en esa peculiar incapacidad suya para relacionarse con las personas.
• Contacto afectivo y teoría de la mente.
En los últimos años se ha ido desarrollando una serie de estudios bajo el nombre de "teoría de la mente" que pretenden atribuir al autismo un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales.
Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capacidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experiencia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienen relaciones diversas y tienen diferentes intereses personales. Pero si el niño no absorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la experiencia, por sí sola, no sirve prácticamente para nada. A lo largo de nuestro desarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyendo unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no son adecuadas.
Pero veamos desarrollada con más profundidad esta teoría.
En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith afirman haber descubierto un déficit cognitivo específico del autismo, un déficit que permitiría explicar los retrasos y alteraciones de la comunicación y de la comprensión del mundo social que presentan los niños autistas. Estos investigadores proponen que los autistas carecen de la capacidad meta-representacional básica que permite atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos, y anticipar su conducta en función de tales interferencias .
Se le han de atribuir al niño creencias acerca de las creencias de los demás, una representación sobre las representaciones de los demás.
La posesión de una teoría de la mente es una especie de habilidad psicológica de gran valor adaptativo en el desarrollo filogenético del hombre .
Diversos autores coinciden en que el niño desarrolla hacia los dos años la capacidad de construir representaciones de segundo orden . La "teoría de la mente", como tal, no sería así sino una manifestación más de esta evolución.
Como se indicaba en un principio, poseer una teoría de la mente de los demás implica ponerse en el lugar de lo que el otro sabe y no ya de lo que ignora.
El paradigma experimental de esta tarea consiste básicamente en una representación en que dos muñecas, con sus respectivos bolsos están en una habitación . Una de las muñecas (Inés) tiene en su bolso un caramelo, y la otra (Susi) no. Después de explicar todo esto al niño, se le cuenta que Inés se va de la habitación y entonces Susi aprovecha para coger el caramelo y pasarlo a su bolso. Inmediatamente después Inés vuelve a la habitación y entonces se le pregunta al niño:
• ¿Dónde estaba el caramelo? (pregunta-memoria).
• ¿Dónde está ahora el caramelo? (pregunta-realidad).
• ¿Dónde va a buscar Inés su caramelo? (pregunta-creencia).
Mientras que las dos primeras preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la tercera, el niño tiene que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Inés para resolver la tarea.
En 1983 se verificó que el 57% de los niños de cuatro a seis años, y el 86% de los niños de seis a nueve años resolvian la tarea correctamente.
En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith tratan de explicar los déficits cognitivos subyacentes al deterioro social de los niños autistas estudiando hasta qué punto los autistas tienen una teoría de la mente.
En su experimento trabajaron con 20 autistas, 14 Down y 27 niños normales, pero tanto la edad mental no verbal como la verbal de los niños autistas era superior a la de los otros dos grupos. Sin embargo, mientras el 85% de los normales y el 80% de los Down resolvían la tarea, sólo el 20% de los autistas hacía lo mismo. La conclusión que se apuntó es que el déficit cognitivo que consiste en la incapacidad del autista de atribuir estados mentales, de conocimiento o creencias a otras personas es independiente de su C.I. El autista sería incapaz de ponerse en el papel del otro, interpretar su estado mental y resolver la tarea.
Evidentemente, estos resultados son extraordinariamente importantes. Nuestra vida social se basa en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas, en la noción de que la experiencia fundamental de otras personas y la nuestra es básicamente idéntica, pero los estados transitorios de conocimiento y creencia pueden ser circunstancialmente distintos. Si esta capacidad está alterada tendremos como resultado una seria incapacidad para comunicarnos con los demás .
El valor de las hipótesis de Baron-Cohen y su grupo es que nadie antes había sugerido que los niños autistas tenían dificultades en atribuir intenciones, creencias y deseos, e incluso había otras muchas explicaciones del retraso social de los autistas. Sin embargo, es muy discutible que la capacidad meta-representacional sea esencialmente de naturaleza cognitiva y que esté biológicamente determinada.
Pinocho, por ejemplo, es el arquetipo del niño sin experiencia del mundo. En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le engañan de mala manera, pero termina por aprender la lección: al final es capaz de diferenciar los amigos verdaderos de los falsos. Este no es el caso de los niños autistas: ellos también carecen de experiencia sobre el mundo, pero su experiencia es de una clase muy distinta. Se debe a que carecen de una cierta propensión básica a integrar una inmensa cantidad sobre sucesos, objetos, personas y conductas . Por eso, aun en el caso de que posean los prerrequisitos cognitivos que capacitan para atribuir estados mentales, sólo elaborarán “pequeñas” teorías sobre ellos, y no una teoría comprensiva de la mente. Se podría decir que los niños autistas son conductistas . Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas intenciones que cambian el significado de la conducta, como el engaño, la adulación, la persuasión y la ironía , se les hacen muy difíciles de comprender. Podría decirse que mientras que los autistas interpretan la conducta de forma literal, a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario: no interpretamos las conductas en sí mismas, sino desde la perspectiva de las intenciones que hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.
Las personas son aveces hipocríticas. En ocasiones, tratan de hacer daño y, sin embargo, se comportan como si fueran sinceras. Para los autistas, todo eso constituye, al mismo tiempo, un riesgo y un rompecabezas sin sentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que suele hacerse de que las personas autistas lo ven todo en “blanco y negro” y no entienden los matices del significado.
Se debe distinguir entre la conciencia de la existencia de la mente y la conciencia de la existencia de las personas como agentes de procesos físicos. Si los niños autistas poseen sólo esta última clase de conciencia social, serán, sin duda, capaces de discriminar entre personas distintas, y lo son. También son capaces de distinguir expresiones emocionales, siempre que dependan de una sola clave . Y pueden distinguir a las personas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expresen simple y llanamente mediante palabras o hechos.
La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados mentales, no es una deficiencia global. No todas las interacciones sociales dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse impedida por el hecho de que la capacidad de que la capacidad de atribución mentalista sea escasa. Al menos, no hay ninguna razón para pensar lo contrario. La “perturbación de contacto afectivo” del autista no es, tampoco, una perturbación global. Pero, si los autistas no conceptualizan bien los estados mentales, lo que ocurrirá será que no podrán empatizar con los estados mentales de los demás .
Cuando tomamos en consideración los estados mentales de los demás, incluso en nuestras relaciones sociales más triviales, mostramos eso que se denomina “contacto afectivo”. Continuamente, las personas nos adivinamos los pensamientos unas a otras, seguimos el rastro del pensamiento de los demás. No nos resulta difícil hacerlo. Por el contrario, nos facilita integrar en un solo conjunto una gran cantidad de informaciones dispares.
Las interacciones en que sólo se intercambia información explícita son diferentes de aquellas otras en que se producen respuestas emocionales implícitas. De ahí provienen los motivos de los comentarios, del niño autista, y eso es lo que determina su complacencia o, por el contrario su disgusto, ante las reacciones de los demás a esos comentarios. Por eso le enfadan o aburren las respuestas que no encajan con sus expectativas sobre los estados internos de las personas con las que se relaciona.
La soledad del niño autista no consiste sólo en una deficiencia de expresión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados mentales, además de las emociones, que también son un misterio para él: estados tales como conocer y creer. Muchas interpretaciones de estados mentales, propios o ajenos, se acompañan de una experiencia subjetiva que presenta una cierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la mente. Quizá las experiencias afectivas sean parte esencial del dinamismo que gobierna la cohesión y la desconexión de nuestros procesos centrales de pensamiento.
• La evaluación de la inteligencia.
La evaluación de intelectual de los niños autistas es muy difícil, y los resultados de las distintas pruebas suelen ser contradictorios.
Tanto Kanner como Asperger quedaron impresionados por la “fisonomía sorprendentemente inteligente” de los autistas y por sus raras habilidades e intereses. Cuando uno trata, por primera vez, con niños autistas de corta edad, se sorprende de su apariencia, en parte atractiva: sus ojos son vivos, y su expresión muy diferente de esa expresión apagada que normalmente se asocia con la deficiencia mental. Pero no es sólo la apariencia lo que nos sorprende: muchas veces, la conducta de los niños autistas nos hace sospechar que tienen capacidades fuera de lo normal, o incluso algún talento especial .
En contra la mayoría de la opinión popular, las primeras evaluaciones, si se hacen correctamente, predicen muy bien cómo se adaptarán a la larga, los niños con autismo, y cómo funcionarán en su vida real. Pero las baterías de tests de inteligencia, como las evaluaciones de los profesores o las observaciones de los padres, no permiten establecer diferencias individuales sutiles. Los tests bien construidos nos demuestran su valía cuando tratamos de detectar diferencias individuales muy pronunciadas y producidas por deficiencias cerebrales. Sin duda, estas medidas son mejores que los juicios subjetivos.
Pero hay un problema al que tenemos que referirnos ahora: aunque la inteligencia que se mide sea baja por lo general, el rendimiento en ciertas destrezas aisladas puede ser sorprendente. La demostración más radical de este hecho es el fenómeno del idiot savant.
El idiot savant autista.
Hay personas raras que, a pesar de ser retrasadas mentales, tienen un rendimiento sobresaliente en un campo de interés concreto. Muchas veces su ejecución en ese aspecto es mejor que la de las personas de una inteligencia superior a la suya. La expresión idiot savant es expresiva: refleja la paradoja de una persona que, aun siendo a todas luces “idiot”, es sin embargo savant por poseer conocimientos o habilidades superiores en un aspecto concreto. De hecho, una proporción muy alta de estas personas tan sorprendentes, posiblemente un cincuenta por ciento, es autista.
Podría deberse a que en los niños autistas clásicos se observa con frecuencia una capacidad fuera de lo común para concentrarse en una sola cosa. Si esta característica facilita el desarrollo de habilidades aisladas, el autismo proporciona las condiciones ideales para que florezca el fenómeno del savant.
Debemos tener en cuenta que los casos verdaderamente excepcionales son raros, incluso en la población autista. Pero en muchas historias clínicas se menciona alguna capacidad que se considera excepcional. Las habilidades que se citan con más frecuencia se relacionan a la memoria mecánica y con destrezas espaciales o de construcción. Kanner acuñó la expresión “islotes de capacidad”; otros las denominan “astillas de habilidad”. Son dos términos que reflejan, de forma muy expresiva, el carácter aislado de esas <> de ejecución.
No todos los niños autistas presentan el mismo perfil de puntuaciones en los tests , pero se distingue perfectamente un patrón concreto cuando se toman, en conjunto, los datos de su grupo. Este patrón se reconoce por tener dos polos opuestos: un punto máximo y uno mínimo; dos polos que se diferencian por muy grandes que sean las diferencias individuales entre los niños, por muy distintos que sean sus niveles de inteligencia, por muy variados que sean sus medios culturales. Incluso los niños autistas con nivel de inteligencia normal presentan éste patrón.
El polo del peor nivel de actuación se define por los subtests que exigen un alto grado de competencia comunicativa. El más típico es el subtest de Comprensión. Esta prueba, pide respuestas de sentido común a preguntas sobre ciertas situaciones hipotéticas .
El polo del mejor nivel de actuación se define por ciertos subtests cuyo ejemplo más típico es la prueba de cubos (este test consiste en copiar, en un plazo de tiempo limitado, un modelo de figuras abstractas, utilizando cubos de pequeño tamaño). Casi todos los autistas, a condición de que comprendan lo que se les pide, obtienen en esta prueba puntuaciones iguales o mejores que los niños normales de la misma edad.
c) Comprensión de ironías y autismo: Hipótesis y predicciones.
Como se ha podido ver, estos dos modelos sitúan la clave de la eficaz comprensión de las ironías en dos aspectos bien diferentes, aunque quizá no incompatibles , que pueden relacionarse con dos hipótesis explicativas del autismo: el déficit en teoría de la mente y la hipótesis de una mayor debilidad en el sistema de coherencia central . Así, según la definición propuesta por Frith (1989), el sistema de procesamiento central interpreta, compara, integra y almacena las distintas informaciones que han sido previamente percibidas e interpretadas por los sistemas periféricos, que a su vez, serían como módulos muy especializados de propósito específico. Según esta hipótesis, el problema de las personas con autismo infantil estaría fundamentalmente en que no serían capaces de integrar globalmente la información, lo que repercutiría en un rumbo hacia el procesamiento de detalles sin tener en cuenta el contexto global . El estudio de las posibles alteraciones que estas personas pudieran presentar en su comprensión de actos indirectos de habla puede ser un buen banco de pruebas para la mejor delimitación de esta hipótesis . El estudio de dichas alteraciones puede servir a su vez para delimitar el alcance explicativo de los dos modelos de procesamiento de ironías antes expuestos. Así, se sospecha que estos sujetos presentan un problema con la asimilación de la información dentro de un contexto global.
Por otra parte, si se asume el modelo de relevancia y se adopta la hipótesis de que el autismo presenta fundamentalmente un déficit de teoría de la mente, las predicciones serían algo diferentes . Este planteamiento sitúa el énfasis de la comprensión de mensajes irónicos en el descubrimiento de la intención comunicativa del hablante, por lo que las dificultades de comprensión de este tipo de mensajes por parte de personas con autismo estarían explicadas por su dificultad de formarse representaciones sobre los estados mentales de los otros . Ambas formulaciones han recibido apoyo empírico desde el estudio de los problemas de comprensión pragmática que presentan sujetos con autismo con buen nivel cognitivo. Así, Happé (1993, 1994) realiza dos estudios en los que concluye que sólo los sujetos autistas capaces de realizar las tareas de segundo orden de teoría de la mente eran capaces de entender el significado intencional de los enunciados irónicos. Por su parte, Ozonoff y Miller (en prensa) realizan un estudio en el que evalúa la comprensión de distintos tipos de actos de habla indirectos (aunque no incluye la ironía) de un grupo de sujetos autistas de buen nivel cognitivo. En dicho estudio, los autores concluyen que estos déficits pueden ser explicados por un déficit del sistema de coherencia central, si bien dichos autores no excluyen que los déficits en teoría de la mente puedan jugar algún papel en los problemas de comprensión de actos de habla indirectos de estos sujetos.
• Comprensión de emisiones sarcásticas.
Los déficits pragmáticos de las personas autistas con buen nivel cognitivo pueden ser considerados como una limitación importante para su normal integración en los contextos sociales. La comprensión de emisiones sarcásticas y de otros actos de habla indirectos que los hablantes normales usan con frecuencia en sus conversaciones parece ser una tarea particularmente difícil para las personas autistas.
La justificación del estudio de las dificultades de comprensión de actos de habla indirectos en sujetos con autismo infantil, viene fundamentada, por tanto, desde una perspectiva teórica como práctica. El estudio de las dificultades de comprensión de los sujetos puede ayudarnos a comprender y a ir completando el cuadro de déficits cognitivos básicos en el procesamiento e integración de información que presentan estos sujetos y, lo que es más importante, puede ser un buen banco de pruebas para la comprobación de algunas de las predicciones más importantes que pueden derivarse de dos de las hipótesis explicativas del autismo infantil con más repercusión en el momento actual, la hipótesis de un déficit en la capacidad de teoría de la mente y la hipótesis de un déficit en el sistema de coherencia central .
Por otra parte, podemos encontrar justificaciones de índole aplicada desde una óptica de intervención educativa, ya que numerosos estudios han puesto de manifiesto las dificultades que presentan los sujetos autistas con un buen nivel cognitivo y lingüístico con la comprensión de los aspectos pragmáticos del lenguaje , llegándose a afirmar en algunos casos que el verdadero déficit en cuanto al desarrollo lingüístico de estos sujetos está, precisamente, en el componente pragmático . Se considera que entre las diferentes habilidades pragmáticas la comprensión de mensajes indirectos (o intencionales) ha sido el aspecto menos estudiado hasta el momento, si bien, en los últimos años, ha surgido un creciente interés por su estudio.
De todos estos usos indirectos del lenguaje, nos hemos inclinado por introducir en este trabajo, una investigación sobre la ironía, ya que no tan solo puede tener connotaciones lingüísticas sino que también pueden suponer una gran limitación a la hora de la integración social. Fig.1.
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