Concientización, finalidad última de la concepción pedagógica, a través de la cual la persona alcanza su capacidad crítica, objetiva y consciente, a partir de su realidad pensada. (Freire)
Normalmente se recuerda a G. Stanley Hall (1844-1924) como quien supo unir el aspecto especulativo de la filosofía del hombre con la actitud empírica estimulada por el nacimiento de las nuevas ciencias; utilizando la concepción darwiniana de la evolución, llegó a la conclusión que los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana habían modificado progresivamente su estructura genética. La ley de la recuperación, que fue su lógica deducción, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual como repeticiones (determinadas genéricamente) de las evoluciones biológicas de nuestra especie; de aquí resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales en el proceso evolutivo y la limitación de la intervención educativa a funciones de protección de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales, consideradas en todo caso positivamente porque eran preparatorias de las sucesivas.
Con Hall (ítems 2., 2.1.2., 2.2.3.) se incrementa aquella división de la edad evolutiva en cuatro estadios:
a. la infancia (cero a cuatro años),
b. la niñez (cuatro a ocho años),
c. la juventud (ocho a doce años) y
d. la adolescencia (de la pubertad a la madurez), es decir, de los doce/trece años a los veintitrés/veinticinco años, que con pocas variaciones o correcciones o articulaciones sucesivas se adopta todavía.
También con Hall se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil, en el marco de una investigación evolutiva o del desarrollo humano que comportó la consecuencia de convertir a priori “el adulto” en término de medida, de valoración y de confrontación para el análisis de las etapas que preparan su formación.
Eduardo Claparède (1873-1940) utilizó la teoría onto-filogenética de Satanley Hall en su “Pedagogía funcional”, definió “la edad adulta como la cristalización y la petrificación del devenir individual”; por tanto, la infancia “tiene el objetivo de retrasar lo más posible aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar”.
Según Claparède, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y lo establecía por medio de medidas antropométricas del crecimiento corporal. De esta forma:
a. la primera infancia duraba en los niños hasta los siete años, en las niñas hasta los seis/siete;
b. la segunda infancia en los varones hasta los doce años, en las damas hasta los diez;
c. la adolescencia masculina duraba de los 12 a los 15 años, la femenina de los 10 a los 13;
d. la pubertad masculina de los 15 a los 16, la femenina de los 13 a los 14 años.
Tal disparidad de duración llevó al psicólogo a establecer que “las niñas ... llegan a la madurez más de prisa que los niños, pagan esta precocidad con un grado menor de desarrollo intelectual. Esta relación entre la menor evolución de la mentalidad femenina y la menor duración del período de infancia es de gran interés biológico...”
Al subdividir la edad evolutiva según intereses o necesidades, Claparède la articulaba del siguiente modo:
a. primer año período de los intereses perceptivos;
b. segundo y tercer año, período del interés glósico (relativo a la lengua);
c. de los tres a los siete años, período de los intereses generales y del despertar intelectual (edad de las preguntas);
d. de los siete a los doce años, período de los intereses especiales y objetivos;
e. estadio de organización, de valoración: de los 12 a los 18 años y en adelante (período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses especializados e intereses sexuales);
f. estadio de la producción: edad adulta, período de trabajo; los mismos intereses vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un interés superior, sea éste un ideal, sea sencillamente el de conservación personal.
La teoría de S. Freud (1856-1939) sobre el desarrollo individual interpretaba el último estadio de Claparède como un pasaje a través de experiencias anteriores de la humanidad, determinado genéticamente.
El psicoanalítico, especialmente en la concepción originaria de Freud (al contrario de otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexual) consideró la infancia (cero-cinco años) como el período decisivo para la formación del adulto; cinco fases sucesivas marcaban la evolución infantil mientras que otras dos señalaban el período de la niñez y de la adolescencia.
E. Erikson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biológico de Freud, reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento individual, la búsqueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en que la búsqueda de la afirmación del yo no reciba el reconocimiento esperado. Tales estadios son:
a. confianza contra desconfianza;
b. autonomía contra timidez y dudas;
c. iniciativa contra sentimiento de culpa;
d. ingeniosidad contra sentido de inferioridad;
e. identidad contra confusión de rol (pubertad y adolescencia);
f. intimidad contra aislamiento (primera juventud);
g. creatividad contra estaticidad (vida adulta);
h. integridad del yo contra disgusto, desesperación (madurez).
La edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no se halla en su continua búsqueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el propio ego.
Arnold Gesell (1880-1961), inspirado en Stanley Hall, vio el desarrollo evolutivo del hombre en paralelo al de la raza humana; y contra la interpretación psicoanalítica, las motivaciones biogenéticas son las que se manifiestan en la acción y en las actitudes. El estudio de Gesell abrazó los primeros 15 años de la vida humana: a través de análisis comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrónico como sincrónico, describió las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas de comportamiento en su secuencia cronológica.
En lugar de hacerlo en fases o estadios, él periodizó el crecimiento en años solares, y de aquí su trilogía:
a. 1º el niño de cero a cinco años;
b. 2º el niño de los cinco a los diez años;
c. 3º el joven de los diez a los dieciséis años,
que describe los comportamientos medios del niño de un año, de dos, etc. dado que el crecimiento es un proceso de progresiva diferenciación e integración, que no es lineal, sino que sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. El camino hacia la madurez avanza en espiral, en cuanto que el proceso del crecimiento produce transformaciones formales y funcionales, es una morfogénesis de modelos de comportamiento.
Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teorías cognitivas, psicoanalíticas y estructuralistas. Las primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etológico (de psicología animal), centran su atención en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a una visión elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepción molar u holística; renuncian a la psicofisiología para ser sólo psicología. Las principales son:
a. La de Toman o teoría del aprendizaje significativo, que introduce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estímulos ambientales, presión fisiológica, herencia, adiestramiento previo y edad), de variables dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta);
b. La gestaltista para quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es básicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera súbita y repentina como por intuición;
c. La teoría del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo topológico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo físico-natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivación, único modo de ampliar el espacio vital del individuo.
Las segundas (psicoanalíticas) interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fundador de la psicología dinámica, no ideó expresamente una teoría del aprendizaje; pero sus planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y Miller (teoría de las presiones innatas), Mowrer (teoría del aprendizaje de la solución y del signo) y Sears (teoría de las unidades diádicas).
Entre las estructuralistas, además de la gestaltalista, está la de J. Piaget típica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para comprender la explicación del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interacción constante hombre-ambiente. La constatación del cambio en las estructuras mentales le permitió establecer una serie de periodos y etapas, que el hombre en evolución ha de recorrer, muy vinculadas con la asimilación ambiental propia del aprendizaje.
Normalmente se recuerda a G. Stanley Hall (1844-1924) como quien supo unir el aspecto especulativo de la filosofía del hombre con la actitud empírica estimulada por el nacimiento de las nuevas ciencias; utilizando la concepción darwiniana de la evolución, llegó a la conclusión que los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana habían modificado progresivamente su estructura genética. La ley de la recuperación, que fue su lógica deducción, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual como repeticiones (determinadas genéricamente) de las evoluciones biológicas de nuestra especie; de aquí resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales en el proceso evolutivo y la limitación de la intervención educativa a funciones de protección de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales, consideradas en todo caso positivamente porque eran preparatorias de las sucesivas.
Con Hall (ítems 2., 2.1.2., 2.2.3.) se incrementa aquella división de la edad evolutiva en cuatro estadios:
a. la infancia (cero a cuatro años),
b. la niñez (cuatro a ocho años),
c. la juventud (ocho a doce años) y
d. la adolescencia (de la pubertad a la madurez), es decir, de los doce/trece años a los veintitrés/veinticinco años, que con pocas variaciones o correcciones o articulaciones sucesivas se adopta todavía.
También con Hall se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil, en el marco de una investigación evolutiva o del desarrollo humano que comportó la consecuencia de convertir a priori “el adulto” en término de medida, de valoración y de confrontación para el análisis de las etapas que preparan su formación.
Eduardo Claparède (1873-1940) utilizó la teoría onto-filogenética de Satanley Hall en su “Pedagogía funcional”, definió “la edad adulta como la cristalización y la petrificación del devenir individual”; por tanto, la infancia “tiene el objetivo de retrasar lo más posible aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar”.
Según Claparède, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y lo establecía por medio de medidas antropométricas del crecimiento corporal. De esta forma:
a. la primera infancia duraba en los niños hasta los siete años, en las niñas hasta los seis/siete;
b. la segunda infancia en los varones hasta los doce años, en las damas hasta los diez;
c. la adolescencia masculina duraba de los 12 a los 15 años, la femenina de los 10 a los 13;
d. la pubertad masculina de los 15 a los 16, la femenina de los 13 a los 14 años.
Tal disparidad de duración llevó al psicólogo a establecer que “las niñas ... llegan a la madurez más de prisa que los niños, pagan esta precocidad con un grado menor de desarrollo intelectual. Esta relación entre la menor evolución de la mentalidad femenina y la menor duración del período de infancia es de gran interés biológico...”
Al subdividir la edad evolutiva según intereses o necesidades, Claparède la articulaba del siguiente modo:
a. primer año período de los intereses perceptivos;
b. segundo y tercer año, período del interés glósico (relativo a la lengua);
c. de los tres a los siete años, período de los intereses generales y del despertar intelectual (edad de las preguntas);
d. de los siete a los doce años, período de los intereses especiales y objetivos;
e. estadio de organización, de valoración: de los 12 a los 18 años y en adelante (período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses especializados e intereses sexuales);
f. estadio de la producción: edad adulta, período de trabajo; los mismos intereses vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un interés superior, sea éste un ideal, sea sencillamente el de conservación personal.
La teoría de S. Freud (1856-1939) sobre el desarrollo individual interpretaba el último estadio de Claparède como un pasaje a través de experiencias anteriores de la humanidad, determinado genéticamente.
El psicoanalítico, especialmente en la concepción originaria de Freud (al contrario de otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexual) consideró la infancia (cero-cinco años) como el período decisivo para la formación del adulto; cinco fases sucesivas marcaban la evolución infantil mientras que otras dos señalaban el período de la niñez y de la adolescencia.
E. Erikson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biológico de Freud, reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento individual, la búsqueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en que la búsqueda de la afirmación del yo no reciba el reconocimiento esperado. Tales estadios son:
a. confianza contra desconfianza;
b. autonomía contra timidez y dudas;
c. iniciativa contra sentimiento de culpa;
d. ingeniosidad contra sentido de inferioridad;
e. identidad contra confusión de rol (pubertad y adolescencia);
f. intimidad contra aislamiento (primera juventud);
g. creatividad contra estaticidad (vida adulta);
h. integridad del yo contra disgusto, desesperación (madurez).
La edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no se halla en su continua búsqueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el propio ego.
Arnold Gesell (1880-1961), inspirado en Stanley Hall, vio el desarrollo evolutivo del hombre en paralelo al de la raza humana; y contra la interpretación psicoanalítica, las motivaciones biogenéticas son las que se manifiestan en la acción y en las actitudes. El estudio de Gesell abrazó los primeros 15 años de la vida humana: a través de análisis comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrónico como sincrónico, describió las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas de comportamiento en su secuencia cronológica.
En lugar de hacerlo en fases o estadios, él periodizó el crecimiento en años solares, y de aquí su trilogía:
a. 1º el niño de cero a cinco años;
b. 2º el niño de los cinco a los diez años;
c. 3º el joven de los diez a los dieciséis años,
que describe los comportamientos medios del niño de un año, de dos, etc. dado que el crecimiento es un proceso de progresiva diferenciación e integración, que no es lineal, sino que sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. El camino hacia la madurez avanza en espiral, en cuanto que el proceso del crecimiento produce transformaciones formales y funcionales, es una morfogénesis de modelos de comportamiento.
Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teorías cognitivas, psicoanalíticas y estructuralistas. Las primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etológico (de psicología animal), centran su atención en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a una visión elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepción molar u holística; renuncian a la psicofisiología para ser sólo psicología. Las principales son:
a. La de Toman o teoría del aprendizaje significativo, que introduce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estímulos ambientales, presión fisiológica, herencia, adiestramiento previo y edad), de variables dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta);
b. La gestaltista para quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es básicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera súbita y repentina como por intuición;
c. La teoría del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo topológico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo físico-natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivación, único modo de ampliar el espacio vital del individuo.
Las segundas (psicoanalíticas) interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fundador de la psicología dinámica, no ideó expresamente una teoría del aprendizaje; pero sus planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y Miller (teoría de las presiones innatas), Mowrer (teoría del aprendizaje de la solución y del signo) y Sears (teoría de las unidades diádicas).
Entre las estructuralistas, además de la gestaltalista, está la de J. Piaget típica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para comprender la explicación del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interacción constante hombre-ambiente. La constatación del cambio en las estructuras mentales le permitió establecer una serie de periodos y etapas, que el hombre en evolución ha de recorrer, muy vinculadas con la asimilación ambiental propia del aprendizaje.
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