La educación no trae consigo la adaptación a lo dado, es transformación, interrogación, objetivación intencional ante el mundo. (Freire)
Frente al aspecto formal de la educación anotado en el planteamiento tradicional o reflexión crítica, ahora se considera el “qué” es formado, y por tanto, en qué dirección se mueve la acción educativa, topándonos con una primera antinomia, que en su radicalización toma la denominación de intelectualismo-voluntarismo.
Se habla de una radicalización en la oposición de los dos términos, dado que cada uno de ellos es vivido históricamente y se clarifica teóricamente en un ámbito de articulación más amplia y compleja, de manera que se hacen inciertos sus contenidos y sus delimitaciones si se quisiera definir de una vez para siempre.
Intelectualista es la propuesta socrático-platónica al sostener que nadie hace el mal por perversidad, sino sólo por un error o ignorancia; de manera que la educación se puede reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de enseñanza-aprendizaje. El bien forma una única cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida.
De ahí la superioridad de la educación intelectual y la primacía de la actividad racional sobre las demás actividades (afectiva, sensible, física, etc.) pues disciplina las pasiones (como indicaron los estoicos en la antigüedad y Spinoza en los tiempos modernos), guía la voluntad puesto que voluntas sequitur intellectum (la voluntad sigue al entendimiento), y usa la “dialéctica” como instrumento o procedimiento para llegar a la sabiduría; por ello, la preferencia concedida a la filosofía, a las matemáticas y a las demás ciencias del número, consideradas como disciplinas especialmente “intelectualistas”.
Frecuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la dificultad que entraña distinguir netamente el intellectus de la ratio (entendida genéricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media y en el renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin que se mantuviese rigurosamente la distinción, incluso el mismo orden jerárquico, dando la impresión de que, a veces, era el intelecto el que se hacía conocimiento del todo respecto a la razón, capaz tan sólo de conocimientos sensoriales (por lo que se habló también de una intuición intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se pone el ápice de la mente en la razón (como indicará sustancialmente la Crítica kantiana, con la conocida distinción entre la analítica y la dialéctica trascendental).
Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la consideración pedagógica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del pensamiento, y por tanto, la teoría científica respecto a la praxis.
Con René Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de él, el racionalismo, se hace matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomático claro y distinto, que excluye la referencia a la experiencia, reconoce como válido sólo el procedimiento racional y por consiguiente conocible sólo lo que puede ser cuantificable por esta vía, excluyendo, en el ámbito escolar, aquellas disciplinas o materias de estudio que, como el arte, la poesía, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matemáticamente.
El matematicismo (lleva a Guillermo Leibniz a una indagación analítica de la realidad y a la armonía preestablecida, a través de la cual se vislumbra la presencia de un Dios creador del todo, y que permite a Spinoza construir una ética more geométrico demonstrata) es un modelo de interpretación de la naturaleza, que predomina aún hoy en el ámbito de la cultura que denominamos científica.
El racionalismo dialéctico del panlogismo hegeliano, que posibilita considerar toda la evolución histórica de la humanidad según el principio inmanente de la razón, y por tanto de la filosofía, y que abrirá el camino a aquella identificación ente, historia y filosofía, que tendrán en cuenta programas escolares y didácticas de la enseñanza (universidades de Alemania del siglo XIX; neoidealismo italiano y reforma escolar de J. Gentile).
Una parte de la pedagogía del siglo pasado se constituye (siguiendo al criticismo kantiano) en el ámbito de un racionalismo crítico, que se entiende ante todo como dirección antidogmática (y por consiguiente también antinocionista) y que se propone como criterio para la formación de la capacidad crítica y como cualidad distintiva de la humanidad (junto con la creatividad). De esta indicación de racionalismo crítico (sólo la razón está en condiciones de someterse a sí misma a revisión crítica) es fácil pasar a aquel problematicismo, o racionalismo problemático, que permite evidenciar la antinomia de las soluciones que cualquier problema educativo llevaría consigo.
La antítesis del intelectualismo-racionalismo está representada por el voluntarismo, que, sobre la base de la oposición clásica de teoría-praxis (justificadora de la oposición intelecto-voluntad) pone en ésta última la posibilidad de la educación del hombre. El “video meliora proboque, deteriora sequor” (veo lo mejor y sigo lo peor) está en la base de una numerosa serie de teorías y de experiencias educativas que explícitamente hablan de formar la voluntad y que por esto le imponen la elección frente a “bienes” diversamente estimables.
Debido a la reconocida autonomía de la voluntad respecto al intelecto y a su reconducirse a la libertad (por lo que se habla de voluntad libre o de libertad de la voluntad), el voluntarismo asume modalidades más o menos radicales, según que la elección se realice en base a una gradación prevalente de apetecibilidad o como elección completamente autónoma, apta para valorizar el objeto preferido que de esta forma, sólo por esta vía, podrá definirse como bien.
Incluso sobre la base de un reconocimiento metafísico-teológico (aquel por el que se define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposición a la tesis intelectualista según la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo llega a su extrema radicalización, sosteniendo que el fin educativo es lo que es perseguido y querido por la voluntad, como defienden, en dirección claramente antiintelectualista, Schopenhauer (La vida como voluntad) o Nietzsche (La voluntad de potencia) o, en dirección metaintelectualista, Blondel, defensor de una filosofía y de una pedagogía de la acción.
A su vez, existe un fideísmo irracionalista, que se resume en la fórmula credo quia absurdum (creo porque es absurdo) y que en los tiempos modernos, precisamente como actitud antihegeliana, Sören Kierkegaard (1813-1855) ha sostenido que el acto de fe comporta y requiere un “salto cualitativo” respecto al conocer empírico-sensorial; pero también, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam gozó de un largo consenso (que presupone una congruencia entre las dos actividades), y que en el renacimiento las tesis más avanzadas de la doble verdad (la verdad de la razón y la verdad de la fe) imponían hablar de una doble vertiente del saber, así como Blas Pascal (1623-1662) hablara de una lógica del corazón (el esprit de finesse) que sitúa junto a la lógica de la razón (el esprit géometrique), con vistas a una completa explicación de la realidad humana y de su formación educativa integral.
Una posición de fideísmo también se encuentra en la reforma religiosa (de Martín Lutero [1483-1546] y Juan Calvino [1509-1564] ), advirtiéndose actitudes místicas en algunas anticipaciones de la reforma que se remontan incluso a la edad media (las herejías) o en sectas religiosas posreformistas de la Europa central y septentrional, entre los siglos XVII y XVIII (y esto prescindiendo del misticismo que siempre aflora en otras religiones, incluidos el hebraísmo y el islamismo).
Se trata de posiciones que pedagógicamente insisten en la formación de la vida afectiva y que ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oración, a la piedad y al amor hacia el prójimo (y también de manera más explícita, a la ritualidad del hecho religioso).
El pietismo y el filantropismo son testimonios pedagógicos significativos de esto. El pietismo, surgido en Alemania entre los siglos XVII y XVIII por obra de Philip Wilhelm Spener (1635-1705) y de August Hermann Francke (1663-1727), presenta un programa de educación austera y completamente basada en los valores de la fe: predomina en él las prácticas de piedad, que aspiran a purificar el alma corrompida por el pecado original y un rigorismo ético extremo, que aspira a la abolición de los premios, de los juegos y de las diversiones.
La educación religiosa debe lograr ir más allá del estudio de las verdades de la fe, para vivir la intimidad del sentimiento y la plenitud de la voluntad, a la que se exige traducir la fe en vivencia, para sí y para los demás.
El Philantropinum es la escuela abierta en Dessau en 1774 siguiendo las ideas de Juan Bernardo Basedow (1723-1790), quien considera que la educación debe ser (si se quiere responder a las exigencias de la naturaleza humana) una forma de “afecto”, en el que la religión se presenta como actitud moral que no excluye, más bien se pone al lado de la racionalidad (especialmente exaltada por el iluminismo dominante en aquellos tiempos y en aquel ambiente: la Alemania de Federico II).
El intuicionismo, como propuesta que reconoce a la intuición (al conocimiento inmediato) una especial valencia y función, se sitúa en un ámbito extrarracional, si atribuimos a la razón la capacidad del discurso lógico-discursivo.
La inmediatez de la intuición puede conducir al conocimiento (intus-ire) del todo: por lo que se habla de una intuición de Dios, de la totalidad de lo real, más allá de todas las relaciones con la ciencia, como hace el intuicionismo de H. Bergson (1859-1941); a la intuición subintelectual (la de Kant, propia del conocimiento sensible) o infraintelectual, como es la intuición de Pestalozzi, quien considera “conocimiento elemental” el relacionado con las cualidades primarias de los objetos, la forma, el número y la palabra, clasificados por él como el abecé de la intuición.
En dimensión diferente se sitúa la intuición, como han individuado el sensismo o el positivismo, como equivalente de conocimiento de tipo observativo-constatativo-descriptivo.
Frente al aspecto formal de la educación anotado en el planteamiento tradicional o reflexión crítica, ahora se considera el “qué” es formado, y por tanto, en qué dirección se mueve la acción educativa, topándonos con una primera antinomia, que en su radicalización toma la denominación de intelectualismo-voluntarismo.
Se habla de una radicalización en la oposición de los dos términos, dado que cada uno de ellos es vivido históricamente y se clarifica teóricamente en un ámbito de articulación más amplia y compleja, de manera que se hacen inciertos sus contenidos y sus delimitaciones si se quisiera definir de una vez para siempre.
Intelectualista es la propuesta socrático-platónica al sostener que nadie hace el mal por perversidad, sino sólo por un error o ignorancia; de manera que la educación se puede reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de enseñanza-aprendizaje. El bien forma una única cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida.
De ahí la superioridad de la educación intelectual y la primacía de la actividad racional sobre las demás actividades (afectiva, sensible, física, etc.) pues disciplina las pasiones (como indicaron los estoicos en la antigüedad y Spinoza en los tiempos modernos), guía la voluntad puesto que voluntas sequitur intellectum (la voluntad sigue al entendimiento), y usa la “dialéctica” como instrumento o procedimiento para llegar a la sabiduría; por ello, la preferencia concedida a la filosofía, a las matemáticas y a las demás ciencias del número, consideradas como disciplinas especialmente “intelectualistas”.
Frecuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la dificultad que entraña distinguir netamente el intellectus de la ratio (entendida genéricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media y en el renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin que se mantuviese rigurosamente la distinción, incluso el mismo orden jerárquico, dando la impresión de que, a veces, era el intelecto el que se hacía conocimiento del todo respecto a la razón, capaz tan sólo de conocimientos sensoriales (por lo que se habló también de una intuición intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se pone el ápice de la mente en la razón (como indicará sustancialmente la Crítica kantiana, con la conocida distinción entre la analítica y la dialéctica trascendental).
Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la consideración pedagógica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del pensamiento, y por tanto, la teoría científica respecto a la praxis.
Con René Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de él, el racionalismo, se hace matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomático claro y distinto, que excluye la referencia a la experiencia, reconoce como válido sólo el procedimiento racional y por consiguiente conocible sólo lo que puede ser cuantificable por esta vía, excluyendo, en el ámbito escolar, aquellas disciplinas o materias de estudio que, como el arte, la poesía, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matemáticamente.
El matematicismo (lleva a Guillermo Leibniz a una indagación analítica de la realidad y a la armonía preestablecida, a través de la cual se vislumbra la presencia de un Dios creador del todo, y que permite a Spinoza construir una ética more geométrico demonstrata) es un modelo de interpretación de la naturaleza, que predomina aún hoy en el ámbito de la cultura que denominamos científica.
El racionalismo dialéctico del panlogismo hegeliano, que posibilita considerar toda la evolución histórica de la humanidad según el principio inmanente de la razón, y por tanto de la filosofía, y que abrirá el camino a aquella identificación ente, historia y filosofía, que tendrán en cuenta programas escolares y didácticas de la enseñanza (universidades de Alemania del siglo XIX; neoidealismo italiano y reforma escolar de J. Gentile).
Una parte de la pedagogía del siglo pasado se constituye (siguiendo al criticismo kantiano) en el ámbito de un racionalismo crítico, que se entiende ante todo como dirección antidogmática (y por consiguiente también antinocionista) y que se propone como criterio para la formación de la capacidad crítica y como cualidad distintiva de la humanidad (junto con la creatividad). De esta indicación de racionalismo crítico (sólo la razón está en condiciones de someterse a sí misma a revisión crítica) es fácil pasar a aquel problematicismo, o racionalismo problemático, que permite evidenciar la antinomia de las soluciones que cualquier problema educativo llevaría consigo.
La antítesis del intelectualismo-racionalismo está representada por el voluntarismo, que, sobre la base de la oposición clásica de teoría-praxis (justificadora de la oposición intelecto-voluntad) pone en ésta última la posibilidad de la educación del hombre. El “video meliora proboque, deteriora sequor” (veo lo mejor y sigo lo peor) está en la base de una numerosa serie de teorías y de experiencias educativas que explícitamente hablan de formar la voluntad y que por esto le imponen la elección frente a “bienes” diversamente estimables.
Debido a la reconocida autonomía de la voluntad respecto al intelecto y a su reconducirse a la libertad (por lo que se habla de voluntad libre o de libertad de la voluntad), el voluntarismo asume modalidades más o menos radicales, según que la elección se realice en base a una gradación prevalente de apetecibilidad o como elección completamente autónoma, apta para valorizar el objeto preferido que de esta forma, sólo por esta vía, podrá definirse como bien.
Incluso sobre la base de un reconocimiento metafísico-teológico (aquel por el que se define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposición a la tesis intelectualista según la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo llega a su extrema radicalización, sosteniendo que el fin educativo es lo que es perseguido y querido por la voluntad, como defienden, en dirección claramente antiintelectualista, Schopenhauer (La vida como voluntad) o Nietzsche (La voluntad de potencia) o, en dirección metaintelectualista, Blondel, defensor de una filosofía y de una pedagogía de la acción.
A su vez, existe un fideísmo irracionalista, que se resume en la fórmula credo quia absurdum (creo porque es absurdo) y que en los tiempos modernos, precisamente como actitud antihegeliana, Sören Kierkegaard (1813-1855) ha sostenido que el acto de fe comporta y requiere un “salto cualitativo” respecto al conocer empírico-sensorial; pero también, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam gozó de un largo consenso (que presupone una congruencia entre las dos actividades), y que en el renacimiento las tesis más avanzadas de la doble verdad (la verdad de la razón y la verdad de la fe) imponían hablar de una doble vertiente del saber, así como Blas Pascal (1623-1662) hablara de una lógica del corazón (el esprit de finesse) que sitúa junto a la lógica de la razón (el esprit géometrique), con vistas a una completa explicación de la realidad humana y de su formación educativa integral.
Una posición de fideísmo también se encuentra en la reforma religiosa (de Martín Lutero [1483-1546] y Juan Calvino [1509-1564] ), advirtiéndose actitudes místicas en algunas anticipaciones de la reforma que se remontan incluso a la edad media (las herejías) o en sectas religiosas posreformistas de la Europa central y septentrional, entre los siglos XVII y XVIII (y esto prescindiendo del misticismo que siempre aflora en otras religiones, incluidos el hebraísmo y el islamismo).
Se trata de posiciones que pedagógicamente insisten en la formación de la vida afectiva y que ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oración, a la piedad y al amor hacia el prójimo (y también de manera más explícita, a la ritualidad del hecho religioso).
El pietismo y el filantropismo son testimonios pedagógicos significativos de esto. El pietismo, surgido en Alemania entre los siglos XVII y XVIII por obra de Philip Wilhelm Spener (1635-1705) y de August Hermann Francke (1663-1727), presenta un programa de educación austera y completamente basada en los valores de la fe: predomina en él las prácticas de piedad, que aspiran a purificar el alma corrompida por el pecado original y un rigorismo ético extremo, que aspira a la abolición de los premios, de los juegos y de las diversiones.
La educación religiosa debe lograr ir más allá del estudio de las verdades de la fe, para vivir la intimidad del sentimiento y la plenitud de la voluntad, a la que se exige traducir la fe en vivencia, para sí y para los demás.
El Philantropinum es la escuela abierta en Dessau en 1774 siguiendo las ideas de Juan Bernardo Basedow (1723-1790), quien considera que la educación debe ser (si se quiere responder a las exigencias de la naturaleza humana) una forma de “afecto”, en el que la religión se presenta como actitud moral que no excluye, más bien se pone al lado de la racionalidad (especialmente exaltada por el iluminismo dominante en aquellos tiempos y en aquel ambiente: la Alemania de Federico II).
El intuicionismo, como propuesta que reconoce a la intuición (al conocimiento inmediato) una especial valencia y función, se sitúa en un ámbito extrarracional, si atribuimos a la razón la capacidad del discurso lógico-discursivo.
La inmediatez de la intuición puede conducir al conocimiento (intus-ire) del todo: por lo que se habla de una intuición de Dios, de la totalidad de lo real, más allá de todas las relaciones con la ciencia, como hace el intuicionismo de H. Bergson (1859-1941); a la intuición subintelectual (la de Kant, propia del conocimiento sensible) o infraintelectual, como es la intuición de Pestalozzi, quien considera “conocimiento elemental” el relacionado con las cualidades primarias de los objetos, la forma, el número y la palabra, clasificados por él como el abecé de la intuición.
En dimensión diferente se sitúa la intuición, como han individuado el sensismo o el positivismo, como equivalente de conocimiento de tipo observativo-constatativo-descriptivo.
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