Hombre, persona en proceso de liberación, ser que no se constituye en opresor, sino que se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e histórica de liberarse a sí mismo y liberar a los opresores. (Freire)
En 1956 Gregory Bateson, en colaboración con John Weakland, Jay Haley y Don Jackson publicó un trabajo llamado "Hacia una teoría de la esquizofrenia"; en este texto, el equipo de Bateson presentó una aproximación teórica al problema de la esquizofrenia en la que desplazaba el foco de atención de las explicaciones en términos de etiología (centradas en la psique o mente del enfermo) al ámbito de la comunicación interpersonal.
Bateson adopta esta postura para entender la manera en que el llamado "esquizofrénico" creaba y mantenía su muy particular relación con él mismo y con los demás. Este modo de conceptualizar lo que hasta entonces se consideraba "la patología mental" supuso una vía de gran importancia para el trabajo clínico y en especial para el campo de la terapia familiar. Al intentar dar explicación del trastorno esquizofrénico, Bateson dio un giro epistemológico y pasó, del modelo filosófico de la conciencia, al modelo de la información o cibernética para generar una serie de implicaciones que marcaban una línea de diferencias respecto del modelo tradicional con una mente psique dentro del trabajo clínico.
Posteriormente, Laurence Viennot (1976), con estudios rigurosos, atrajo la atención sobre el problema de la enseñanza/aprendizaje que cuestionaba la efectividad de la enseñanza allí donde los resultados parecían muy positivos. Pues los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada. Relevante fue el hecho de que esos errores no constituían simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos países y niveles (incluyendo a un porcentaje significativo de profesores).
Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron a distintos autores a verificar la hipótesis más plausible de la existencia, en los niños, de ideas sobre temas científicos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teorías ingenuas (Caramazza et al 1981), ciencia de los niños (Gilbert et Al 1982; Osborne y Wittrock 1983), esquemas conceptuales alternativos (Driver y Easley 1978), representaciones (Giordan 1985), etc, etc.
Aunque el interés por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que llamaron la atención sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky 1973) o se refirieron al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard 1938). Sin olvidar los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicológico de las nociones hasta sus estadios precientíficos, o de Ausubel (1978), quien afirma: "si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente".
Estudios realizados en campos diversos, como la mecánica (McDermott 1984), coinciden en la caracterización de esos conocimientos previos:
1) parecen dotados de cierta coherencia interna (autores como Driver hablan de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas),
2) son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades,
3) presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y
4) son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada.
3) presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y
4) son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada.
Además, coinciden en considerar esos conocimientos previos como el fruto de las experiencias cotidianas, tanto de sus experiencias físicas (que constantemente refuerzan la idea de que los cuerpos más pesados caen más aprisa, o de que hace falta aplicar una fuerza para que un cuerpo se mueva, etc, etc), como las sociales (a través, p. e., del lenguaje [Llorens et al 1989], que constituye la cristalización de un conocimiento precientífico en el que calor y frío aparecen como sustancias o la palabra animal constituye un insulto). El carácter reiterado de estas experiencias explica, en parte, la persistencia y demás propiedades de las preconcepciones.
Sin embargo, algunos autores han defendido interpretaciones diferentes. Pero conviene estudiar sus argumentos (compartidos intuitivamente por el profesorado) y profundizar en el origen de esas preconcepciones para fundamentar un posible tratamiento de las mismas que facilite la comprensión de los conocimientos científicos por los alumnos, evitando los "errores conceptuales".
Nos referiremos a las tesis de McClelland (1984), quien expresa una serie de reservas acerca de la existencia de esquemas conceptuales alternativos:
b) Los fenómenos físicos no son lo suficientemente relevantes para la inmensa mayoría de los seres humanos y, por tanto, no pueden ser objeto de la concentración y esfuerzo necesarios que precisa la construcción de esquemas teóricos.
c) Las respuestas de los niños a las cuestiones que se les plantean sobre los fenómenos físicos que forman parte de su experiencia, no son indicativos de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto imperativo social que les obliga a una "inatención estratégica", es decir, a dar una respuesta dedicándole el mínimo de atención necesaria para no chocar con el profesor.
d) Al suponer que el desarrollo histórico de las ideas científicas se reproduce en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesión de las ideas de los adultos en cualquier sociedad humana y se olvidan las diferencias de contexto y de propósito entre el pensamiento adulto y el infantil.
Es fácil mostrar algunas insuficiencias en los argumentos de McClelland. Pues, al imputar los errores conceptuales a una "inatención estratégica" de los alumnos y no a la existencia de verdaderas preconcepciones, no tiene en cuenta que algunos de esos errores (en el caso del dominio de la mecánica) no son sólo cometidos por niños, sino también por estudiantes universitarios e incluso por profesores (Carrascosa y Gil 1985).
Es cierto que, como McClelland señala, la diferencia entre el pensamiento de los niños y el de los científicos es categórica y no de grado; pero lo mismo puede decirse acerca de las concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua Grecia: son esencialmente diferentes de las ideas científicas. De hecho, las claras semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristotélico (mostradas por los estudios de Piaget (1970) sobre epistemología genética) no puede ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodología, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las "evidencias", aceptándolas acríticamente (Piaget 1969).
Esta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristóteles a escribir: "Un peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. Así, si un peso es doble de otro, tardará la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado" (De Caelo). Y esta es la metodología que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes universitarios y profesores en formación) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que otro caerá en la mitad de tiempo que este". Así podríamos decir que la distinción, entre el pensamiento infantil y el pensamiento pre-científico de los adultos, es sólo de grado, no categórica: el paradigma aristotélico, sin duda, es más elaborado y coherente que los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de sentido común" (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh 1986).
A partir del 70, el intelectual se inquieta y J. Rubio Carracedo manifiesta: “la incorporación del futuro al proyecto humano es una conquista de la ciencia moderna, al hacer posible otro factor esencial: no basta prever, sino prever para actuar. Es decir, prever para proveer. El futuro se hace ahora dimensión humana, algo a prospectar, explorar, colonizar. La previsión supone un cierto determinismo, pero proveer hace intervenir la libertad, esto es, la acción humana para configurar el porvenir. Verdaderamente, sólo el hombre actual siente el futuro como dimensión humana a construir” (El futuro, nueva dimensión humana, en Arbor, 1973).
Se dice que el profesor del 2000 ha de estar adornado de las siguientes cualidades: ser “ingeniero de la comunicación”, capaz de elaborar nuevos métodos de autoaprendizaje; ser “consejero del aprendizaje” libre, independiente de controles e inspecciones, dotado de capacidad para la empatía y la comunicación; abierto a todas las innovaciones científicas y pedagógicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. Ya Claparède (1873-1940) involucraba la vida en la educación, pero no para decir que es una preparación para la vida, sino que es vida, porque la “vida se vive en el presente, y éste no debe sacrificarse al futuro ... La educación tiene por objeto dilatar la vida presente, hacerla más llena, más intensa, más rica, más fecunda. No se puede preparar para la vida, no se puede más que vivirla” (La educación funcional, La lectura, 1932)
Y hoy, el nuevo enfoque pretende reivindicar aquellos pronósticos haciendo que la pedagogía oriente al educando a fin de que, en lugar de dar respuestas memorísticas, pueda dar el salto cualitativo a formular preguntas, a discutir, disentir y polemizar los cuestionamientos del hecho en sí. Este modelo:
1) permite la multiplicidad de conceptos frente a un solo fenómeno,
2) establece un pensamiento individual y lo socializa,
3) retroalimenta el pensamiento basado en otras conceptualizaciones surgidas de la diversidad de formas de ver el fenómeno, abstraerlo y formalizar su propia hipótesis al respecto.
Por tanto, asumir nuevas alternativas de trabajo educativo es nuestra tarea, y, cambiar los viejos esquemas es el reto. Modernizar y proyectar nuestro pensamiento, con miras a alcanzar logros significativos, nos permitirá acercarnos a la excelencia académica.
La actividad humana debe ser siempre orientada y productiva, para ser considerada testimonio del valor del hombre: con mayor razón vale esto para el niño, “puesto que, afirma María Montessori (1870-1952) cada minuto que transcurre es precioso para él, al representar un pasaje de un nivel inferior a otro superior”. Dado que las experiencias afectan al desarrollo de las estructuras fisiológicas y neurológicas, y al hacerlo definen la esfera y forma de la conducta disponible. Entiende que el trabajo sustituye resueltamente al juego también en la edad infantil.
Según M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Constructivismo y educación, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
Según M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Constructivismo y educación, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje.
d. El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
f. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
Según Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:
1) La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser por repetición y por descubrimiento.
2) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, que puede ser por repetición y significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje.
He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje”, según se muestra a continuación.
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje”, según se muestra a continuación.
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje”, según se muestra a continuación.
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.
Según Pozo, la clasificación de estrategias de aprendizaje se muestra como sigue:
Todo lo precedente nos lleva a considerar que, en el contexto escolar, hay básicamente cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos:
1. 1º Leer para encontrar información (específica o general).
2. 2º Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).
3. 3º Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (por ejemplo, para actividades de evaluación).
4. 4º Leer comprendiendo para aprender.
Ello significa que las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Pues, según entienden Paris, Wasik y Turner (1991), lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado. Y esto es posible cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. Así podemos ubicar los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante, después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos.
La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que posibiliten desplazar las concepciones espontáneas por los conocimientos científicos, ha dado lugar a propuestas que (al margen de algunas diferencias, particularmente terminológicas) coinciden básicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos, que necesariamente parte de un conocimiento previo. Se puede hablar así de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak 1988) que integra las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias (Hewson 1981; Posner et al 1982; Gil 1983; Osborne y Wittrock 1983; Resnick 1983; Driver 1986 y 1988; Hodson 1988...) con muchas otras contribuciones precedentes (Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky, ...). Driver (1986) resume así las principales características de la visión constructivista:
-Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
-Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.
-Quien aprende construye activamente significados.
-Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
La propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gerzog 1982) ha ejercido particular influencia en el replanteamiento de la enseñanza de las ciencias fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. Según esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigación científica: y sus resultados (el cambio conceptual) pueden contemplarse como el equivalente (siguiendo la terminología de Kuhn [1971]) a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofía de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
3. Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
Una cuidadosa consideración de las características básicas del trabajo científico a la luz de las orientaciones epistemológicas actuales, nos permite alcanzar conclusiones semejantes: "Se dibuja así con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas teóricos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas- y los esquemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales" (Gil 1983).
En los últimos años, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido a diversos modelos de enseñanza que (como señala Pozo, 1989) tienen como objetivo explícito provocar en los alumnos cambios conceptuales. Así. para Driver (1986), la secuencia de actividades incluiría:
-la identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos;
-la puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos;
-la introducción de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de los materiales de instrucción;
-proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.
¿Hasta qué punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisición de conocimientos científicos más eficazmente que la estrategia habitual de transmisión/ recepción. La atención a las ideas previas de los alumnos y la orientación del aprendizaje tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didáctica de las ciencias, a la vez teóricamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta está orientada explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En alguna ocasión se ha señalado que el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones que se creían superadas (Hewson 1989). Ello nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos además de la existencia de preconcepciones. Pues se precisa aquí el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación, utilizando una metáfora que ve en los alumnos a "investigadores noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en campos en los que es experto
¿Es posible que los alumnos construyan conocimientos científicos?.
Muchos profesores e investigadores han criticado las propuestas constructivistas, señalando que "No tiene sentido suponer que los alumnos, por si solos (?) puedan construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los más relevantes científicos". Esta y parecidas críticas se repiten siempre. Por supuesto, es fácil estar de acuerdo en que los alumnos por si solos no pueden construir todos los conocimientos científicos. Sin embargo, de aquí no se sigue que necesariamente se deba recurrir a la transmisión de dichos conocimientos ni que se haya de poner en cuestión las orientaciones constructivistas.
Pues, es bien sabido que si alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/ formadores son expertos. Pero la situación cambia cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance (si lo hay) se hace entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los obtenidos por los científicos que les han precedido. No se trata, pues, de "engañar" a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situación semejante a la que pasan los científicos durante su formación, y en la que pueden familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando investigaciones ya realizadas por otros, abordando problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Se trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, tan alejado del descubrimiento autónomo como de la transmisión de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige elaborar "programas de actividades" (de investigación) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construcción de conocimientos por los alumnos (Gil 1982). Como señalan Driver y Oldham (1986), quizás la más importante implicación del modelo constructivista en el diseño del curriculum sea "concebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboración de estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la innovación en la enseñanza de las ciencias.
En el nuevo enfoque la evaluación es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es consubstancial con cualquier tarea con aspiración científica y debe formar parte del proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada a los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje sus características deben ser:
1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos descubran el interés por el progreso a través de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. Se precisa un esfuerzo especial para que los alumnos tengan la seguridad de que pueden hacer bien las cosas. Conviene una planificación muy cuidadosa de los inicios del curso, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstáculo), planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros resultados negativos no sólo generan expectativas negativas en muchos profesores que "condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para los alumnos constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar actitud de rechazo y de mínimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con todo tipo de ayuda, manifestando que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentación con la ayuda de compañeros, etc, y realizando nuevas pruebas que muestren los progresos conseguidos. Se puede pensar que ello se traduce en pérdida de tiempo que perjudicaría a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en realidad, sucede todo lo contrario: la aparente pérdida de tiempo permite romper con la rémora que supone la existencia de un núcleo de alumnos que "no siguen". Se produce así un progreso global favorable también para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.
2) Jugar una función de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos (conceptual, procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual reducción a la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación (el seguimiento y la retroalimentación) a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresión de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es necesario tener presente los grandes objetivos de la educación científica y los obstáculos a superar (Martinand 1986) para hacer posible los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación entraña.
Es necesario ampliar la evaluación más allá de lo que supone la actividad individual de los alumnos: de evaluación de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pequeños grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la concepción de la evaluación como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma.
La evaluación, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable si se evalúa aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los alumnos hacen (desde un póster confeccionado en equipo al cuaderno personal de clase...), además de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dándoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos. Ello no quiere decir que se dé menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al máximo dicha adquisición; se evalúan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los pequeños grupos, no para esconder lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasión de percibir su avance personal.
3. Lograr que la gran mayoría consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone parcializar la evaluación realizando pruebas tras períodos más breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulación (Satterly y Swann 1988) sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas 1986).
Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carácter terminal es mejor que una sola al final del curso. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado prácticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos incluso más escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a revisar por su cuenta. Así se acentúa la impresión de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos útiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante.
Además, es necesario que el profesor de aula y el tutor, conozca cuál es la forma de aprender de sus alumnos en las condiciones que plantea realmente la práctica educativa en las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como así lo ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores (Entwistle, 1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes, 1987; Schmeck, 1988; Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y variables que se deben tener en cuenta o que se deben manejar para definir el estilo de aprendizaje. El hecho se complica considerando que la formación psicopedagógica del docente en la Enseñanza Secundaria es escasa, además de que es poco proclive a introducir estas concepciones en su práctica educativa.
El nuevo enfoque propone una metodología participativa, pues:
-El estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje ...
-El estudiante maneja estrategias ...
-El estudiante activo recibe energía del aprendizaje ...
-El maestro planifica y guía las experiencias, pero es el alumno el que las ejercita, piensa, discute, trabaja ...” (R. Abarca en Vocabulario del Nuevo Enfoque pedagógico, 2000).
-Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
-Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.
-Quien aprende construye activamente significados.
-Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
La propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gerzog 1982) ha ejercido particular influencia en el replanteamiento de la enseñanza de las ciencias fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. Según esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigación científica: y sus resultados (el cambio conceptual) pueden contemplarse como el equivalente (siguiendo la terminología de Kuhn [1971]) a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofía de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
3. Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación.
Una cuidadosa consideración de las características básicas del trabajo científico a la luz de las orientaciones epistemológicas actuales, nos permite alcanzar conclusiones semejantes: "Se dibuja así con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas teóricos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas- y los esquemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales" (Gil 1983).
En los últimos años, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido a diversos modelos de enseñanza que (como señala Pozo, 1989) tienen como objetivo explícito provocar en los alumnos cambios conceptuales. Así. para Driver (1986), la secuencia de actividades incluiría:
-la identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos;
-la puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos;
-la introducción de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de los materiales de instrucción;
-proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.
¿Hasta qué punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisición de conocimientos científicos más eficazmente que la estrategia habitual de transmisión/ recepción. La atención a las ideas previas de los alumnos y la orientación del aprendizaje tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didáctica de las ciencias, a la vez teóricamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta está orientada explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En alguna ocasión se ha señalado que el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones que se creían superadas (Hewson 1989). Ello nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos además de la existencia de preconcepciones. Pues se precisa aquí el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación, utilizando una metáfora que ve en los alumnos a "investigadores noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en campos en los que es experto
¿Es posible que los alumnos construyan conocimientos científicos?.
Muchos profesores e investigadores han criticado las propuestas constructivistas, señalando que "No tiene sentido suponer que los alumnos, por si solos (?) puedan construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los más relevantes científicos". Esta y parecidas críticas se repiten siempre. Por supuesto, es fácil estar de acuerdo en que los alumnos por si solos no pueden construir todos los conocimientos científicos. Sin embargo, de aquí no se sigue que necesariamente se deba recurrir a la transmisión de dichos conocimientos ni que se haya de poner en cuestión las orientaciones constructivistas.
Pues, es bien sabido que si alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/ formadores son expertos. Pero la situación cambia cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance (si lo hay) se hace entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los obtenidos por los científicos que les han precedido. No se trata, pues, de "engañar" a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situación semejante a la que pasan los científicos durante su formación, y en la que pueden familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando investigaciones ya realizadas por otros, abordando problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Se trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, tan alejado del descubrimiento autónomo como de la transmisión de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige elaborar "programas de actividades" (de investigación) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construcción de conocimientos por los alumnos (Gil 1982). Como señalan Driver y Oldham (1986), quizás la más importante implicación del modelo constructivista en el diseño del curriculum sea "concebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboración de estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la innovación en la enseñanza de las ciencias.
En el nuevo enfoque la evaluación es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es consubstancial con cualquier tarea con aspiración científica y debe formar parte del proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada a los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje sus características deben ser:
1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos descubran el interés por el progreso a través de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. Se precisa un esfuerzo especial para que los alumnos tengan la seguridad de que pueden hacer bien las cosas. Conviene una planificación muy cuidadosa de los inicios del curso, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstáculo), planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros resultados negativos no sólo generan expectativas negativas en muchos profesores que "condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para los alumnos constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar actitud de rechazo y de mínimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con todo tipo de ayuda, manifestando que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentación con la ayuda de compañeros, etc, y realizando nuevas pruebas que muestren los progresos conseguidos. Se puede pensar que ello se traduce en pérdida de tiempo que perjudicaría a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en realidad, sucede todo lo contrario: la aparente pérdida de tiempo permite romper con la rémora que supone la existencia de un núcleo de alumnos que "no siguen". Se produce así un progreso global favorable también para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.
2) Jugar una función de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos (conceptual, procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual reducción a la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación (el seguimiento y la retroalimentación) a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresión de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es necesario tener presente los grandes objetivos de la educación científica y los obstáculos a superar (Martinand 1986) para hacer posible los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación entraña.
Es necesario ampliar la evaluación más allá de lo que supone la actividad individual de los alumnos: de evaluación de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pequeños grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la concepción de la evaluación como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma.
La evaluación, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable si se evalúa aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los alumnos hacen (desde un póster confeccionado en equipo al cuaderno personal de clase...), además de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dándoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos. Ello no quiere decir que se dé menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al máximo dicha adquisición; se evalúan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los pequeños grupos, no para esconder lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasión de percibir su avance personal.
3. Lograr que la gran mayoría consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone parcializar la evaluación realizando pruebas tras períodos más breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulación (Satterly y Swann 1988) sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas 1986).
Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carácter terminal es mejor que una sola al final del curso. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado prácticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos incluso más escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a revisar por su cuenta. Así se acentúa la impresión de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos útiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante.
Además, es necesario que el profesor de aula y el tutor, conozca cuál es la forma de aprender de sus alumnos en las condiciones que plantea realmente la práctica educativa en las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como así lo ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores (Entwistle, 1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes, 1987; Schmeck, 1988; Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y variables que se deben tener en cuenta o que se deben manejar para definir el estilo de aprendizaje. El hecho se complica considerando que la formación psicopedagógica del docente en la Enseñanza Secundaria es escasa, además de que es poco proclive a introducir estas concepciones en su práctica educativa.
El nuevo enfoque propone una metodología participativa, pues:
-El estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje ...
-El estudiante maneja estrategias ...
-El estudiante activo recibe energía del aprendizaje ...
-El maestro planifica y guía las experiencias, pero es el alumno el que las ejercita, piensa, discute, trabaja ...” (R. Abarca en Vocabulario del Nuevo Enfoque pedagógico, 2000).
Entrevista con Laurence Viennot en http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/grupos/gef/gondola7.html
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