TÉCNICA DE LA MENTE DINÁMICA

Derechos de autor por Serge King 2003 Traducción por B.Tell

Selecciona el problema físico, emocional o mental que quieres resolver.
Pon las manos juntas, con las puntas de los dedos tocándose.
Haz la siguiente afirmación, en voz alta o en silencio: "Tengo un problema y eso puede cambiar; quiero que el problema se vaya."
Con dos o tres dedos golpea ligeramente siete (7) veces cada uno de los siguientes puntos: el centro de tu pecho, el área exterior entre el pulgar y el dedo índice de ambas manos; el hueso en la base del cuello.
Inhala con tu atención enfocada en la parte superior de tu cabeza; exhala con tu atención en los dedos de tus pies.
Los síntomas pueden cambiar en intensidad, ubicación o tipo. Repite los pasos anteriores para continuo beneficio.

¿QUÉ ES ESTA TÉCNICA? La Técnica de la Mente Dinámica, o TMD, es un método seguro, fácil y efectivo de curar basado en una mezcla de palabras, tacto, respiración y algunas veces, imágenes. Ha sido diseñado para que la mayoría de las personas puedan usarlo para ayudar a aliviar la mayoría de sus problemas la mayor parte de las veces en menos de una hora. Se puede utilizar en combinación con otros tratamientos para ayudar a las personas con todo tipo de enfermedades y hacerlo en varias ocasiones.
Toda curación proviene del interior. TMD por sí sola no alivia nada, pero ayuda a preparar la mente y el cuerpo para que la curación pueda ocurrir más fácilmente. Se ha probado que ha sido muy efectiva como un apoyo en la curación de una variedad muy amplia de problemas físicos, emocionales y mentales, y hay un grupo internacional de practicantes que la están probando frente una variedad más de enfermedades.
TMD se puede utilizar por sí sola o en combinación con otros métodos de curación convencionales, complementarios o de alternativa. Se puede usar con niños y con adultos y también ha sido utilizada con mucho éxito en la curación de animales.
La Técnica de la Mente Dinámica es sencilla de aprender y de usar. No es necesario aceptar algún sistema de creencias o de filosofía para que funcione; de hecho funcionará aunque no se crea en ella. Sin embargo, una actitud activamente negativa disminuirá su efectividad. La puedes utilizar para tí mismo o compartirla con tu familia, amigos o con aquellos que tengan necesidad.

¿CÓMO FUNCIONA? La efectividad de la Técnica de la Mente Dinámica se basa en una teoría de que todo problema físico, emocional o mental está relacionado con la tensión excesiva del cuerpo. La teoría sugiere que la tensión se acumula en capas, con puntos focales que producen síntomas específicos. La curación comienza a ocurrir cuando se relajan las capas de tensión.
De acuerdo con esta misma teoría, cuando el cuerpo está en un estado de tensión dinámica - una especie de ola de ciclos de tensión y relajamiento - el cuerpo inmediata y automáticamente entra en un módulo de curación cuando encuentra alguna tensión extraña. Siempre y cuando se mantenga el estado dinámico, la curación es muy rápida. Durante este mismo estado la mente se recupera con rapidez de cualquier tensión y los trastornos emocionales son temporales y moderados.
Si el cuerpo entra a un estado de tensión estática - un ciclo de edificación de murallas de resistencia incrementadas - entonces se inhibe la respuesta de curación, permitiendo que florezcan las enfermedades y el malfuncionamiento, la confusión y el pensamiento negativo, o la ira y el temor. Cualquier método que ayude a que el cuerpo cambie de un estado de tensión estática a uno de tensión dinámica liberará o estimulará la respuesta natural curativa del cuerpo.
No se tiene que aceptar la teoría para utilizar efectivamente la Técnica Dinámica.

¿POR QUÉ FUNCIONA? Cada segmento de la Técnica de la Mente Dinámica es en sí una técnica distinta de curación. Aunque la fuente específica de estas técnicas provenga de una antigua tradición hawaiana, se encuentran técnicas similares en muchas otras partes del mundo. Se trata del efecto combinado y acumulativo de estas técnicas lo que produce los resultados sorprendentemente rápidos de TMD.

La Posición de las Manos
Se comienza la Técnica de la Mente Dinámica poniendo ambas manos juntas con solo la punta de los dedos tocándose, como si tuvieran una pelota en medio. Es una posición usada en algunos tipos de meditación para ayudar a inducir el relajamiento. Tiene también el beneficio de servir como una señal subconsciente de que un proceso de curación está por comenzar. En la práctica, la Posición de las Manos debe mantenerse durante todo el proceso con excepción del segmento de tacto.

La Afirmación
La Afirmación Básica de la Mente Dinámica, compuesta por tres partes, no es una petición ni aserción. En realidad es el reconocimiento de un problema, una declaración de expectativas y un mandato específico. Analicemos la Declaración Básica de la siguiente manera:
"Tengo un problema." Es el reconocimiento de que existe algún problema. Funciona mejor si el problema se define claramente en términos de síntomas, intensidad, sensación y ubicación. El simple reconocimiento inclusive inicia a menudo el proceso de relajación.
".y eso puede cambiar." Es una declaración de expectativas, de que el problema no es permanente y de que el alivio es posible; es una idea que también es relajante.
"Quiero que el problema se vaya." Este es un mandato. Si quieres pensar que lo diriges al cuerpo, al subconsciente o cualquier otra cosa, no importa. Cuando expresas un mandato que te das a tí mismo, comienza en cierta forma a surtir efecto. Esta directiva básica fue elegida porque funciona para la mayoría de las personas casi siempre.
Se puede modificar cualquier parte de la Afirmación para que produzca mayor efecto. A continuación sigue lo que ayuda a una mayor efectividad.

El Tacto Cuando se toca el cuerpo en cualquier lugar, se estimula una respuesta de energía que afecta todo sistema físico, mental y emocional. Al tocar el cuerpo en ciertas partes y en cierta manera se puede evocar una respuesta específica que es tanto relajante como vigorizante al mismo tiempo.
La Mente Dinámica utiliza cuatro áreas específicas del cuerpo para el segmento del Tacto de la Técnica en la siguiente secuencia:
El área del timo en el centro del pecho. Es sabido que el tocar en cierta forma esta área ayuda a aliviar la ansiedad, relaja los músculos del pecho y de los pulmones y estimula al sistema inmune.

Los puntos HOKU de ambas manos. Estos puntos, muy conocidos en la acupuntura china, se estimulan a menudo para alivio de dolores de cabeza y se consideran que tienen un efecto revitalizante en todo el cuerpo. Están ubicados en el área dónde se forman líneas entre el pulgar y el dedo índice.
La 7a. vértebra cervical (la joroba ósea en la parte superior de la espina/base del cuello.) En el trabajo hawaiano del cuerpo, el estímulo a esta área es considerado como que tiene efecto revitalizante y relajante en la parte superior del cuerpo, espina dorsal y en el área pélvica.
Se podrían haber utilizado otros puntos o áreas, sin embargo éstas tienen la ventaja de que abarcan el frente, los costados y la parte posterior del cuerpo y son fáciles de alcanzar. Cada uno de estos puntos es altamente efectivo, ya sea que se utilice sólo y aún más cuando se utilizan juntos. Es necesario sólamente tocar el área general de los puntos antes mencionados para obtener el efecto adecuado. No se requiere ni masaje ni presión fuerte.

En general la Técnica de la Mente Dinámica utiliza cuatro métodos de tacto:
Ligeros golpecitos. Vibración suave. Contacto prolongado (con un poco de presión) Contacto prolongado con canturreo. Cada forma de tacto debe mantenerse contando hasta siete, no por alguna razón esotérica, sino porque es un ritmo fácil de recordar y no es ni demasiado corto ni demasiado largo.

La Respiración
La Técnica de la Mente Dinámica termina con un tipo especial de respiración llamado "piko-piko" en hawaiano. Este tipo de respiración consiste en inhalar con la atención enfocada en un punto, en este caso la parte superior de la cabeza, y en exhalar con la atención enfocada en un segundo punto, en este caso los dedos de los pies. El concepto es que esto produce una ola de energía entre los dos puntos, pero en todo caso el efecto es tanto relajante como vitalizante.

La Ronda
Cada secuencia de la Afirmación, Tacto y Respiración se llama una "ronda". Después de cada ronda se tiene que verificar el estado o condición del síntoma y ya sea terminar el proceso, repetir el proceso, o cambiar el proceso (generalmente mediante el cambio de la Afirmación) si la naturaleza o ubicación del síntoma ha cambiado.

Imágenes
Se pueden añadir imágenes simbólicas a la Técnica de la Mente Dinámica con muy buenos resultados. El proceso simplemente consiste en traducir el síntoma a un símbolo en la mente. Cuando se hace, se le llama una "llave simbólica" o "llasim" y generalmente tiene por objeto abrir una "cerradura emocional", o "cerremo" que ocurre cuando la resistencia emocional inhibe el proceso de curación y las palabras no son efectivas. Cuando se utiliza una llave simbólica es para insertarla después de la Afirmación y antes del Tacto.
Para muchas personas, el simple imaginarse cómo se siente el síntoma producirá un símbolo con el que se puede trabajar. Por ejemplo: "Se siente como un cuchillo", "Como si me estuviera ahogando", "Como si alguien me estuviera asfixiando", etc.
La forma de trabajar con el símbolo es mediante el cambio de un símbolo negativo a un símbolo positivo con la imaginación. Si usamos los ejemplos anteriores se podría muy bien imaginar que se saca el cuchillo y se arroja lejos; que un salvavidas llega al rescate; que las manos dejan de apretar el cuello y desaparecen.
La idea es cambiar el símbolo en alguna forma para que la experimentación del síntoma cambie también y la situación se sienta mejor que antes. La experiencia nos ha mostrado que la repetición del cambio por tres veces seguidas es, a menudo, de mas beneficio.
Para aquellas personas que tienen dificultad en encontrar algún símbolo, es posible ayudarlas a crear uno mediante una serie de preguntas:
"Si el síntoma tuviera forma, ¿cómo sería?" "Si el síntoma tuviera color, ¿de qué color sería?" "Si el síntoma tuviera peso, ¿cuánto pesaría?"
La medida que sigue sería el contar con un amigo imaginario, un ángel o cualquier otro ayudante que extiende la mano hasta el cuerpo y retira el símbolo con la forma, color y peso específicos. Nuevamente, se ha encontrado que la repetición por tres veces consecutivas mejora el efecto.

VARIACIONES
Las posibles variaciones a la Afirmación que utiliza la Técnica de la Mente Dinámica son interminables, sin embargo, las siguientes ideas han sido ya probadas con muy buenos resultados. En todos los casos las Afirmaciones van seguidas por el Tacto y la Respiración.

Afirmaciones de sensación -Entre más específicas sean, es mejor. Ejemplos:
"Siento dolor en la tercera articulación de mi dedo meñique."
"Siento ansiedad/temor en mi pecho."
"Siento ira en mi estómago."
"Siento impulso de comer cuando veo la televisión. "
En estos casos el mandato sería: "Quiero que esta sensación se vaya".Ç

Afirmaciones de pensamiento -Estas son muy útiles cuando se trata de asuntos relacionados con el pasado o el futuro. Ejemplos:
"Cuando recuerdo lo que pasó."
"Cuando pienso que tengo que dar un discurso."

Afirmaciones habilitadoras -Se refiere a las Afirmaciones que parecen aserción y que tienen por meta reenforzar o crear el comportamiento positivo más que resolver un problema. Son sumamente efectivas después de usar la TMD para resolver cualquier asunto relacionado con problemas físicos, mentales o emocionales.
Ejemplos:
"Tengo el poder para hablar ante mucha gente sin ponerme nervioso, así es. ¡Haz que se cumpla, haz que así sea!"
"Mi cuerpo sabe cómo deshacerse de mi exceso de grasa, lo sabe bien, y mi cuerpo está comenzando a hacerlo ahora."

El Tonificador de la Mente Dinámica
Es útil para alivio de tensiones generales. Se puede utilizar en la mañana, noche o cuando necesario.
Utiliza la Posición de las Manos para comenzar, seguida por la Afirmación con el Tacto y la Respiración.
"Quizá existan el temor, la ansiedad, la preocupación o la duda en mi cuerpo y en mi mente, y eso puede cambiar. Quiero que todos esos problemas se vayan."
"Quizá existan la ansiedad, el resentimiento, la infelicidad o la culpabilidad en mi cuerpo y en mi mente, y eso puede cambiar. Quiero que todos esos problemas se vayan."
"Existen el amor y la paz, la armonía y la felicidad en algún lugar de mi cuerpo y de mi mente, y eso es bueno. Quiero que esos sentimientos crezcan y se extiendan."
"Existen el poder y la fuerza, la salud y la vitalidad en algún lugar de mi mente y de mi cuerpo, y eso es bueno. Quiero que estas cualidades crezcan y se extiendan."
Siéntete en libertad de cambiar las palabras de acuerdo a tus necesidades y deseos.

ANIMALES Y NIÑOS La Mente Dinámica funciona con los animales y los niños o con aquellas personas que no pueden seguir la técnica por sí mismos.
Paso 1
Establece una armonía emocional con los animales o la persona a quien se va a ayudar. Se puede hacer mediante el uso de palabras amables y caricias, tocando con mimos o abrazos.
Paso 2
Durante el tiempo que se mantiene el contacto físico con el animal o la persona en una manera reconfortante, haz una Afirmación a nombre del que se va a ayudar. Ejemplo:
"(El nombre del animal o la persona) tiene un problema y eso puede cambiar. (El nombre) quiere que el problema se vaya."
Paso 3
Toca al animal (suponiendo que es un mamífero) o a la persona en una forma preferente en el pecho, en cada articulación de los hombros y en la parte posterior del cuello. Si es muy difícil tocar la parte posterior del cuello, toca el pecho nuevamente.
Paso 4
Haz la Respiración con una mano en contacto con la parte superior de la cabeza del animal o la persona cuando inhalas y la base de la espina dorsa (o articulación de la cadera) cuando exhalas.

INDICACIONES Y SUGERENCIAS Utiliza una "Escala de Intensidad". Escoge un número para que represente la intensidad del problema antes de utilizar TMD, tomando el 0 como que no hay problema y el 10 como un problema grave, y después elige otro número después de cada ronda para verificar el progreso.
De ser posible, utiliza sensaciones o sentimientos específicos al describir el problema y no designaciones abstractas. "Tengo un resfriado" es abstracto; "tengo la nariz tapada" es específico. "Estoy enojada" está bien; pero "Siento enojo en my plexo solar" es mejor.
Si el dolor u otro síntoma cambiara de lugar después de una o más rondas de TMD, supón que la nueva ubicación representa un síntoma distinto sobre una capa de tensión diferente, ya sea que el síntoma sea del mismo tipo que el primero o no.
Por ejemplo, una sesión de TMD puede comenzar con un dolor en el pecho cuando se hace la primera ronda y cambiar a un dolor en el hombro o temblores en las piernas a la siguiente ronda.
Si el síntoma físico no cambiara para nada después de las tres rondas de TMD, supón que hay involucramiento de alguna emoción suprimida, ya sea que exista consciencia de tal emoción o no. En general se debe suponer temor o ira mediante pruebas y experimentos. Utiliza Afirmaciones como "Quizá la ira existe en mi hombro" o "Mis ojos quizá sientan temor de algo."
Cuando la TMD no funcione para nada, utiliza alguna otra cosa o combina la TMD con otro enfoque.

Usos para la Técnica de la Mente Dinámica He aquí una lista parcial de casos en que se ha utilizado la Mente Dinámica con éxito:
Alivio de Padecimientos y Dolores Físicos
Espalda (superior, media y baja)
Hombros
Articulaciones
Músculos (incluyendo mialgia)
Jaquecas y migrañas
Dolor y rigidez de cuello
Malestar de los ojos
Dientes, encías y quijada
Huesos
Piel
Corazón
Tendones
Uterinos, vaginales y cervicales
Dolor generalizado
Alivio de otros Padecimientos Físicos
Entumecimiento y hormigueo
Artritis (dolor, hinchazón, rigidez)
Cáncer (alivio de dolor, náusea por el tratamiento, asuntos emotivos relacionados)
Rigidez (articulación y músculo)
Padecimientos de la piel (Dermatitis, eczema, roncha, hinchazón, comezón)
Síntomas alérgicos
Nausea (incluyendo mareos)
Manejo del peso (control de impulsos)
Zumbido de oídos
Presión de oídos
Estremecimientos diabéticos
Síntomas de resfríos, sinus y gripe
Falta de respiración
Fatiga y agotamiento
Debilidad
Vahídos y vértigo
Nerviosidad y energía excesiva
Sensaciones excesivas de rubor o calor
Síntomas de menopausia (incluyendo rubores (fogaje)
Insómnia
Mejora de la visión (miopía, hipermetropía, distorsión)
Estrés y tensión física general
Sentimientos y Dolores Emocionales
Ansiedad (específica y generalizada)
Ira y resentimiento
Culpabilidad y aflicción
Infelicidad
Depresión
Pérdida
Abandono
Traición
Tristeza
Abuso
Estrés y tensión general
Dolores y Asuntos Mentales
Duda
Confusión
Indecisión
Conflicto
Preocupación
Auto-valoración y auto-estima
Crítica y pensamientos negativos
Pesadillas
Autismo
Estrés y tensión mental generalizada
Hábitos
Morderse las uñas
Fumar
Eneuresia (orinarse en la cama)
Ingestión de alcohol (control del impulso)

Métodos inadecuados para empezar a leer

«A veces se usan métodos inadecuados para enseñar a leer que dan problemas» menciona en este reportaje Fernando Cuetos, Doctor en Psicología y experto en lectoescritura de la Universidad de Oviedo, y considera casos «preocupantes» los de aquellos niños a los que les cuesta la lectura a pesar de ir a clase con regularidad y recibir una formación correcta.

Cuetos asegura que los niños se aficionan a la lectura en los primeros años, al poco tiempo de aprender a leer. Advierte, sin embargo, de que muchos de ellos pierden el hábito cuando llegan a la preadolescencia por la «fuerte competencia» de la televisión, Internet y los videojuegos. Este psicólogo de la Universidad Oviedo es uno de los expertos más eminentes en el estudio de las dificultades de algunos menores para leer y escribir.

-¿A qué edad empieza a detectarse si un niño tiene problemas para aprender a leer y escribir?

-En algunos sitios se empieza la lectura a los 5 ó 6 años, en otros a los 4 ó 5... A los 6 ya se empiezan a detectar algunos niños que realmente tienen dificultades o van a tenerlas. Incluso a los meses de enseñanza sistemática de la lectura y la escritura ya se ven niños que pueden tener problemas.

-¿Hay signos que puedan ayudar a los padres a identificar las dificultades de su hijo?

-Hay varios factores por los que un niño puede tener dificultades para aprender a leer. A veces se utilizan métodos inadecuados que dan muchos problemas. Por ejemplo, el método silábico, que está muy extendido, genera confusiones en la lectura. Pero esto no es un signo de dislexia. Hay otros factores, como faltar días al colegio. Pero luego hay otros niños que, a pesar de asistir regularmente a la escuela y de que se le enseña con un buen método, tienen dificultades. Esos son los preocupantes. Aparece ese factor sorpresa y te preguntas: ¿pero qué le pasa a este niño?

-¿Cuál es el problema más común?

-La dislexia es bastante común porque hay un factor hereditario y suele ir unida a problemas generales del lenguaje.

-¿Tiene solución?

-Claro. El aprendizaje con estos niños es más lento y más trabajoso y, a veces, necesitan una atención especial. Les cuesta memorizar las letras y, sobre todo, automatizarlas. Pero por supuesto que hay una solución.

-¿Hasta qué punto es importante la detección precoz?

-Es importantísima. Cuanto antes se vea que un niño puede tener dificultades y se le dedique una atención especial, mucho mejor.

-¿Están preparados los profesores para descubrir a los alumnos con dificultades?

-A veces se ven un poco desbordados porque no saben muy bien qué le ocurre a tal o cual niño. Bien es cierto que ahora hay más ayudas. En los colegios hay logopedas y orientadores que les pueden echar una mano.

Ambiente familiar

-Si dos niños no avanzan en la lectura y en la escritura, ¿cómo diferenciar al que tiene un problema de aprendizaje del que se muestra un poco renqueante?

-Lo primero es descartar factores. Hay que preguntarse si el niño va a clase, si el ambiente en su casa es bueno... Cuando hay dislexia todos esos factores están cubiertos, e incluso la motivación es buena. Sólo en la lectura surge el problema. En cambio, un retraso lector puede venir por muchas causas: la inasistencia a clase, un método de enseñanza inadecuado... Hay niños que leen bastante bien y que, sin embargo, tienen problemas de ortografía.

-¿Y al revés?

-También. Por ejemplo, conozco el caso de dos niños de 11 años de buen ambiente familiar que son así.

-¿Los niños con problemas de lectoescritura pueden llegar a sentirse aislados del resto?

-Se preguntan: '¿Y esto por qué me pasa a mí?'. Aislados no están, porque juegan y tienen amigos, pero sí es verdad que, con el paso del tiempo, su autoestima decae.

-¿Cómo se les explica lo que les pasa sin herirles? ¿Se asustan?

-No. Hay que contarles que cada uno es como es, que unos tenemos un problema y otros tienen otro. Decirles que tendrán que dedicarle más esfuerzo y tiempo a la lectura porque les cuesta más.

-¿Y cómo reaccionan sus padres?

-Si les dices que es dislexia, se echan las manos a la cabeza. Luego les explicas que no es tan grave la cosa e, incluso, empiezan a analizar y dicen: 'Mi padre también tenía este problema'... Una vez que se ha pasado el susto ven que el tema no es tan grave.

-Las dificultades con la lectoescritura son la causa de un alto porcentaje del fracaso escolar. ¿Se hace lo suficiente desde las instituciones para corregirlas?

-No se hace lo suficiente porque la lectura y la escritura son fundamentales. Si un niño tiene problemas de lectura y no se atienden, el fracaso está asegurado. Los 5 años es una edad preciosa para automatizar la lectura.

Padres modelos

-Algunos investigadores vinculan la fonética de los idiomas con los grados de dislexia.

-Los niños ingleses tienen más dificultades para aprender a leer, como se ha demostrado en un estudio sobre catorce idiomas europeos. Los que mejor resultado obtuvieron fueron los finlandeses. Sistemas como el español o el italiano, que son más regulares, son más fáciles que el francés, por ejemplo.

-¿Realmente los niños leen tan poco como se dice?

-Sí. Los niños leen bastante en los primeros años, cuando aprenden, pero cuando llegan a la preadolescencia dejan de hacerlo. ¿Por qué? Porque ven la televisión, entran en Internet y juegan con la videoconsola, que les entretienen más.

-¿Y es posible reengancharles?

-Es difícil. La competencia es muy fuerte porque la televisión, las videoconsolas y los ordenadores son excesivamente atractivos. El consuelo es que, por lo menos en Internet, algo leen.

-¿Los niños con padres lectores leen más?

-Si un niño en su casa tiene una buena biblioteca y los padres pasan mucho rato leyendo y él lo ve, hará lo mismo.

Conciencia ortográfica y motivación

María Luisa García Moreno

Ha sido muy llevado y traído a lo largo de la historia de la pedagogía el problema de la llamada conciencia ortográfica. Quienes se han dedicado a la didáctica de la ortografía se han referido de una u otra forma a esta cuestión; aunque, pocos y esporádicos ejemplos de su existencia se han dado en la práctica escolar.

Para hablar de conciencia ortográfica, necesariamente hay que referirse a la conciencia, término del cual, según el Diccionario de Oxford (citado por Moreno) existen seis definiciones:

a) la conciencia como conocimiento compartido, dimensión intersubjetiva basada en el significado etimológico del término, “saber o compartir el conocimiento de algo junto con otras personas”.1 Esta definición, ajustada a los criterios de Vigotsky, se basa en el carácter social de la conciencia y del conocimiento, en la concepción de la cultura como herencia trasmitida a través del devenir histórico. Aunque también es perfectamente posible considerar el término “conocimiento compartido” como referido a la interacción maestro-alumno o alumno-alumno. Esta última resulta muy útil, pues propicia un ambiente más favorable a la construcción del conocimiento: el alumno se siente bien cuando puede cooperar con sus compañeros, lo cual se ajusta perfectamente a los criterios y postulados de Vigotsky, quien opinaba que se aprende no solo del adulto, no solo del maestro, sino también de los compañeros de aula.

b) la conciencia como criterio moral, dimensión intrapersonal, de matiz ético. Se le define como “conocimiento o convicción interior, conocimiento del que uno tiene testimonio dentro de sí mismo”.2 El diccionario de la Real Academia Española expresa “conocimiento interior del bien que debemos hacer y del mal que debemos evitar”.3 La conciencia como criterio moral tiene carácter social y, también, aunque de modo indirecto, tiene que ver con la enseñanza-aprendizaje de la ortografía, pues cuando el alumno se involucra y se compromete con la tarea, lo hace no solo por aprender, sino también porque está comprometido con su grupo, su equipo, su maestro y no puede fallarles. Esto elevará su nivel de participación y contribución consciente.
Por otra parte, la intención axiológica halla su espacio en la búsqueda de lo mejor de cada uno, al compartir saberes, colaborar generosa y solidariamente con el más rezagado, satisfacerse por los logros colectivos, asumir responsable y esforzadamente la parte que toca, en fin, al desarrollar toda una serie de valores morales.

c) la conciencia como darse cuenta de algo, “el hecho o estado de ser mentalmente consciente de algo”;4 según la Real Academia, “conocimiento exacto y reflexivo de las cosas”. “Esta conciencia posee un carácter activo y en ella está implicada la atención [...] remite a la forma en que el conocimiento de ese algo capta nuestra atención”.5 Definición marcadamente cognitiva que implica atención selectiva, percepción consciente y puesta en práctica de procesos controladores, que implican a la percepción y la atención como procesos mentales.


d) la conciencia como autoconciencia, dimensión introspectiva referida al conocimiento inmediato que tiene una persona de sus pensamientos, sentimientos y operaciones mentales. “Es un acto reflexivo por el que el sujeto sabe lo que piensa y que sus pensamientos y acciones son suyos y no de otras personas”.6 Tiene claras implicaciones metacognitivas, referidas al autoconocimiento de las operaciones y procesos mentales. Es, por tanto, una de las definiciones más interesantes en una concepción que afirma la necesidad imperiosa de que el alumno, aprenda a aprender asimilando para ello una serie de estrategias, que esté “consciente del rol protagónico que está representando y, de cómo tienen lugar su aprendizaje, sus avances, errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás”.7

e) la conciencia como el conjunto de sucesos y estados mentales de una persona, como “la totalidad de impresiones, pensamientos y sentimientos que hacen de la persona un ser consciente”, como “la propiedad del espíritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta”,8 tiene que ver con la concepción del “yo” y resulta menos útil desde el punto de vista didáctico, lo que no niega la participación del individuo como ser consciente de sus potencialidades.

f) la conciencia como estado de vigilia o alerta, entendida como actividad mental y opuesta a la inconsciencia, connotación de carácter biológico que sustenta a las demás.

Este análisis permite apreciar su interrelación, pues la conciencia humana no es más que una; aunque se descomponga de esta forma para su estudio más detallado.
Cuando se plantea que la conciencia es el reflejo de la esencia del objeto material, del propio sujeto (la autoconciencia) y se analiza la diferencia y relación entre ambos, se hace referencia a las distintas dimensiones del término conciencia. Queda clar que la actividad cognitiva humana se desarrolla en dos direcciones: hacia el conocimiento del mundo exterior reflejado a través de su conciencia y hacia el conocimiento de su mundo interior, de sus procesos mentales, afectivos y volitivos, de sus potencialidades y de sus necesidades, proceso al que se ha llamado metaconocimiento.

En el campo de la didáctica de la ortografía, para hablar de conciencia ortográfica, no es posible dejar de referirse, al menos a tres de las anteriores definiciones: como conocimiento compartido, como darse cuenta de algo y como autoconciencia; la conciencia como intersubjetividad, como cognición y como metacognición; la conciencia como conocimiento que se adquiere en sociedad, en interacción social y la conciencia como conocimiento intrasubjetivo de las propias posibilidades cognitivas. Esto implica que el alumno deberá enfrentarse no solo a un cúmulo de saberes ortográficos, sino que también habrá de conocer y desarrollar sus procesos mentales de una manera consciente, dicho de otra forma, habrá de aprender a aprender ortografía y habrá de hacerlo en un proceso de interacción social.

Por eso, no es suficiente con que el maestro dé una clase atractiva, capaz de despertar el interés en un momento dado, ni tampoco con que recompense de alguna manera los éxitos alcanzados: el interés deberá estar relacionado con la creación de motivos intrínsecos que partan del conocimiento de las propias carencias y necesidades, y del conocimiento del desarrollo de los propios procesos cognitivos y sus potencialidades.

Esta conciencia de lo que se sabe, de lo que se necesita, de las potencialidades de aprendizaje desarrolladas y por desarrollar, unida a un alto nivel de compromiso y contribución consciente, que permita que el estudiante se proponga objetivos concretos, metas, que vele y responda por sus propios avances y los de sus compañeros, son, en definitiva, los ingredientes de la conciencia ortográfica.

Quien pretenda desarrollarla, deberá trabajar no solo en la creación de motivos extrínsecos, como generalmente se pretende en las aulas. Tendrá que propiciar el desarrollo de la conciencia como autoconciencia, lo cual implica la reflexión intrasubjetiva y la puesta en marcha de procesos de autorregulación; tendrá que utilizar la interacción social de una manera intencional, y no casual o formal, como tantas veces se ve, lo que quiere decir que el maestro ha de proponerse que esa interacción social sea una vía de colaboración y acicate, que cale en las conciencias y actitudes de sus estudiantes. Mientras se pretenda lograrlo solo con “iniciativas” que arrastran al alumno temporalmente, no se logrará el cultivo de la llamada conciencia ortográfica, y no será posible un sólido aprendizaje de esta materia.

Por otra parte no puede olvidarse que “el sentirse eficaz es una fuente poderosa de motivación”,9 mientras que “el fracaso hace que un individuo que es indeciso y débil, y que no cree poder resolver las dificultades con las que se enfrenta, se desanime, haciéndolo más débil todavía, porque lo considere fácilmente como resultado inevitable de su propia incapacidad”.10 Por eso, si se quiere desarrollar la conciencia ortográfica en los estudiantes más deficientes, y con ello, hacer que paulatinamente mejoren su aprendizaje ortográfico, habrá que ponerlos en situación de éxito y juzgar sus avances, no a partir de lo mucho que les falta, como se hace, sino a partir de los lentos y vacilantes pasos que puedan dar; es decir, juzgarlos a partir de su propio nivel de desarrollo y no de criterios previamente establecidos, lo cual constituye una seria dificultad a la hora de evaluar el proceso de aprendizaje.
De manera que, hablar de conciencia ortográfica implica un análisis didáctico, reflexivo y profundo en torno a toda una serie de conceptos psicológicos relacionados con enseñar ortografía, aprenderla y aprender a aprenderla insertada dentro de un proceso comunicativo e interactivo. Se hace necesario “pasar de una enseñanza centrada en la actividad expositiva del maestro a lograr un papel protagónico del alumno, requiere un nuevo quehacer del alumno y, por consiguiente, de un cambio en la concepción de las tareas de aprendizaje”.11

“Comprender el aprendizaje como proceso de comunicación implica la utilización del diálogo y el trabajo conjunto profesor-alumno y alumno-alumno en el proceso de construcción del conocimiento”.12 Sin embargo, la clase se caracteriza por un excesivo y absurdo protagonismo del docente y por una rigidez y autoritarismo que no permiten que el escolar se sienta cómodo y dispuesto. De ahí, la necesidad de dotar a la clase de una dinámica más ágil que permita la colaboración y el intercambio entre los escolares. Según César Coll “todo parece indicar que (dicha interacción) juega un papel de primer orden en la consecución de las metas educativas”.13 Este autor considera que la beneficiosa influencia de la interacción se manifiesta no solo sobre los procesos de socialización del niño y la aceptación por este de las normas establecidas, sino también sobre la adquisición de competencias y destrezas, así como el desarrollo de sólidos puntos de vista, lo que a la larga redunda sobre su rendimiento escolar y el crecimiento de su personalidad.

Si para el proceso de enseñanza-aprendizaje esta dinámica se considera esencial, para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía cobra especial importancia lograr un equilibrio entre la cooperación y el trabajo independiente, pues cada uno de ellos aporta elementos imprescindibles. Por una parte, el aprendizaje es una actividad “estrictamente personal, la realiza el aprendiz a partir de sus condiciones y características propias [...] Nadie puede aprender por otro”;14 el alumno “es el protagonista y el responsable de su propio aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo, valorativo [...]”.15 Mientras que por otra parte, “aprender es comunicarse, desplegar actitudes, pensar”, por lo que “el aprendizaje tiene que ser socializador, no solo individualizador”.16 De ahí, que constituya un problema a resolver la forma de hallar el justo equilibrio entre ambos durante el desarrollo de la clase. “La organización cooperativa no debe eludir, sino al contrario, fomentar el trabajo individual de condensación y consolidación de enfoques y técnicas, que cada aprendiz debe practicar o ejecutar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo”. (Brown, citado por Pozo)17

Existe aún otra razón que avala la necesidad de esta dinámica de trabajo, y es el hecho de que la vida cotidiana requiere de la cooperación. En la familia, la comunidad o el trabajo, las actividades se organizan de una forma cooperada; por ello lograrlo en la clase es una forma de preparación para la vida; más aún en un país con un sistema social como Cuba. “Solo viviendo de forma democrática en la escuela se puede aprender a vivir y a sentir democráticamente en la sociedad, construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad”.18

Esta interacción que se produce en la comunicación grupal propiciará momentos muy favorables para estimular la colaboración entre alumnos, la necesidad y satisfacción de ayuda, la adquisición del hábito de escuchar, el principio de respetar el criterio de los demás, la habilidad para realizar preguntas inteligentes e interesantes, para argumentar... El alumno no debe sentirse rígido u obligado a una estricta disciplina, sino relajado. Debe gozar de una relativa independencia, y aprender y enseñar, de acuerdo con sus posibilidades y necesidades. “Es muy importante que el maestro logre establecer una atmósfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales y de colaboración mutua. El carácter colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus éxitos”.19 No puede olvidarse que el ser humano sigue las pautas requeridas por las metas y actividades del grupo social en que se encuentra; de ahí, lo oportuno de aprovechar esta necesidad de sentirse aceptado por su grupo en aras del aprendizaje. Esta dinámica contribuye a que el alumno se sienta mejor desde el punto de vista afectivo-emocional y es, sin dudas, un importante elemento motivacional que contribuye al aprendizaje ortográfico.

“La motivación puede considerarse como un requisito, una condición previa del apredizaje. Sin motivación no hay aprendizaje”.20 Para que el alumno se sienta motivado por una disciplina que ha sido tan poco interesante como la ortografía, lo primero es que la clase tiene que cambiar; si bien, no podemos olvidar que las diferencias en los niveles ortográficos alcanzados antes y hoy, no están solo en los métodos, sino también “en fenómenos socioculturales, en los cuales el carácter creciente de la información, el desarrollo de medios electrónicos, la música, los problemas políticos, las diversas vías de comunicación entre los pueblos, el a veces exagerado contenidismo de los programas de enseñanza, etc. producen una dispersión pluridimensional de la atención y como consecuencia, una falta de concentración, elemento psicológico en el cual se debe profundizar en la labor docente”.21 Y ante semejante bombardeo de información, por lo general muy atractiva y ajena a la vida escolar “es condición esencial para motivar la atención [...] la variedad de la materia comunicada”,22 así como utilizar otros mecanismos que muevan el interés en función del conocimiento mismo y de la actividad de aprendizaje. Según Claxton (1984, citado por Pozo), motivar es “cambiar las prioridades de una persona”23 y esto no es solo un problema de los escolares: es un problema de los maestros, en especial, cuando hablamos de una materia tan aburridora como la que hasta hoy ha sido la ortografía.

Otro elemento importante que puede contribuir al desarrollo de la motivación lo constituye la introducción de los juegos. Según Bruner, “jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente [...] es un invernadero en el que poder combinar, pensamiento, lenguaje y fantasía.24 Bellas palabras que evidencian la importancia del juego en el aprendizaje, importancia que se acrecienta en la enseñanza-aprendizaje de una materia tan árida como la ortografía.

En la primera fase del interés cognoscitivo, la curiosidad, “el alumno se contenta únicamente con la diversión que le proporciona tal o cual asignatura, tal o cual rama del saber”, de ahí, la necesidad de utilizar juegos que puedan refrescar el aprendizaje ortográfico, satisfacer las escasas exigencias de los escolares en esta etapa e incrementar la atracción hacia la materia. El maestro debe procurar que el estudio sea atractivo, aunque sin quitarle el carácter de labor seria, que exige un esfuerzo de voluntad”.25

Ushinski (citado por Schúkina), el gran pedagogo ruso afirmaba: “Acabad con el aburrimiento, y toda esa peste, que desespera a los pedagogos y enturbia la diáfana corriente de la vida infantil, desaparecerá por sí misma”.26 Ese ha de ser el primer propósito a perseguir con la introducción de los juegos, que también contribuyen a la creación de un ambiente afectivo-emocional adecuado. Sin embargo, a pesar de su simpleza y presentación infantil, los juegos han de esconder una tarea seria, serán, en definitiva, un ejercicio más. Poco a poco, dentro del propio grado, los juegos irán incrementando su nivel de exigencia; esconderán, tras su apariencia ligera, una propuesta para la reflexión y un mayor desarrollo de habilidades, técnicas y estrategias; y propiciarán que la curiosidad vaya dejando paso primero al afán de saber y después, al interés cognoscitivo.

Entre las características del aprendizaje humano se encuentra su significatividad. “En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido [...] potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica”.27 Son precisamente estas relaciones las que confieren significatividad al aprendizaje y permiten que sea duradero y aplicable a nuevas situaciones.

Los juegos, aunque constituyen un estímulo extrínseco que pudiera dar un carácter superficial a los motivos de aprendizaje, bien concebidos y realizados, tiñen de afectividad la tarea y contribuyen a la creación de un ambiente emocional adecuado para el aprendizaje. Aunque en cierto momento tuvieron muchos opositores, hoy, cada vez más pedagogos se manifiestan a favor de la utilización e incremento de los juegos y técnicas participativas, y defienden la idea de que un aprendizaje feliz contribuye a un positivo aumento de lo afectivo-emocional. Ahora bien, debe cuidarse que esto no signifique facilismo, pues todo aquello que se alcanza sin esfuerzo deja poca huella. No debe olvidarse que, como expresara Bruner, “el juego que está controlado por el propio jugador le proporciona a este, la primera y más importante oportunidad de pensar, de hablar e incluso de ser él mismo”,28 lo que hace pensar en la necesidad de introducir elementos de autocontrol en los juegos. Aquello que se aprende en un contexto feliz cobra un sentido especial y ese aprendizaje vivencial y con sentido contribuirá a la mejor fijación de la imagen en la memoria.
De manera que podemos concluir que motivación y conciencia no constituyen una dicotomía, sino muy por el contrario una combinación muy necesaria cuando se habla de aprendizaje y en especial del ortográfico.

LAS MENTES DEL FUTURO

Qué capacidades serán las más propicias para enfrentar los retos del siglo XXI? Un conocido psicólogo de Harvard dice que la clave reside en cinco tipos de mentalidades, y acerca algunas respuestas.. ..

Howard Gardner, (66) apenas tiene tiempo para contestar su correo electrónico. Es uno de los psicólogos más importantes de Estados Unidos. Su día transcurre entre clases, charlas, viajes y reuniones en la Universidad de Harvard. Tras años de estudios e investigaciones, ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar de su país. En 1983 presentó el libro que lo hizo famoso: Frames of mind: the theory of multiple intelligences (Fórmula de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples).

Después escribió 16 libros más, siempre relacionados con el origen del pensamiento y los engranajes de la mente humana. El último de ellos fue Five minds for the future (Cinco mentalidades para el futuro) , en el que explica las cinco capacidades que debería tener el ser humano para enfrentar el siglo XXI.
Su teoría hoy está en boca de todo el mundo y es analizada en distintas universidades. Esta es la clasificación de Gardner:

Mentalidad disciplinada

"En la mayoría de los colegios se enseñan sólo contenidos que se deben aprender de memoria", critica Gardner. Es decir qué rey siguió a qué reina, qué año pasó tal cosa, cuántos planetas hay en el sistema solar. ¿Eso es el pensamiento disciplinado? No, responde el psicólogo en su libro.

Piensa que a los jóvenes no se les enseña a pensar de una manera disciplinada. Para lograr eso, dice, los educadores deben hacer que el niño o el adolescente entiendan lo que se les está enseñando. Y hacerlos practicar.

Como los contenidos son invenciones del ser humano, el cerebro no está preparado para aprenderlos de manera intuitiva. Por ello, las mediciones internacionales carecen de sentido. Algunos tests o pruebas, escribe Gardner, cuanto más se centren en memorización de contenidos y lejos de una forma de pensar disciplinada, más anacrónicas serán.

Para él, en esta era digital donde la información es infinita, la formación de una mente disciplinada se hace más importante y necesaria. Ello, porque los estudiantes con conocimientos sobre una disciplina serán capaces de buscar qué es importante y descartar lo que no resulte importante dentro de la gran cantidad de información disponible en la Red.

Mentalidad sintetizadora

La síntesis es necesaria para unir cosas que se encuentran dispersas, pero que una vez juntas cobran un sentido desconocido. Howard Gardner pone un ejemplo: uno de los mayores sintetizadores de la historia fue el naturalista inglés Charles Darwin. "Su mentalidad es la que necesitamos hoy. Y es una de las mentalidades más importantes que necesitaremos para el futuro."

La mentalidad sintetizadora se da cuenta de que hoy en día estamos inundados de información. Gardner señala que si se busca la palabra "evolución" en Internet se puede pasar toda la vida leyendo fuentes secundarias, muchas de ellas de cuestionable valor, por lo que se necesita de un criterio formado para decidir a qué poner atención y qué ignorar. Para poder sintetizar la información, ésta se debe unir de la forma más coherente para que tenga sentido y pueda ser transmisible hacia otras personas.

En una de las charlas que Gardner ha dado al respecto, un docente entre el público levantó la mano y preguntó: "¿No es acaso sintetizar lo que han hecho los profesores desde siempre?" "Creo, al igual que usted, que hemos estado en el negocio de sintetizar por años, pero no nos hemos dado cuenta ni nos hemos puesto a pensar de lo importante que es y de cómo podemos ayudar a otras personas a convertirse en mejores sintetizadores" , contestó.

Mentalidad creativa

Esta mentalidad, según el autor, está personificada por Einstein en las ciencias, y por Virginia Woolf en las artes. Las personas creativas son aquellas a quienes se les ocurren cosas nuevas, las cuales con el tiempo son aceptadas. Gardner dice que si una idea o un producto son fácilmente aceptados, entonces no son creativos.

Cree también que no se puede ser creativo sin dominar al menos una disciplina, arte u oficio, "y la ciencia cognitiva nos enseña que, en promedio, toma alrededor de 10 años dominar un oficio". Si bien Mozart escribió música excelente a los 15 años, explica, fue porque comenzó cuando tenía cuatro o cinco. La misma historia ocurrió con Picasso.

Gardner escribe que las personas que son creativas toman oportunidades, asumen riesgos, no tienen miedo a caerse y son ellas mismas las que se levantan y se preguntan: ¿qué puedo aprender de esto?

Dice que muchas veces le han preguntado cómo hacer para que las personas sean creativas. Su respuesta es siempre la misma: "Es mucho más fácil prevenir que alguien sea creativo, a hacer que alguien lo sea". ¿Cómo se previene?, se pregunta: "Diciéndoles a los niños, a los jóvenes, que hay sólo una respuesta correcta y castigando al alumno si es que contesta la respuesta incorrecta. Eso nunca fomenta la creatividad" .

Las personas creativas, dice, cambian con sus trabajos la forma de pensar y de actuar de quienes los rodean.

Mentalidad respetuosa

Gardner señala que ésta es una de las mentalidades más fáciles de explicar, pero ello no significa que sea fácil de lograr. Dice que en esta mentalidad, la misión más grande recae en los educadores, puesto que si se pretende enseñar a personas a que respeten a su prójimo, se deben proveer modelos y ofrecer una educación que fomente una postura favorable al respecto. Ello, sobre todo, cuando el poder de las relaciones es asimétrico.

En el mundo complejo en el que vivimos, dice el psicólogo, deberíamos, siempre que sea posible, dar prioridad al respeto por esas personas que tienen un origen y creencias distintas de nosotros y esperar que ellas devuelvan la misma actitud.

Mentalidad ética

Esta mentalidad requiere de un nivel de abstracción mayor que todas las anteriores. Estar en el mundo implica un gran trabajo de pensamiento.

"Una mentalidad ética no dice: ¿cómo debe comportarse Howard Gardner con otras personas? Lo que sí dice es: Yo soy un trabajador, en mi caso un profesor, escritor, científico y soy un ciudadano, en mi caso de mi universidad, de mi comunidad, de mi nación, de todo el mundo. Entonces, ¿cómo debería comportarme? "

De esta manera, la mentalidad ética se refleja en distintos roles que llevamos a cabo y cómo los resolvemos. El buen trabajo encarna la excelencia, el compromiso y la ética.

El desafío radica en unir estos tres conceptos. Sobre todo hoy, cuando las cosas cambian rápido, cuando nuestro sentido del tiempo y del espacio se ve muchas veces alterado por la tecnología, cuando los mercados son muy poderosos y no existen fuerzas capaces de moderarlos. Es ahí donde recae el desafío del "buen trabajo".

EL CEREBRO Y WALL STREET
Howard Gardner piensa que es importante unir la teoría con la realidad cotidiana. Y se anima a hablar del mundo de la política.

-¿Cómo empezó a interesarse por la mente humana y por las diferentes formas de pensar?

-Me he interesado en cómo funciona la mente desde que mi tío Fred me regaló un libro sobre psicología, cuando era un adolescente. Al principio creía que había sólo un tipo de inteligencia, que se medía a través del coeficiente intelectual. Mi propio trabajo, con pacientes con daño cerebral y con niños con diferentes dones y deficiencias, me convenció de que había más de un tipo de inteligencia. Y ello me condujo a la teoría de las inteligencias múltiples.
Estoy interesado en las distintas mentalidades que deberíamos desarrollar para prosperar en el mundo, y para tener un mundo en el que valga la pena vivir.

-¿Cuál cree usted que es la mejor mentalidad par afrontar la crisis económica mundial?

-Creo que hay dos que son las más importantes. La mentalidad ética es esencial si estamos por esquivar las malas prácticas financieras que dominaron Wall Street. También, muy importante es la mente sintetizadora. Necesitamos entender qué ocurrió y por qué, con gente sana y poderosa, ansiosos de ganar dinero, y con gente pobre que tenía muchos préstamos. Sólo si entendemos qué ocurrió, hay una posibilidad razonable de ordenar el mundo de una mejor forma.

-¿Qué pasó con las inteligencias que usted ha definido en sus otros libros? ¿Tenemos que olvidarlas?

-Para nada. Las inteligencias representan la manera en que la mente ha evolucionado y cómo está organizada. Las mentes del futuro son las habilidades y las predisposiciones que deberíamos desarrollar. Para desarrollar las cinco mentes del futuro necesitamos recurrir a inteligencias específicas, solas o en combinación con otras. Y así, por ejemplo, la mente respetuosa recurre especialmente a la inteligencia interpersonal, mientras que la mente ética requiere de la inteligencia lógica.

-¿Las cinco mentes deben estar presentes siempre?

-Bruscamente hablando, sí. La mente respetuosa empieza a temprana edad, mientras que la mente ética requiere de pensamientos abstractos que sólo comienzan en la segunda década de la vida. Para las tres primeras mentes se necesita una mente disciplinada para poder sintetizar, y se necesita de disciplina y síntesis antes de poder ser creativos. Aunque la creatividad es una iniciativa propia de personas jóvenes, y la disciplina y la síntesis deben surgir a temprana edad, por lo que se tiene tiempo de ser creativo.

-¿Quién cree usted, de los líderes actuales, está cerca de cumplir con estas cinco mentes?

-Yo sé mucho más sobre Barack Obama que sobre otros líderes, y estoy impresionado con él. No sé cuán creativo es él, pero creo que él personifica todas las otras mentes: disciplinada, sintetizadora, respetuosa y ética.

TAMIFLU O ANÍS ESTRELLADO

¿Sabes que los norteamericanos fueron los que alertaron de la eficacia del TAMIFLU (antiviral humano) como preventivo para la gripe porcina?

¿Sabes que el TAMIFLU apenas alivia algunos síntomas de la gripe común?

¿Sabes que su eficacia ante la gripe común está cuestionada por gran parte de la comunidad científica?

¿Sabes que ante un SUPUESTO virus mutante como el H5N1 el TAMIFLU apenas aliviará la enfermedad?

¿Sabes quién comercializa el TAMIFLU? LABORATORIOS ROCHE

¿Sabes a quién compró ROCHE la patente del TAMIFLU en 1996? a GILEAD SCIENCES INC.

¿Sabes quién era el Presidente de GILEAD SCIENCES INC y aun hoy principal accionista? DONALD RUMSFELD, EX Secretario de Defensa de USA

¿Sabes que DONALD RUMSFELD, EX Secretario de Defensa de USA en tiempos de Bush fue el que inventó todo sobre las armas biológicas y ántrax para invadir Irak?

¿Sabes que la base del TAMIFLU es el anís estrellado?

¿Sabes quien se ha quedado con el 90% de la producción mundial de este árbol? ROCHE

¿Sabes que las ventas del TAMIFLU pasaron de 254 millones en el 2004 a más de 1000 millones en el 2005 cuando se habló de la gripe aviar?

¿Sabes cuántos millones más puede ganar ROCHE en los próximos meses si sigue este negocio del miedo?

El resumen del cuento es el siguiente:

Los amigos de Bush deciden que un fármaco como el TAMIFLU es la solución para una pandemia que aún no se ha producido.

Este fármaco no cura ni la gripe común.

Rumsfeld vende la patente del TAMIFLU a ROCHE y éste le paga una fortuna aún cuando la enfermedad no se conocía.

Roche adquiere el 90% de la producción del anís estrellado, base del antivírico recientemente y se prepara para una producción en masa cuando aún no se hablaba de la gripe porcina.

Los Gobiernos de todo el Mundo amenazan con una pandemia y compran a ROCHE cantidades industriales del producto.

Nosotros acabamos pagando el medicamento y Rumsfeld y compañía hacen el negocio…

¿ESTAMOS LOCOS, O SOMOS IDIOTAS? INFORMEMOS PARA QUE SE SEPA.

KIWI Y SALUD

PROPIEDADES DEL KIWI

El kiwi cuenta con un interesante aporte tanto de vitaminas como de sales minerales; es por ello por lo que influye positivamente en el buen funcionamiento de los sistemas nervioso y circulatorio.
Además, ese aporte de vitaminas ayuda a su vez en la formación tanto de los huesos como de los dientes, y en las distintas elaboraciones de las proteínas (gracias a una enzima, la actidina).

En lo que se refiere al metabolismo de los hidratos de carbono, ayuda en su regulación, actuando como un buen reconstituyente general, tonificador del cerebro, y evita la aparición de la anemia.

En esta ocasión concreta nos vamos a detener en su contenido en vitamina C, dado que es tan alto que interviene de forma muy activa en la defensa contra las enfermedades infecciosas, como pueden ser la gripe y los resfriados.

Por esta cuestión es interesante –y recomendado- su consumo no sólo en personas enfermas o bajas de defensas, sino en niños y ancianos.

Puede ser comido durante dietas de adelgazamiento, puesto que además de contener muy pocas calorías, como veremos al finalizar este post, su riqueza en fibra ayuda en la mejora del tránsito intestinal.

Gracias a que posee un ácido llamado propeolítico, además de mejorar la circulación ayuda a combatir el colesterol alto.



Valores nutricionales de los kiwis unos 100 gramos de kiwi aportan…

* 55 calorías.
* 0,5 gramos de grasas.
* 13 gramos de hidratos de carbono.
* 1 gramo de proteínas.
* 37 miligramos de calcio.
* 200 miligramos de vitamina C.
* 0,9 miligramos de hierro.
* 1,10 miligramos de fibra dietética.

WOLFGANG KÖHLER UN PILAR DE LA PSICOLOGIA GESTALTICA

Wolfgang Köhler
De Wikipedia

Wolfgang Köhler (Tallinn, Estonia, 21 de enero de 1887 - Enfield, Nueva Hampshire, Estados Unidos, 11 de junio de 1967), fue uno de los principales teóricos de la Psicología de la Gestalt.

Estudió en las universidades de Tubingen, Bonn y Berlín. Fue discípulo de Max Planck y Carl Stumpf, con quien se doctoró en psicología en 1909. Su carrera académica comienza como ayudante en el instituto psicológico de Fráncfort, donde colaboró con Kurt Koffka y Max Wertheimer, en los célebres experimentos diseñados por éste sobre la percepción del movimiento, que iban a marcar el punto de partida de la llamada Escuela de la Gestalt.

Desde 1913 a 1919 vivió en la isla de Tenerife, en Canarias, en concreto en *La Casa Amarilla, lugar donde Köhler y su esposa Eva realizaron experimentos que cristalizaron en el texto “La Inteligencia de los Chimpancés” (The Mentality of Apes). Parece ser que buena parte de las actividades las llevó a cabo ella. Ahora bien, quien planteó las hipótesis, fijó las conclusiones y escribió el informe final que dio resonancia internacional a todo lo hecho fue él. En realidad todo lo realizado allí bajo su dirección fue una tapadera para el espionaje aleman en el trafíco maritimo de submarinos. Hasta llegar a Tenerife nada había hecho con animales. De todo este asunto hay constancia documentada en el libro que el Prof. Ronald Ley publicó en 1990, titulado "A Whisper of Espionage: Wolfgang Kohler and the apes of Tenerife". Comenzó a escribirlo durante un año sabático en su esfuerzo de dar respuesta a la siguiente cuestión: los chimpances no son habitantes naturales de la isla de Tenerife. ¿De dónde los sacó Kohler y por qué le pagó el gobierno alemán un enigmático laboratorio de Psicología Animal? Hasta entonces y después trabajaba en otros temas. Además, en 1921, con 34 años, algo inusual en la tradición académica alemana, fue nombrado director del Laboratorio de Psicología en la Universidad Humbolt de Berlín. Impartía clases de Filosofía y de Psicología. ¿Eran méritos académicos o era un premio por los servicios prestados? Poco después se casó con una alumna, Diane.

En 1935 se mudó a Estados Unidos, donde enseñó en el colegio Swarthmore. Fue su modo de discrepar y poner kilómetros de por medio respecto a lo que ocurría en las universidades alemanas con un control creciente por parte de líderes nazis vinculados a Adolf Hitler (1889-1945), uno de ellos el filósofo Martin Heidegger (1889-1986) quien le escribió varios discursos hasta que se distanció. Como Rector de la Universidad de Friburgo de Brisgovia intervino activamente en la toma de decisiones respecto a quiénes podían ocupar cátedras de Filosofía o Psicologia en Alemania. De todo hay constancia documental en el libro publicado por Victor Farias en 1987, titulado "Heidegger et le nazisme", traducido y disponible en español desde 1989.

En 1956 fue elegido como presidente de la Asociación Americana de Psicología, al año siguiente de su jubilación. Fue miembro de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.

Su más importante contribución inicial fueron sus estudio sobre los postefectos figurativos y sobre el papel de la constancia. En el ámbito del aprendizaje destacó el papel del "insight" en la estructuración de situaciónes complejas, en el manejo de objetos a la vista como herramientas. Equiparó inteligencia con solución eficiente de problemas.

MUSICA Y COLORES

¿Es posible escuchar nuestra música preferida y que vengan a nuestra mente distintos colores y formas?

Observe con detenimiento las dos figuras que se encuentran debajo de estas líneas. Una de ellas se llama Kikki y la otra Bubba. Le pedimos que usted decida, digamos que arbitrariamente, cuál es una y cuál la otra, antes de seguir leyendo.

La cuestión parece no tener demasiado sentido. Sobre todo porque, como es obvio, no existe una respuesta que sea incorrecta. Sin embargo, si su percepción se encuentra dentro del promedio del 95% es muy probable que usted haya pensado que Kikki debería ser la figura angular amarilla. Este experimento psicológico, ideado por Wolfgang Köhler, trabaja sobre un fenómeno conocido como sinestesia, que básicamente es un cruce que tiene lugar entre diferentes sentidos perceptivos.

Por extraño que parezca, hay gente que cuando escucha ciertas palabras o sonidos puede literalmente ver esas manifestaciones acústicas, asociándolas directamente con formas o colores determinados. Otros, en el momento de escuchar un sonido, perciben determinado sabor u olor. El cerebro liga la percepción auditiva con otros registros, ya sean visuales, olfativos, gustativos o de espacialidad.

Pero aunque cerca de un 1% de la población muestra esta alteración perceptiva en grado notorio, en realidad todos tenemos cierto grado de sinestesia, como lo demuestra el simple experimento de Köhler visto más arriba, o el hecho de que todos asociamos un sonido grave con un color oscuro y los agudos con colores claros. O con la clásica disposición de grave = bajo, agudo = alto. Parece además que la sinestesia está relacionada con la creatividad, y también con los orígenes del habla. Quienes así piensan suponen que el mecanismo de poner nombre a las cosas no es del todo arbitrario, ya que se basa en relacionar formas y colores con sonidos. Así por ejemplo, la palabra Bubba sugiere bordes redondeados, similares a los que adopta la boca que pronuncia esos sonidos, en tanto los golpes secos de la palabra Kikki sugieren líneas quebradas.

El compositor ruso Alexander Scriabin (1872–1915) tenía una marcada sinestesia. En 1910 compuso una obra sinfónica titulada Prometeo, que debía ser ejecutada utilizando un instrumento de su invención: el órgano de luces. Se trata de un teclado que en lugar de emitir sonidos dispara luces de colores, que de algún modo traducen la impresión sinestésica del compositor durante cada momento de la interpretación musical. Las limitaciones técnicas de la época impidieron un desarrollo de este instrumento según las ideas del compositor. Que por cierto no asociaba los colores con notas aisladas, sino con acordes y sobre todo con cambios de tonalidad. Scriabin pretendió de hecho desarrollar una teoría tonal que permitiera generar una equivalencia entre sonido, color y sentimientos. Algo parecido a lo que también intentó el artista plástico Wassily Kandinsky, cuya sinestesia combinaba lo visual, lo acústico y lo táctil. A sus obras más ambiciosas las denominó Composiciones, y las vinculó a lo musical, intentando ejercer sobre quien las viese un impacto que él percibía de manera acústica.

Otro compositor, el francés Olivier Messiaen (1908-1992), solía decir: �gUno de los grandes dramas de mi vida consiste en explicarle a la gente que veo colores cuando escucho música, y ellos en cambio no ven nada en absoluto. Eso es terrible, porque nadie me cree. Pero es así: cuando escucho música, yo veo colores. Los acordes se expresan en términos de color para mí. Y estoy convencido de que uno puede transmitir esto al público.

Messiaen desarrolló un lenguaje armónico muy personal, con influencias orientales y elementos tomados del canto de los pájaros, que transcribió literalmente. Su religiosidad también marcó su música. Y a estos rasgos hay que añadir el color. De manera explícita Messiaen menciona la idea de color en varias de sus obras, como Chronochromie para gran orquesta y Couleurs de la cité céleste, para piano, viento y percusión. Las referencias a la luz, el color y lo visual son constantes y en casi todos los comentarios a sus obras, junto a las explicaciones relativas a la instrumentación y el sentido de la obra, Messiaen deja descripciones detalladas de los colores que deberían verse coincidiendo con la evolución de la música. Su pasión por el color llegó al punto de afirmar que la relación entre el color y el sonido ocupa el lugar más importante en una composición musical, incluso por encima del ritmo.

En la partitura de Colours de la cité céleste aparecen indicaciones cromáticas para los músicos, tales como esmeralda verde y amatista violeta para los clarinetes, o topacio amarillo, crisopacio verde agua y cristal para las trompetas, trompas y trombones. Es obvio que Messiaen pretendió lograr, a través de su obra, que ese extraño fenómeno, conocido como sinestesia, pudiera ser percibido por cualquier oyente.

En cualquier caso, la próxima vez que usted se disponga a escuchar una obra de Mozart, Bach, Beethoven o cualquier otro compositor que sea de su especial agrado, tal vez valga la pena que intente no solamente percibir cada sonido, sino además cerrar los ojos para ver qué colores y formas le vienen a la mente. Al fin y al cabo, puede que sea cierto que todos tenemos cierta cuota de sinestesia.

Germán A. Serain

APRENDER CONTINUO

Cambiemos el chip.

Autora: Flavia Ricci

De la educación al aprendizaje continuo

Aprendizaje continuo, blended learning, e-learning, virtual learning ... nos empeñamos en hacer cursos y aprender nuevas fórmulas para aprender y dejarnos enseñar que nos satisfagan.

Pero ¿sabemos detectar las diferentes formas de enseñar? ¿Sabemos ver la diferencia entre la transmisión de contenidos, la enseñanza y el aprendizaje? El hecho de concurrir a un colegio en donde todos los pupitres están en una prolija fila, a una determinada distancia y en donde todos los días del año hay que sentarse en el mismo sitio con los mismos compañeros, marca una línea. Y ahí es donde creo que tenemos que hacer hincapié.

En lo que hace a la educación formal (cursos, seminarios, etc.) continúa habiendo lamentablemente una clara tendencia a la transmisión de contenidos, en donde se parte de la base que el "alumno" es una tabula rasa y el "profesor" el experto. Esa es la educación que proviene del siglo pasado (y de los anteriores).

En la actualidad, tenemos que valorizar algunos términos:

En primer lugar, no se trata de educar o enseñar, sino de aprender. Esto quiere decir que todos, desde la posición que estemos, podemos (y deberíamos) aprender. El aprendizaje no es un estadío, sino un proceso continuo a lo largo de toda nuestra vida.

En segundo lugar, la educación informal está emergiendo y dejándose ver entre los grupos de aprendizaje más innovadores, aunque no sea novedad. Cada vez es más usual hacer una consulta profesional a través de diversos programas de mensajería instantánea (Messenger de Microsoft, por ejemplo) con un colega que está a miles de kilómetros.

Es cada vez más evidente que lo que marca la diferencia entre una persona que sabe desenvolverse en este mundo y una que no es la capacidad de aprender. Y esto es posterior a la predisposición para aprender.

Entre quienes son inmigrantes digitales, parafraseando a Marc Prensky, cabe cambiar el chip y las jerarquías mentales que desde pequeños les han inculcado. Desde el discurso hasta la actitud: estamos hablando de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. ¡Aprende a aprender!

Ya no se trata de dar cursos (educación formal) y hacer un on-off, sino de tejer redes (educación informal) que nos permitan seguir en contacto generando conocimiento más allá de un curso. Lo que diferencia la educación del aprendizaje es que no es un plug and play, sino una cuestión de apertura mental y actitud proactiva para innovar, crecer y compartir.

NEURONAS

Una sola neurona puede reactivar un miembro paralizado

En experimentos que apuntan a nuevos tratamientos para parálisis provocadas por heridas en la columna vertebral o accidentes vasculares, monos aprendieron en pocos minutos a dominar el poder de una única neurona para activar músculos inmovilizados por drogas.

Hay unas 100.000 millones de neuronas en el cerebro humano, y el estudio sugiere una sorprendente flexibilidad en el tipo de tareas que pueden desempeñar. "Casi todas las neuronas que probamos pueden ser utilizadas para controlar este tipo de estímulo", declaró el autor e investigador de la Universidad de Washington, Chet Moritz, en una audioconferencia con periodistas. Si un mono lo puede hacer, un humano debe poder hacerlo todavía mejor, indicó. Las pruebas clínicas todavía demorarán varios años o aún más, añadió Moritz.

Heridas de la columna vertebral provocan diferentes tipos de limitaciones motrices a cientos de miles de personas anualmente en todo el mundo, haciendo que los gestos más simples -abrir una puerta, rascarse, o tomar un vaso de agua- se vuelvan muy difíciles, si no imposibles.

Primero conectaron electrodos a neuronas individuales dentro de la corteza motora del cerebro de un mono y registraron la actividad eléctrica. Estas señales fueron encaminadas en tiempo real a un ordenador, y desde ahí a través de un estimulador a otro conjunto de electrodos conectados directamente a músculos de la muñeca del mono, que fueron bloqueados de manera artificial a lo largo del conducto neural normal.

Dado que se necesita poco poder de procesamiento, el ordenador tiene el tamaño de un teléfono móvil y puede ser atado al cuerpo del animal. Versiones futuras serán inalámbricas y suficientemente pequeñas como para poder implantarlas directamente en el cuerpo, indicó el investigador.

El mono aprendió un videojuego simple, acertando blancos en una pantalla con un aparato de control que manejó con una sola mano. "Pero cuando fue paralizado, la única manera que tenía de mover su muñeca era cambiar la actividad de una neurona individual en su cerebro", explicó Moritz. En promedio, el mono demora 10 minutos en "entrenar" a la nueva neurona, lo suficiente como para poder volver a jugar. "El cerebro puede aprender muy rapido a controlar nuevas células y a utilizarlas para generar movimientos", dijo el coautor, Eberhard Fetz.

Este es también el primer estudio que demuestra que una neurona puede controlar un músculo y posiblemente todo un grupo de músculos.

Electrodos conectados en un lugar particular de la columna vertebral debajo de una herida podrían activar 10 ó 15 músculos que ya están preparados para agarrar una taza de café o caminar, dijeron los investigadores. Y si un accidente vascular dañó la corteza motora, los pacientes podrán redireccionar otras neuronas que habitualmente no controlan músculos.

Sin embargo, falta superar varios obstáculos antes de que estas nuevas técnicas puedan ser probadas en humanos, indicó. Para evitar infecciones, el sistema debe poder ser completamente implantable, para que los alambres no pasen a través de la piel. Y los electrodos deberán ser más estables para que puedan registrar la actividad de neuronas a lo largo de años, y no sólo en semanas.

VENENO en las marcas ACTIMEL, PETIT SUISSE y RED BULL

'ACTIMEL' provee al organismo una bacteria llamada L. CASEI. Esta sustancia es generada normalmente por el 98% de los organismos, pero cuando se la suministra externamente por un tiempo prolongado, el cuerpo deja de elaborarla y paulatinamente 'olvida' que debe hacerlo y cómo hacerlo, sobre todo en personas menores de 14 años.
En realidad, surgió como un medicamento para esas pocas personas que no lo elaboraban, pero ese universo era tan pequeño que el medicamento resultó no rentable; para hacerlo rentable se vendió su patente a empresas alimenticias. La Secretaría de Salud obligó a ACTIMEL (La Serenísima) a indicar en su publicidad que el producto no debe consumirse por un tiempo prolongado; y cumplieron, pero en una forma tan sutil que ningún consumidor lo percibe. Si una madre decide completar la dieta con ACTIMEL, no percibe ningún aviso sobre su inconveniencia y no ve que puede estar haciendo un daño importante a futuro a causa de las manipulaciones publicitarias para impulsar los negocios.

Si no lo creen, busquen el siguiente PROYECTO DE LEY del diputado nacional RAUL PATRICIO SOLANAS (PJ - Entre Ríos) en la página de la Cámara de Diputados de la Nación) http://www.diputado s.gov.ar/

PROYECTO DE LEY

Iniciado: Diputados Expediente: 1405-D-2007
Publicado en: Trámite Parlamentario nº 27
Fecha: 11/04/2007

BACTERIA 'L CASEI DEFENSIS': OBLIGATORIEDAD DE INCLUIR UNA LEYENDA EN PRODUCTOS ALIMENTICIOS DE CONSUMO HUMANO, ADVIRTIENDO SUS CONTRAINDICACIONES.

Textimonio:
Hola: he trabajado con Danone y los conozco; les importa un pito la salud de la gente (te lo aseguro, las reuniones de marketing son flipantes), sólo les importan los beneficios... es así de duro pero es verdad... yo ya no compro NADA de Danone, además, SÉ que el Petit Suisse es grasa pura química para los niños: lo peor que les puedes dar..
¿Hasta cuándo los gobiernos van a permitir una alimentación insalubre y cuándo se obligará a las marcas a que sean todas biológicas, sanas y naturales de verdad?


RED BULL

ESTA BEBIDA ESTA DE VENTA EN TODOS LOS SUPERMERCADOS DE NUESTRO PAIS...
NUESTROS HIJOS LA PUEDEN CONSUMIR PARA PROBARLA... PUEDE SER MORTAL...

El RED BULL fue creado para estimular el cerebro en personas sometidas a un gran esfuerzo físico y en 'coma de estrés' y nunca para ser consumido como una bebida inocente o refrescante.

Su eslogan: _BEBIDA ENERGIZANTE comercializa a nivel mundial:
Aumenta la resistencia física, agiliza la capacidad de concentración y la velocidad de reacción, brinda más energía y mejora el estado de ánimo. Todo eso se puede encontrar en una latita de RED BULL, ¡la bebida energética del milenio...!

Red Bull ha logrado llegar a casi 100 países de todo el mundo.

La marca del TORO ROJO, tiene como público a jóvenes y deportistas, dos segmentos atractivos que han sido cautivados por el estímulo que causa la bebida.

Fue creada por Dietrich Mateschitz, un empresario de origen austriaco que descubrió la bebida por casualidad. Sucedió en un viaje de negocios a Hong Kong, cuando trabajaba para una empresa fabricante de cepillos de dientes. El líquido, basado en una fórmula que contenía cafeína y taurina, causaba furor en ese país. Justamente, imaginó un rotundo éxito de esta bebida en Europa, donde todavía no existía el producto, además de ver una oportunidad inmejorable de convertirse en empresario.

PERO LA VERDAD DE ESTA BEBIDA ES OTRA: FRANCIA y DINAMARCA lo han prohibido por ser un cóctel de muerte, debido a sus componentes de vitaminas mezcladas GLUCURONOLACTONE, químico altamente peligroso, el cual fue desarrollado por el Departamento de Defensa de los Estados Unidos durante los años 60 para estimular la moral de las tropas acantonadas en VIETNAM, el cual actuaba como una droga alucinógena que calmaba el estrés de la guerra. Pero sus efectos en el organismo fueron tan devastadores, que fue descontinuado, ante el alto índice de casos de migrañas, tumores cerebrales y enfermedades del hígado, que mostraron los soldados que la consumieron. Y a pesar de ello, en la lata de RED BULL aún se lee entre sus componentes:

_ GLUCURONOLACTONE, catalogado médicamente como un estimulante.

Pero lo que no dice la lata de RED BULL, son las consecuencias de su consumo, que obligan a colocar una serie de ADVERTENCIAS:

1).- Es peligroso tomarlo si después no haces ejercicio físico, ya que su función energizante acelera el ritmo cardiaco y te puede ocasionar un infarto fulminante.

2).- Corres el peligro de sufrir una hemorragia cerebral, debido a que el RED BULL contiene componentes que diluyen la sangre para que al corazón le cueste mucho menos bombear la sangre, y así poder hacer un esfuerzo físico con menos agotamiento.

3).- Está prohibido mezclar el RED BULL con alcohol, porque la mezcla convierte la bebida en una 'Bomba Mortal' que ataca directamente al hígado, provocando que la zona afectada no se regenere.

4).- Uno de los componentes principales del RED BULL es la vitamina B12, utilizada en medicina para recuperar a pacientes que se encuentran en un coma etílico; de aquí la hipertensión y el estado de excitación en el que te encuentras después de tomarlo, como si estuvieras en estado de embriaguez.

5).- El consumo regular del RED BULL desencadena en la aparición de una serie de enfermedades nerviosas y neuronales irreversibles.

CONCLUSION: Es una bebida que debería prohibirse pues se mezcla con alcohol y crea una bomba de tiempo para el cuerpo humano, principalmente entre adolescentes y adultos que carecen de esta información.

QUE LA GENTE LO SEPA Y QUE LUEGO DECIDA.

(INFORME DEL PHD KHALET GEBARA MD in USA California (UCLA University)

GLIFOSATO: MORIRSE DE A POCO

La vida solo puede ser comprendida mirando hacia atras, pero solo puede ser vivida mirando hacia adelante.... ..

Glifosato

El glifosato (N-fosfonometilglicina, C3H8NO5P, CAS 1071-83-6) es un herbicida no selectivo de amplio espectro, desarrollado para eliminación de hierbas y de arbustos, en especial los perennes. Es un herbicida total. Es absorbido por las hojas y no por las raíces. Se puede aplicar a las hojas, inyectarse a troncos y tallos, o asperjarse a tocones como herbicida forestal.

La aplicación de glifosato mata las plantas debido a que suprime su capacidad de generar aminoácidos aromáticos.

El glifosato es el principio activo del herbicida Roundup (nombre comercial de Monsanto) (su patente expiró en 2000). Monsanto patentó en algunos países el evento "40-3-2" en soja, el cual confiere resistencia al glifosato. Las plantas resistentes a glifosato se han obtenido por medio de transgénesis.

Es el herbicida más usado en EE.UU. usándose, 2.000-4.000 t/año en lawns, y 40.000-50.000 t/año en su agricultura.


Química

El glifosato es un aminofosfonato y un análogo del aminoácido natural glicina. El nombre es la contracción de glicina, fosfo- y -ato, partícula que designa a la base conjugada de un ácido.

Fue descubierta su actividad herbicida en 1970 por John E. Franz, trabajando en Monsanto. Franz recibió la National Medal of Technology en 1987, y la Medalla Perkin en Química Aplicada. en 1990 por su hallazgo.


Bioquímica

El glifosato actúa inhibiendo la 5-enolpiruvil-shiquimato-3-fosfato sintetasa (EPSPS), enzima responsable de la formación de los aminoácidos aromáticos fenilalanina, tirosina y triptófano.

El shiquimato (anión del ácido shiquímico) es el precursor clave y común en la biosíntesis de todos los aminoácidos aromáticos y del triptófano que resulta de la ciclación de un ácido heptónico.

La EPSPS cataliza la reacción entre shiquimato-3-fosfato (S3P) y fosfoenolpiruvato (PEP) para formar ESP y fosfato. Los aminoácidos aromáticos se utilizan también para formar metabolitos secundarios como los folatos, las ubiquinonas y las naftoquinas. La ruta del proceso bioquímico del shiquimato no se encuentra en animales.

Adicionalmente se utiliza en la lucha contra el cultivo de la amapola, la coca y otras plantas usadas en el desarrollo de estupefacientes. Y también como herbicida en los cultivos de soja, que ha sido manipulada genéticamente para no ser afectada por esta sustancia.


Fórmulas y nombres registrados

Aunque la marca registrada Roundup sigue existiendo en los registros de la US Patent Office, la patente ya ha expirado. Así el glifosato se vende en EE.UU. y mundialmente n diferentes soluciones bajo muchos nombres registrados:[5] Roundup, Buccaneer, Razor Pro (41%), Genesis Extra II (41% + surfactante), Roundup® Pro Concentrate (50,2 %), Rodeo (51,2%), Aquaneat (53,8%), Aquamaster (53,5%). Tales productos pueden contener otros ingredientes, causando diferentes efectos. Por ejemplo, Roundup tiene efectos agregados al propio glifosato, ya que e una solución acuosa de glifosato, un surfactante, y otras sustancias.

El glifosato se provee en varias formulaciones para diferentes usos:

* Sal de amonio
* Sal amina isopropil
* Glifosato ácido - standalone, tanto como sal amoniacal o sal isopropil
* Sal potásica

Los productos pueden formularse con 120, 240, 360, 480, 680 g de ingrediente activo por litro. La formulación más común en agricultura es 360 g/L, tanto sola como con surfactantes catiónicos.

Para las formulaciones de 360 g/L, las regulaciones europeas pemiten aplicaciones a campo de hasta 12 L/ha para el control de maleza perenne (como Elytrigia repens). Lo más comunmente empleado, es no más de 3 L/ha para los habituales controles de malezas anuales entre cultivos.



Otros usos

La fumigación de cultivos ilícitos con glifosato tiene un impacto ambiental negativo en la selva colombiana, sumado a la deforestación causada por los grupos ilegales

El glifosato es uno de los herbicidas usados por el gobierno de EE.UU. para asperjar campos de cultivo de coca en Colombia en el Plan Colombia. Sus efectos a la salud humana, al ambiente, a los cultivos legales, y la efectividad en el combate de EE.UU. en la guerra contra las drogas están ampliamente disputados. Ya hay reportes acerca de estas amplísimas aplicaciones aéreas de glifosato en su intento de destruir cultivos de coca en Sudamérica, resulta en el desarrollo natural de cepas de coca con resistencia a glifosato conocidas como Boliviana negra, que habría sido mejorada por selección. Aunque no hay reportes científicos de coca resistente a glifosato en la literatura con revisión por árbitro. Además, ya que está prohibido aplicar herbicidas en los Parques nacionales colombianos, se cultiva coca dentro de esas áreas, cortando la vegetación natural, y estableciendo plantaciones ilegales de coca.


Cultivos modificados genéticamente

Algunos microorganismos tienen una versión de la 5-enolpiruvil-shiquimato-3-fosfato sintetasa (EPSPS) resistente a la inhibición por glifosfato. La versión usada en cultivos modificados por ingeniería genética se aisló de la raza de Agrobacterium CP4 (CP4 EPSPS) resistente a glifosato. Este gen CP4 EPSPS fue clonado y transfectado a soja, y en 1996 se comenzó la comercialización de la soja transgénica.


Toxicidad y efectos indeseables

La Agencia de Protección Ambiental (EPA),[15] así como la Organización Mundial de la Salud clasificaron los herbicidas con glifosato como levemente tóxicos en la "Clase III" para exposiciones oral e inhalación, pero recientes estudios sugieren que IV sería más apropiado para exposiciones oral, dermal, e inhalatoria. Sin embargo, sigue en Clase I (severa) para exposición ocular.[19] La revisión en 2000 concluyó que "bajo las condiciones de uso presente y esperado, no hay potencial riesgo del herbicida Roundup en poner en riesgo de salud a humanos".

Sin embargo, un estudio reciente, ha mostrado que las formulaciones y productos metabólicos de Roundup causarían la muerte de embriones, placentas, y células umbilicales humanos in vitro aún en bajas concentraciones (1 x 10-5 veces la concentración recomendada para el uso). Los efectos no son proporcionales a las concentraciones de Glifosato sino que dependen de la naturaleza de los adyuvantes usados en la formulación. El subproducto de la degradación del glifosato AMPA y el principal adyuvante POEA dañan separados y sinérgicamente las membranas celulares como el RoundUp pero a diferentes concentraciones. Sus mezclas con Glifosato son aún más dañinas.



Fraude científico

En dos ocasiones la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos ha encontrado científicos falsificando deliberadamente los resultados de las pruebas realizadas en los laboratorios de investigación contratados por Monsanto para estudiar los efectos del glifosato. En el primer incidente involucrando ``Industria Biotest Laboratories", un revisor del EPA declaró después de la investigación sobre "falsificación de datos de rutina" que era "difícil de creer la integridad científica de los estudios cuando se dice que tomaron muestras de los úteros de conejos machos". En el segundo incidente sobre falsificación de resultados, ocurrido en 1991, el propietario del laboratorio (Craven Labs), y tres empleados fueron acusados en 20 cargos; el propietario fue condenado a 5 años de prisión y una multa de 50.000 dólares, el laboratorio fue multada con 15,5 millones de dólares y se le ordenó pagar 3,7 millones en restitución. Los laboratorios Craven habían realizado estudios para 262 empresas, entre ellas los plaguicidas de Monsanto.

Publicidad engañosa

En 1996 Monsanto fue acusado de falsa y publicidad engañosa de los productos derivados del glifosato, acarreando una demanda judicial iniciada por el fiscal general del Estado de Nueva York
El Viernes 20 de enero de 2007, Monsanto fue declarado culpable de publicidad engañosa por presentar al Roundup como biodegradables y alegando que el suelo permanecía limpio después de su uso. Defensores del medio ambiente y de los derechos del consumidores planteó el caso en 2001 sobre la base de que el glifosato, el ingrediente principal del Roundup, está clasificado por la Unión Europea, como "peligroso para el medio ambiente" y "tóxico para los organismos acuáticos". Monsanto Francia tiene previsto apelar el veredicto.


Debate sobre los efectos endocrinologicos

Estudios in vitro han demostrado el glifosato afecta a la producción de progesterona en células de mamíferos y puede aumentar la mortalidad de las células placentarias. Si estos estudios permiten clasificar al glifosato como un disruptor endocrino es una cuestión de debate.

Algunos consideran que los estudios in vitro son insuficientes, y están esperando a ver si los estudios con animales muestran un cambio en la actividad endocrina, ya que un cambio en una única línea celular no puede necesariamente ocurrir en un organismo entero. Además, se alega que los actuales estudis in vitro exponen las líneas celulares a concentraciones de órdenes de magnitud mayores que los se encuentran en condiciones reales, y a través de mecanismos que no experimentarían en la realidad.

Otros creen que los estudios in vitro, en particular los que identifican no sólo los efecto, sino también la vía química, son pruebas suficientes para clasificar al glifosato como un disruptor endocrino, sobre la base de que incluso pequeños cambios en la actividad endocrina puede tener efectos duraderos sobre todo un organismo que pueden ser difíciles de detectar a través de estudios de todo el organismo por sí solo. Nuevas investigaciones sobre el tema se ha previsto, y deben arrojar más luz sobre el debate.


Controversias sobre el glifosato en Argentina

En abril de 2009, medios periodísticos de Argentina anunciaron que un trabajo de Andrés Carrasco, Subsecretario de Investigación Científica y Tecnológica del Ministerio de Defensa, indica que el glifosato puede producir malformaciones neuronales, intestinales y cardíacas en los embriones humanos. Además de su función en el Ministerio de Defensa, Andrés Carrasco es investigador del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina). No obstante, dicho trabajo no ha sido publicado en una revista académica avalada por una revisión por pares, por lo que su contenido no ha sido sometido sometido al escrutinio por parte de la comunidad científica. Es evidente el enfrentamiento con el Ministro de Ciencia y Tecnología, Lino Barañao, quien salió públicamente a desacreditar las investigaciones del Dr. Carrasco[37] Tras esto, la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), se solidarizó y acompañó al investigador "quien durante los últimos días ha sido víctima de una campaña de difamación y amenazas luego de que diera a conocer los resultados de una investigación".

Para el Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria (Senasa), el herbicida cumple con todas las normativas, y aunque ha solicitado el informe de Andrés Carrasco para su evaluación, aún no ha recibido respuesta alguna. Las cámaras del sector agropecuario atribuyen la situación a una campaña de desprestigio impulsada por el Poder Ejecutivo, a raíz de su enfrentamiento con el agro por el impuesto a las exportaciones de soja.

El Ministerio de Defensa de la República Argentina prohíbió la siembra de soja en algunos campos de su propiedad. La prohibición ha sido atribuida al informe de Carrasco, aunque con anterioridad al mismo, un informe de investigación periodística denunciara 8.000 ha de soja sembradas en terrenos de las Fuerzas Armadas, dejando en una débil posición argumentativa al Ejecutivo, en su campaña contra la siembra masiva de la oleaginosa.