141. ¿Y qué pasa si nos viene a las mientes no sólo la figura del cubo, sino también el método de proyección? — ¿Cómo debo imaginarme eso? — Quizá de modo que veo ante mí un esquema del modo de proyección. Una figura, pongamos por caso, que muestra dos cubos conectados entre sí por medio de líneas de proyección.— ¿Pero me lleva esto sustancialmente más allá? ¿No puedo ahora imaginarme también diferentes aplicaciones de este esquema? — Sí, ¿pero no puede entonces también venirme a las mientes una aplicación? — Sí, por cierto; sólo que hemos de tener claridad acerca de nuestra aplicación de esta expresión. Supóngase que le expongo a alguno diferentes métodos de proyección para que él los aplique después; y preguntémonos en qué casos diríamos que le vino a las mientes el método de proyección al que yo me refiero.
Pues bien, reconocemos para esto manifiestamente dos tipos de criterios: Por un lado la figura (de cualquier género que sea) que le viene a las mientes en un cierto momento; por otro lado la aplicación que él — en el curso del tiempo — hace de esta imagen. (¿Y no resulta aquí claro que es absolutamente inesencial que esta figura le venga a las mientes en la imaginación y no como un dibujo o como un modelo colocado ante él; o también como un modelo fabricado por él?)
¿Pueden entonces entrar en colisión figura y aplicación? Bueno, pueden entrar en colisión en la medida en que la figura nos hace esperar un empleo diferente; porque los hombres hacen en general esta aplicación de esta figura.
Pretendo decir: Hay aquí un caso normal y casos anormales.
142. Sólo en los casos normales nos es claramente prescrito el uso de una palabra; sabemos, no tenemos duda, qué hemos de decir en este o aquel caso. Cuanto más anormal es el caso, más dudoso se vuelve lo que debemos decir entonces. Y si las cosas fueran totalmente distintas de cómo efectivamente son — si no hubiera, por ejemplo, ninguna expresión característica de dolor, de miedo, de alegría; si la regla se convirtiera en excepción y la excepción en regla; o si ambas se convirtieran en fenómenos de aproximadamente la misma frecuencia — entonces nuestros juegos de lenguaje normales perderían con ello su quid.— El procedimiento de poner una loncha de queso en la balanza y determinar el precio por la oscilación de la balanza perdería su quid si sucediese frecuentemente que tales lonchas crecen o encogen repentinamente sin causa aparente. Esta anotación se aclarará más cuando hablemos de cosas como la relación de la expresión con el sentimiento y similares.
143. Examinemos ahora este tipo de juego de lenguaje: ? debe poner por escrito, siguiendo la orden de A, series de signos de acuerdo con una determinada ley de formación.
La primera de estas series debe ser la de los números naturales en el sistema decimal.— ¿Cómo aprende a entender este sistema?— En primer lugar se le escriben series de números a modo de muestra y se le exhorta a copiarlas. (No te choque la expresión «series de números»; ¡no se la emplea aquí incorrectamente!) Y ya hay aquí una reacción normal y una anormal por parte del aprendiz.— Tal vez guiemos su mano primero al copiar la serie del O al 9; pero luego la posibilidad de comprensión dependerá de que continúe escribiendo independientemente.— Y aquí podemos imaginarnos, por ejemplo, que copia ciertamente las cifras de modo independiente, pero no la serie, sino unas veces una y otras veces otra sin regla alguna. Y entonces ahí acaba la comprensión.— O también que él haga 'faltas' en el orden de la serie.— La diferencia entre éste y el primer caso es naturalmente de frecuencia.— O: él hace una falta sistemática, copia siempre, por ejemplo, sólo un número de cada dos; o copia la serie O, 1, 2, 3, 4, 5,... así: 1, O, 3, 2, 5, 4,... Aquí casi estaremos tentados a decir que nos ha entendido incorrectamente.
Pero obsérvese: No hay límite nítido entre una falta carente de regla y una sistemática. Es decir: entre lo que estás inclinado a llamar una «falta carente de regla» y una «sistemática».
Tal vez se lo pueda deshabituar de la falta sistemática (como de un vicio). O se pueda aceptar su modo de copiar y tratar de hacerle comprender el modo normal como una variedad, una variante, del suyo.— Y también aquí la capacidad de aprender de nuestro alumno puede quebrarse.
144. ¿Qué significo cuando digo «aquí la capacidad de aprender de nuestro alumno puede quebrarse»? ¿Comunico esto por mi experiencia? Naturalmente que no. (Aunque yo haya tenido una experiencia así). ¿Qué hago, pues, con esa proposición? Me gustaría por cierto que dijeras: «Sí, es verdad, ¡podría pensarse eso, podría también suceder eso!»— ¿Pero trataba yo de advertirle a alguien que era capaz de imaginarse eso? — Yo trataba de poner esa figura ante su vista y su aceptación de esta figura consiste en que él esté ahora dispuesto a considerar de modo diferente un caso dado: a saber, a compararlo con esta serie de figuras. He alterado su modo de ver. (Matemáticos indios: «¡Mira esto!»).g
145. El alumno escribe ahora la serie del O al 9 a nuestra satisfacción.— Y esto sólo será el caso si le sale bien con frecuencia, no si lo hace correctamente una vez entre cien intentos. Lo adentro más allá en la serie y llamo su atención hacia la recurrencia de la primera serie en las unidades; después hacia esa recurrencia en las decenas. (Lo que sólo quiere decir que empleo ciertos énfasis, subrayo signos, escribo unos bajo otros de tales y cuales modos, y cosas por el estilo).— Y entonces él continúa en algún punto la serie por sí mismo — o no lo hace.— ¿Pero por qué dices eso?; ¡eso es evidente!— Naturalmente, sólo pretendía decir: el efecto de cualquier explicación ulterior depende de su reacción.
Pero supongamos ahora que, tras algunos esfuerzos del maestro, él continúa la serie correctamente, es decir, como lo hacemos nosotros. Pues bien, ahora podemos decir: él domina el sistema.— ¿Pero hasta dónde tiene él que continuar la serie correctamente para que tengamos derecho a decirlo? Está claro: no puedes indicar aquí límite alguno.
146. Supongamos que ahora pregunto: «¿Ha entendido él el sistema si continúa la serie hasta el centésimo lugar?» O— si en nuestro juego de lenguaje primitivo no debo hablar de 'entender': ¿Ha interiorizado él el sistema si continúa correctamente la serie hasta allí?— Quizás ahí digas: Interiorizar el sistema (o también, entenderlo) no puede consistir en continuar la serie hasta este o hasta aquel número; eso es sólo la aplicación de la comprensión. La comprensión misma es un estado del cual brota el empleo correcto.
¿Y en qué se piensa ahí realmente? ¿No se piensa en la derivación de una serie a partir de su expresión algebraica? ¿O por lo menos en algo análogo?— Pero ahí es donde ya estábamos antes. Nos podemos imaginar, en efecto, más de una aplicación de una fórmula algebraica; y cada tipo de aplicación puede a su vez ser formulado algebraicamente, pero esto no nos lleva más allá.— La aplicación continúa siendo un criterio de comprensión.
147. «¿Pero cómo puede ser esto? ¡Cuando yo digo que entiende la ley de una serie, seguro que no lo digo sobre la base de la experiencia de haber aplicado hasta ahora la fórmula algebraica de tal y cual manera! Seguro que sé en todo caso por mí mismo que significo la serie de este y aquel modo; da igual hasta dónde la haya desarrollado de hecho.» — Quieres decir, pues: conoces la aplicación de la ley de la serie prescindiendo totalmente de un recuerdo de las aplicaciones efectivas a determinados números. Y quizá digas: «¡Evidentemente! Puesto que la serie es en efecto infinita y el trozo de serie que yo pude desarrollar, finito.»
148. ¿Pero en qué consiste este saber? Permítaseme preguntar: ¿Cuándo conoces esa aplicación? ¿Siempre? ¿Día y noche?, ¿O sólo mientras piensas efectivamente en la ley de la serie? Es decir: ¿La conoces como sabes el ABC y la tabla demultiplicar; o llamas 'saber' a un estado de conciencia o a un proceso — digamos un pensar-en-algo, o cosa por el estilo?
149. Si se dice que saber el ABC es un estado de la mente, se piensa en el estado de un aparato mental (quizá de nuestro cerebro) mediante el cual explicamos las manifestaciones de este saber. Un tal estado se llama una disposición. Pero no está libre de objeciones hablar aquí de un estado de la mente en tanto que debe haber dos criterios para ese estado; a saber, un conocimiento de la construcción del aparato independientemente de sus efectos. (Nada, sería, más desconcertante aquí que el uso de las palabras «consciente» e «inconsciente» para el contraste entre estado de conciencia y disposición. Pues este par de palabras oculta una diferencia gramatical).
150. La gramática de la palabra «saber» está evidentemente emparentada de cerca con la gramática de las palabras«poder», «ser capaz». Pero también emparentada de cerca con la de la palabra «entender». ('Dominar' una técnica).
151. Pero hay también este empleo de la palabra «saber»: decimos «¡Ahora lo sé!» — y similarmente «¡Ahora puedo hacerlo!» y «¡Ahora lo entiendo!»
Imaginémonos este ejemplo: A apunta series de números;? lo mira y trata de hallar una ley en la secuencia de números. Si lo logra, exclama: «¡Ahora puedo continuar!»
— Esta capacidad, esta comprensión, es, pues, algo que sobreviene en un instante. Vamos, pues, a ver: ¿Qué es lo que sobrevino aquí?— A ha anotado los números 1, 5, 11, 19, 29; en este punto ? dice que él sabe seguir. ¿Qué sucedió ahí? Pueden haber sucedido varias cosas; por ejemplo: Mientras A ponía lentamente un número tras otro, ? se ocupaba de ensayar diversas fórmulas algebraicas sobre los números apuntados. Cuando A ha escrito el número 19, ? ensayó la fórmula an = n2+n-l; y el siguiente número confirmó su suposición.
O también: ? no piensa en fórmulas. Mira con un cierto sentimiento de tensión cómo A anota sus números; a la vez le flotan toda clase de confusos pensamientos en la cabeza. Finalmente se pregunta «¿Cuál es la serie de las diferencias?» Encuentra: 4, 6, 8, 10 y dice: Ahora puedo seguir.
U observa y dice: «Sí, conozco esa serie» — y la continúa igual que lo hubiera hecho si A hubiese anotado la serie 1, 3, 5, 7, 9. — O no dice nada en absoluto y simplemente prosigue la serie. Quizá tenga una sensación que puede llamarse «¡eso es fácil!» (Una tal sensación es, por ejemplo, la de una leve y rápida aspiración de aliento, semejante a la de un ligero sobresalto).h
152. ¿Pero son los procesos que aquí he descrito la comprensión?
Seguramente, «B entiende el sistema de la serie» no quiere decir simplemente: ¡a ? se le ocurre la fórmula «an=...»! Pues es perfectamente imaginable que se le ocurra la fórmula y sin embargo no entienda. «Él entiende» ha de cumplir más cosas que: se le ocurre la fórmula. E igualmente, también más que cualquiera de esos procesos concomitantes, o manifestaciones, de la comprensión.
153. Tratamos, pues, de apresar el proceso mental de entender que parece ocultarse tras esos fenómenos concomitantes más gruesos y por ello más visibles. Pero no da resultado. O dicho más correctamente: no alcanza en absoluto a ser un intento real. Pues aun suponiendo que yo hubiese hallado algo que sucediera en todos esos casos de comprensión — ¿por qué habría de ser entonces eso la comprensión? Sí, ¡¿cómo pudo ocultarse el proceso de la comprensión, sien efecto dije «Ahora entiendo» porque entendí?! Y si digo que está oculto — ¿cómo sé entonces dónde tengo que buscar? Está hecho un lío.
154. ¡Pero alto! — si «ahora entiendo el sistema» no dice lo mismo que «se me ocurre la fórmula...» (o «pronuncio la fórmula», «anoto la fórmula», etc.). — ¿Se sigue de ello que empleo la oración «ahora entiendo...», o «ahora puedo continuar», como descripción de un proceso que ocurre detrás o al lado del de pronunciar la fórmula?
Si algo ha de haber 'detrás del pronunciar la fórmula', son ciertas circunstancias que me justifican al decir que podría continuar — cuando se me ocurre la fórmula.
¡No pienses ni una sola vez en la comprensión como 'proceso mental'!— Pues ésa es la manera de hablar que te confunde. Pregúntate en cambio: ¿en qué tipo de caso, bajo qué circunstancias, decimos «Ahora sé seguir»?, quiero decir, cuando se me ha ocurrido la fórmula.—
En el sentido en el que hay procesos (incluso procesos mentales) característicos de la comprensión, la comprensión no es un proceso mental.
(La disminución y el aumento de una sensación dolorosa, la audición de una melodía, de una oración: procesos mentales).
155. Quise, pues, decir: Cuando él supo repentinamente seguir, cuando entendió el sistema, quizá tuviera una determinada vivencia — que acaso él describirá si se le pregunta«¿Cómo fue eso, qué sucedió cuando repentinamente captaste el sistema?», similarmente a como nosotros la hemos descrito antes — pero para nosotros lo que lo justifica al decir en tal caso que entiende, que sabe seguir, son las circunstancias bajo las que tuvo una vivencia de tal índole.
156. Esto se tornará más claro si interpolamos el examen de otra palabra, a saber, de la palabra «leer». Primeramente he de observar que, en este examen, no cuento como perteneciente a 'leer' la comprensión del sentido de lo leído; sino que leer es aquí la actividad de transformar en sonidos lo escrito o impreso; pero también de escribir al dictado, de transcribir lo impreso, de tocar siguiendo una partitura y cosas por el estilo.
El uso de esta palabra bajo las circunstancias de nuestra vida ordinaria nos es, naturalmente, muy bien conocido. Pero el papel que juega la palabra en nuestra vida, y con ello el juego de lenguaje en que la empleamos, serían difíciles de describir incluso a grandes rasgos. Un ser humano, un español pongamos por caso, ha pasado en la escuela, o en casa, por uno de los tipos de educación usuales entre nosotros y en el curso de esta educación ha aprendido a leer su lengua materna. Más tarde lee libros, cartas, el periódico, y otras cosas.
¿Qué sucede, pues, cuando él, por ejemplo, lee el periódico?. Sus ojos resbalan — como decimos — a lo largo de las palabras impresas, él las pronuncia — o las dice sólo para sí; en particular lee ciertas palabras captando su forma impresa como un todo, otras cuando su ojo ha captado las primeras sílabas, otras aún las lee sílaba por sílaba y alguna que otra quizá letra por letra. Diríamos también que ha leído una oración si durante la lectura no la dice en voz alta ni para sí, pero después es capaz de repetir literalmente la oración o casi. Puede atender a lo que lee o también — como podríamos decir — funcionar como una máquina de leer; quiero decir, leer en voz alta y correctamente sin atender a lo que lee; quizá mientras su atención se fija en algo enteramente diferente (de modo que no es capaz de decir lo que ha leído si se le pregunta inmediatamente después).
Compara ahora con este lector a un principiante. Éste lee las palabras deletreándolas trabajosamente.— Acierta algunas palabras, sin embargo, por el contexto; o quizás ya sabe en parte el pasaje de memoria. El maestro dice entonces que no lee realmente las palabras (y en determinados casos que sólo finge leer).
Si pensamos en este modo de leer, en el modo de leer del principiante, y nos preguntamos en qué consiste el leer, nos sentimos inclinados a decir: es una peculiar actividad mental consciente.
Decimos también del alumno: «Sólo él, naturalmente, sabe si realmente lee o meramente dice las palabras de memoria». (Sobre estas proposiciones «Sólo él sabe...» aún hay que hablar).
Pero quiero decir: Hemos de admitir que — en lo tocante a la pronunciación de cualquiera de las palabras impresas — en la conciencia del alumno que 'finge' leer puede tener lugar lo mismo que en la conciencia del lector diestro que está 'leyendo'. La palabra «leer» se emplea de modo distinto cuando hablamos del principiante y cuando lo hacemos del lector diestro. Ahora bien, querríamos ciertamente decir:
Lo que sucede en el lector diestro y lo que sucede en el principiante cuando pronuncian la palabra no puede ser lo mismo. Y si no hay ninguna diferencia en lo que les es directamente consciente, entonces la habrá en el trabajo inconsciente de sus mentes; o también en el cerebro.— Quisiéramos, pues, decir: ¡Aquí hay en todo caso dos diferentes mecanismos! Y lo que sucede en ellos tiene que distinguir el leer del no leer.— Pero estos mecanismos son sólo hipótesis; modelos para la explicación, para el resumen, de lo que percibes.
157. Considera el siguiente caso: Seres humanos, u otros seres, son utilizados por nosotros como máquinas de leer. Son adiestrados para este fin. Quien los adiestra dice de uno que ya puede leer y de otros que aún no pueden. Toma el caso de un alumno que hasta ahora no ha participado: si se le muestra una palabra escrita producirá a veces algún tipo de sonido y aquí y allá sucede 'casualmente' que es más o menos exacto. Una tercera persona oye a este alumno en un caso así y dice 'Él lee'. Pero el maestro dice: «No, no lee; fue sólo una casualidad.»— Pero supongamos que este alumno, cuando se le presentan otras palabras, continúa reaccionando a ellas correctamente. Después de un tiempo el maestro dice: «¡Ahora puede leer!»— ¿Pero qué pasó con aquella primera palabra? ¿Debe el maestro decir: «Me había equivocado, él leía a pesar de todo» — o: «Él sólo ha comenzado a leer realmente después»?— ¿Cuándo ha comenzado a leer? ¿Cuál es la primera palabra que ha leído? Esta pregunta es aquí carente de sentido. A no ser que expliquemos: «La primera palabra que uno 'lee' es la primera palabra de la primera serie de 50 palabras que lee correctamente» (o algo Similar).
Si empleamos, por otro lado, «leer» para una cierta vivencia de transición de signos a proferencias de sonidos, entonces , tiene buen sentido hablar de una primera palabra que él ha leído realmente. Él puede entonces decir, por ejemplo: «Con esta palabra tuve por vez primera el sentimiento: 'ahora leo'».
O también, en el caso diferente de una máquina de leer que, quizá a la manera de una pianola, tradujese signos en sonidos, podría decirse: «Sólo después de que le ha sucedido esto y aquello a la máquina — tales y cuales partes han sido conectadas a través de hilos — ha leído la máquina; el primer signo que ha leído fue...».
Pero en el caso de la máquina de leer viva, «leer» quería decir: reaccionar a signos escritos de tal y cual modo. Este concepto era por tanto enteramente independiente del de un mecanismo mental o de otro género.— Tampoco puede decir aquí el maestro del alumno: «Quizás él ya había leído esa palabra.» Pues no hay duda ninguna sobre lo que él ha hecho.— El cambio, cuando el alumno empezó a leer, fue un cambio de su conducta; y no tiene aquí ningún sentido hablar de una 'primera palabra en el nuevo estado'.
158. ¿Pero no estriba esto sólo en nuestro escaso conocimiento de los procesos que tienen lugar en el cerebro y en el sistema nervioso? Si los conociésemos más precisamente, veríamos qué conexiones han sido establecidas por el adiestramiento, y entonces, cuando mirásemos dentro de su cerebro, podríamos decir: «Ahora ha leído esta palabra, ahora se estableció la conexión lectora.» — Y tiene que ser presumiblemente así — ¿pues cómo podríamos si no estar tan seguros de que hubo una tal conexión? Eso presumiblemente es así a priori — ¿o es sólo probable? ¿Y cuan probable es?
Pregúntate ahora: ¿qué sabes de estas cosas? — Pero si es a priori, entonces esto quiere decir que es una forma de representación que no es muy convincente.
159. Pero cuando volvemos a pensar en ello nos sentimos tentados a decir: el único criterio real de que alguien lee es el acto consciente de leer, el leer los sonidos a partir de las letras. «¡Seguro que un ser humano sabe si lee o sólo finge leer!»— Supongamos que A quiere hacer creer a ? que puede leer escritura cirílica. Aprende de memoria una oración rusa y la dice mirando las palabras impresas como si las leyera. Diremos ciertamente aquí que A sabe que no lee y siente justamente eso mientras finge leer. Pues hay naturalmente un conjunto de sensaciones más o menos características de leer una oración impresa; no es difícil recordar esas sensaciones: piensa en sensaciones de atascarse, de fijarse bien, de equivocarse al leer, de mayor y menor soltura de la secuencia de palabras, etc. E igualmente hay sensaciones características de recitar algo aprendido de memoria. Y A en nuestro ejemplo no tendrá ninguna de las sensaciones que son características de leer y quizá tenga una serie de sensaciones que son características del engaño.
160. Pero imagínate este caso: A alguien que puede leer con fluidez le damos a leer un texto que nunca ha visto antes. Él nos lo lee en voz alta — pero con la sensación de decir algo aprendido de memoria (esto pudiera ser el efecto de una droga). ¿Diríamos en tal caso que él no lee el pasaje realmente? ¿Dejaríamos aquí, pues, que sus sensaciones valiesen como criterio de si lee o no?
O también: Cuando a un hombre que está bajo el influjo de una determinada droga se le presenta una serie de signos escritos, que no necesitan pertenecer a ningún alfabeto existente, él pronuncia palabras según el número de signos, como si los signos fuesen letras, y justamente con todas las marcas características y sensaciones de leer. (Experiencias semejantes las tenemos en los sueños; al despertar tal vez se diga: «Me pareció como si leyese los signos, aunque no había ningún signo»). En un caso así algunos estarían inclinados a decir que el hombre leyó esos signos. Otros, que no los leyó.— Supongamos que ha leído (o interpretado) de esta manera un grupo de seis signos como ARRIBA — ahora le mostramos los mismos signos en orden inverso y él lee ABIRRA, y en ulteriores ensayos siempre mantiene la misma interpretación de los signos: aquí estaríamos ciertamente inclinados a decir que él se arregla un alfabeto ad hoc y luego lee de acuerdo con él.
161. Y recuerda también que hay una serie continua de transiciones entre el caso en que alguien recita de memoria lo que debe leer y aquél en que lee cada palabra letra por letra sin ayudarse de la conjetura por el contexto ni del saber de memoria.
Haz este experimento: di la serie de los números de 1 a 12. Ahora mira la esfera de tu reloj y lee esa serie.— ¿A qué has llamado «leer» en este caso? Es decir: ¿qué has hecho para convertirlo en leer?
162. Ensayemos esta explicación: Alguien lee cuando deriva la reproducción del original. Y llamo Original' al texto que lee o copia; al dictado conforme al cual escribe; a la partitura que ejecuta; etc.— Si, por ejemplo, le hemos enseñado a alguien el alfabeto cirílico y cómo se pronuncia cada letra — cuando después le presentamos un pasaje y lo lee, pronunciando cada letra como le hemos enseñado — probablemente diremos entonces que él deriva el sonido de una palabra, a partir de la figura escrita, con ayuda de la regla que le hemos dado. Y éste es también un caso claro de leer. (Podríamos decir que le hemos enseñado la 'regla del alfabeto').
¿Pero por qué decimos que ha derivado las palabras habladas de las impresas? ¿Es que sabemos algo más que el hecho de que le hemos enseñado cómo se pronuncia cada letra y de que después él ha leído las palabras en voz alta? Quizá se responda: el alumno muestra que hace la transición de lo impreso a lo hablado con ayuda de la regla que le hemos dado.— Cómo puede mostrar eso, se torna más claro si cambiamos nuestro ejemplo por uno en el que el alumno, en vez de leer en voz alta el texto, tiene que copiarlo, tiene que pasar de escritura impresa a escritura manual. Pues en este caso podemos darle la regla en forma de una tabla; en una columna están las letras impresas, en la otra las letras cursivas. Y que él deriva la escritura de lo impreso se muestra en que consulta la tabla.
163. ¿Pero qué pasaría si él hiciese eso y al hacerlo siempre transcribiera una A como una b, una ? como una c, una C como una d, etc., y una ? como una a?— Seguro que también llamaríamos a esto una derivación de acuerdo con la tabla.— Ahora la usa, pudiéramos decir, de acuerdo con el segundo esquema de §86, en vez de según el primero.
Incluso una derivación que se reprodujese mediante un esquema de flechas carente de cualquier regularidad simple aún sería perfectamente una derivación de acuerdo con la tabla.
Pero supón que él no se atiene a un único modo de transcripción, sino que lo altera de acuerdo con una regla simple: Si ha transcrito una vez una A como una p, entonces escribe la siguiente A como una o, la siguiente como una p, etc.— ¿Pero dónde está el límite entre este procedimiento y uno irregular?
¿Pero quiere esto decir que la palabra «derivar» no tiene en realidad significado ninguno ya que parece que, cuando vamos tras él, se deshace en nada?
164. En el caso (162) estaba claramente ante nosotros el significado de la palabra «derivar». Pero nos dijimos que era solamente un caso muy especial de derivar, un estilo muy especial; que tenía que serle quitado si queremos reconocerla esencia del derivar. Así que le quitamos las envolturas especiales; pero entonces el derivar mismo desapareció.— Para encontrar la alcachofa real, la hemos despojado de sus hojas. Pues ciertamente (162) era un caso especial de derivar, pero lo esencial del derivar no estaba oculto bajo la superficie de este caso, sino que esta 'superficie' era un caso de la familia de casos de derivar.
Y así, empleamos también la palabra «leer» para una familia de casos. Y bajo diferentes circunstancias aplicamos diferentes criterios para decir que alguien lee.
165. ¡Pero leer — pudiéramos decir — es seguramente un proceso muy particular! Lee una página impresa y ya verás; sucede algo especial y algo altamente característico. — Bueno, ¿qué sucede cuando leo algo impreso? Veo palabras impresas y pronuncio palabras. Pero, naturalmente, eso no es todo; pues podría ver palabras impresas y pronunciar palabras y sin embargo no estar leyendo. Aun cuando las palabras que digo sean las que, según un alfabeto existente, deben derivarse de las impresas.— Y si dices que leer es una vivencia particular, entonces no juega en absoluto papel ninguno el que leas o no de acuerdo con alguna regla alfabética reconocida generalmente por los hombres.— ¿En qué consiste, pues, lo característico de la vivencia de leer? — Aquí quisiera decir: «Las palabras que pronuncio vienen de una manera especial.» A saber, no vienen como vendrían si yo, por ejemplo, las inventase.— Vienen por sí mismas.— Pero tampoco eso es suficiente; pues podrían ocurrírseme sonidos de palabras mientras miro las palabras impresas y, sin embargo, no por ello las habría leído. — Ahí yo podría decir incluso que tampoco las palabras habladas se me ocurren como si, por ejemplo, algo me las recordase. No quisiera, por ejemplo, decir: la palabra impresa «nada» siempre me recuerda el sonido «nada». — Por el contrario, las palabras habladas se deslizan en cierto modo al leer. Sí, no puedo en absoluto mirar una palabra alemana impresa sin un proceso peculiar de oír interiormente su sonido.
166. Dije que las palabras habladas vienen al leer 'de una manera especial'; ¿pero de qué manera? ¿No es esto una ficción? Miremos las letras individuales y prestemos atención a cómo viene el sonido de la letra. Lee la letra A. Y bien, ¿cómo vino el sonido? — No sabemos en absoluto qué decir acerca de ello. ¡Ahora escribe una pequeña a latina! — ¿Cómo vino el movimiento de la mano al escribir? ¿De modo diferente de como vino el sonido en el experimento anterior? — He mirado la letra impresa y escrito la letra cursiva; no sé más. Ahora mira el signo y haz que con él se te ocurra un sonido; pronúncialo. A mí se me ocurrió el sonido 'U'; pero no podría decir que hubo una diferencia esencial en el modo en que vino ese sonido. La diferencia está en la distinta situación: Me había dicho de antemano que debía hacer que se me ocurriese un sonido; había una cierta tensión antes de que viniese el sonido. Y no dije el sonido 'U' automáticamente, como al ver la letra U. Tampoco me era familiar ese signo como las letras. Lo miré más bien tenso, con un cierto interés por su forma; pensé al hacerlo en una sigma invertida. Imagínate que ahora has de utilizar ese signo regularmente como una letra; de manera que te acostumbras a pronunciar un determinado sonido cuando lo ves, el sonido 'ch' pongamos por caso. ¿Podemos decir algo más sino que después de algún tiempo ese sonido viene automáticamente cuando miramos el signo? Es decir: ya no me pregunto al verlo «¿Qué clase de letra es ésta?» — tampoco, naturalmente, me digo «Quiero pronunciar el sonido 'ch' con este signo» — ni tampoco «Este signo me recuerda de algún modo el sonido 'sch'».i
(Compara con esto la idea: la figura mnémica se distingue de otras figuras mentales por una especial marca característica).
167. ¿Qué hay, pues, de la proposición de que leer es 'un proceso muy particular'? Quiere decir presumiblemente que al leer siempre tiene lugar un proceso particular que reconocemos. — Pero si leo una vez una oración impresa y otra vez la escribo en alfabeto Morse — ¿tiene aquí lugar realmente el mismo proceso mental? — Por el contrario, hay, sin embargo, ciertamente una uniformidad en la vivencia de leer una página impresa. Pues el proceso es de hecho uniforme. Y es fácilmente comprensible que este proceso se diferencie, pongamos por caso, del de hacer que se nos ocurran palabras al mirar rayas arbitrarias. — Pues la mera visión de una línea impresa ya es extremadamente característica, es decir, una figura muy especial: Las letras todas de aproximadamente el mismo grosor, semejantes también en la forma, siempre repetidas; las palabras que en su mayor parte se repiten constantemente y nos resultan inmensamente bien conocidas, igual que caras bien conocidas. — Piensa en el malestar que sentimos cuando se altera la ortografía de una palabra. (Y en los sentimientos aún más profundos que han suscitado las cuestiones de ortografía). Ciertamente, no todo signo se nos ha grabado profundamente. Un signo del álgebra de la lógica, por ejemplo, puede ser reemplazado por cualquier otro sin suscitar en nosotros una reacción profunda. —
Recuerda que la figura visual de la palabra nos es familiar en grado semejante a su figura sonora.
168. Además el ojo se desliza sobre la línea impresa de modo diferente que sobre una serie de garabatos y arabescos arbitrarios. (Pero no hablo aquí de lo que puede establecerse observando el movimiento de ojos del lector). El ojo se desliza, querría decirse, con particular falta de resistencia, sin quedarse colgado; y sin embargo no resbala. Y a la vez en la imaginación sucede un discurso involuntario. Así son las cosas cuando leo alemán y otras lenguas; impresas o escritas y en diferentes formas de escritura. — Pero de todo esto, ¿qué es esencial para el leer en cuanto tal? ¡No un rasgo que ocurra en todos los casos de leer! (Con el proceso que se da al leer impresos ordinarios compara la lectura de palabras que están totalmente impresas en mayúsculas, como sucede a veces con las soluciones de acertijos. ¡Qué proceso tan diferente! — O la lectura de nuestra escritura de derecha a izquierda).
169. ¿Pero no sentimos cuando leemos una especie de causación de nuestro discurso por las figuras de las palabras? — ¡Lee una oración! — y ahora mira la serie
&8§? §??ß+%8!'§*
y di a la vez una oración. ¿No es palpable que en el primer caso la emisión estaba conectada con la vista de los signos y en el segundo corre sin conexión junto a la visión de los signos?
¿Pero por qué dices que sentimos una causación? La causación es seguramente lo que establecemos mediante experimentos, observando, por ejemplo, la coincidencia regular de procesos. ¿Cómo podría yo decir, pues, que sentí lo que se establece de esa manera mediante experimentos? (Es bien cierto que no sólo establecemos la causación mediante la observación de una coincidencia regular). Más bien pudiera decirse que siento que las letras son la razón por la que leo tal y cual. Pues si alguien me pregunta: «¿Por qué lees así?» — entonces yo lo fundamentaría mediante las letras que están ahí.
¿Pero qué debe significar sentir esa fundamentación que yo he proferido, pensado? Yo quisiera decir: siento al leer un cierto influjo de las letras sobre mí — pero no un influjo de aquella serie de arabescos arbitrarios sobre lo que digo. — ¡Comparemos de nuevo una letra individual con uno de esos arabescos! ¿Diría también yo que siento el influjo de «i» cuando leo esa letra? Hay naturalmente una diferencia entre decir el sonido-i a la vista de «i» o a la vista de «§». La diferencia es, por ejemplo, que a la vista de la letra sucede automáticamente la audición interior del sonido-i, incluso contra mi voluntad; y cuando leo en voz alta la letra, su pronunciación es menos fatigosa que a la vista de «§». Esto es — así son las cosas cuando hago el experimento; pero, naturalmente, no es así cuando miro casualmente el signo «§» y a la vez pronuncio una palabra en que ocurre el sonido-i.
170. Nunca hubiésemos llegado a pensar que sentíamos el influjo de las letras sobre nosotros al leer, si no hubiéramos comparado el caso de las letras con el de rayas arbitrarías. Y notamos aquí ciertamente una diferencia. E interpretamos esta diferencia como influjo y falta de influjo.
Y justamente somos especialmente propensos a esa interpretación cuando leemos intencionadamente despacio — acaso para ver qué sucede al leer cuando, por así decirlo, nos dejamos guiar de manera totalmente intencional por las letras. Pero este 'dejarme guiar' solamente consiste a su vez en que mire bien las letras — y excluya quizá ciertos otros pensamientos.
Nos imaginamos que por medio de un sentimiento percibimos casi un mecanismo de conexión entre la figura de la palabra y el sonido que pronunciamos. Pero cuando hablo de la vivencia del influjo, de causación, de ser guiado, ello debe querer decir que, por así decirlo, siento el movimiento de la palanca que conecta la vista de las letras con el discurso.
Pues bien, reconocemos para esto manifiestamente dos tipos de criterios: Por un lado la figura (de cualquier género que sea) que le viene a las mientes en un cierto momento; por otro lado la aplicación que él — en el curso del tiempo — hace de esta imagen. (¿Y no resulta aquí claro que es absolutamente inesencial que esta figura le venga a las mientes en la imaginación y no como un dibujo o como un modelo colocado ante él; o también como un modelo fabricado por él?)
¿Pueden entonces entrar en colisión figura y aplicación? Bueno, pueden entrar en colisión en la medida en que la figura nos hace esperar un empleo diferente; porque los hombres hacen en general esta aplicación de esta figura.
Pretendo decir: Hay aquí un caso normal y casos anormales.
142. Sólo en los casos normales nos es claramente prescrito el uso de una palabra; sabemos, no tenemos duda, qué hemos de decir en este o aquel caso. Cuanto más anormal es el caso, más dudoso se vuelve lo que debemos decir entonces. Y si las cosas fueran totalmente distintas de cómo efectivamente son — si no hubiera, por ejemplo, ninguna expresión característica de dolor, de miedo, de alegría; si la regla se convirtiera en excepción y la excepción en regla; o si ambas se convirtieran en fenómenos de aproximadamente la misma frecuencia — entonces nuestros juegos de lenguaje normales perderían con ello su quid.— El procedimiento de poner una loncha de queso en la balanza y determinar el precio por la oscilación de la balanza perdería su quid si sucediese frecuentemente que tales lonchas crecen o encogen repentinamente sin causa aparente. Esta anotación se aclarará más cuando hablemos de cosas como la relación de la expresión con el sentimiento y similares.
143. Examinemos ahora este tipo de juego de lenguaje: ? debe poner por escrito, siguiendo la orden de A, series de signos de acuerdo con una determinada ley de formación.
La primera de estas series debe ser la de los números naturales en el sistema decimal.— ¿Cómo aprende a entender este sistema?— En primer lugar se le escriben series de números a modo de muestra y se le exhorta a copiarlas. (No te choque la expresión «series de números»; ¡no se la emplea aquí incorrectamente!) Y ya hay aquí una reacción normal y una anormal por parte del aprendiz.— Tal vez guiemos su mano primero al copiar la serie del O al 9; pero luego la posibilidad de comprensión dependerá de que continúe escribiendo independientemente.— Y aquí podemos imaginarnos, por ejemplo, que copia ciertamente las cifras de modo independiente, pero no la serie, sino unas veces una y otras veces otra sin regla alguna. Y entonces ahí acaba la comprensión.— O también que él haga 'faltas' en el orden de la serie.— La diferencia entre éste y el primer caso es naturalmente de frecuencia.— O: él hace una falta sistemática, copia siempre, por ejemplo, sólo un número de cada dos; o copia la serie O, 1, 2, 3, 4, 5,... así: 1, O, 3, 2, 5, 4,... Aquí casi estaremos tentados a decir que nos ha entendido incorrectamente.
Pero obsérvese: No hay límite nítido entre una falta carente de regla y una sistemática. Es decir: entre lo que estás inclinado a llamar una «falta carente de regla» y una «sistemática».
Tal vez se lo pueda deshabituar de la falta sistemática (como de un vicio). O se pueda aceptar su modo de copiar y tratar de hacerle comprender el modo normal como una variedad, una variante, del suyo.— Y también aquí la capacidad de aprender de nuestro alumno puede quebrarse.
144. ¿Qué significo cuando digo «aquí la capacidad de aprender de nuestro alumno puede quebrarse»? ¿Comunico esto por mi experiencia? Naturalmente que no. (Aunque yo haya tenido una experiencia así). ¿Qué hago, pues, con esa proposición? Me gustaría por cierto que dijeras: «Sí, es verdad, ¡podría pensarse eso, podría también suceder eso!»— ¿Pero trataba yo de advertirle a alguien que era capaz de imaginarse eso? — Yo trataba de poner esa figura ante su vista y su aceptación de esta figura consiste en que él esté ahora dispuesto a considerar de modo diferente un caso dado: a saber, a compararlo con esta serie de figuras. He alterado su modo de ver. (Matemáticos indios: «¡Mira esto!»).g
145. El alumno escribe ahora la serie del O al 9 a nuestra satisfacción.— Y esto sólo será el caso si le sale bien con frecuencia, no si lo hace correctamente una vez entre cien intentos. Lo adentro más allá en la serie y llamo su atención hacia la recurrencia de la primera serie en las unidades; después hacia esa recurrencia en las decenas. (Lo que sólo quiere decir que empleo ciertos énfasis, subrayo signos, escribo unos bajo otros de tales y cuales modos, y cosas por el estilo).— Y entonces él continúa en algún punto la serie por sí mismo — o no lo hace.— ¿Pero por qué dices eso?; ¡eso es evidente!— Naturalmente, sólo pretendía decir: el efecto de cualquier explicación ulterior depende de su reacción.
Pero supongamos ahora que, tras algunos esfuerzos del maestro, él continúa la serie correctamente, es decir, como lo hacemos nosotros. Pues bien, ahora podemos decir: él domina el sistema.— ¿Pero hasta dónde tiene él que continuar la serie correctamente para que tengamos derecho a decirlo? Está claro: no puedes indicar aquí límite alguno.
146. Supongamos que ahora pregunto: «¿Ha entendido él el sistema si continúa la serie hasta el centésimo lugar?» O— si en nuestro juego de lenguaje primitivo no debo hablar de 'entender': ¿Ha interiorizado él el sistema si continúa correctamente la serie hasta allí?— Quizás ahí digas: Interiorizar el sistema (o también, entenderlo) no puede consistir en continuar la serie hasta este o hasta aquel número; eso es sólo la aplicación de la comprensión. La comprensión misma es un estado del cual brota el empleo correcto.
¿Y en qué se piensa ahí realmente? ¿No se piensa en la derivación de una serie a partir de su expresión algebraica? ¿O por lo menos en algo análogo?— Pero ahí es donde ya estábamos antes. Nos podemos imaginar, en efecto, más de una aplicación de una fórmula algebraica; y cada tipo de aplicación puede a su vez ser formulado algebraicamente, pero esto no nos lleva más allá.— La aplicación continúa siendo un criterio de comprensión.
147. «¿Pero cómo puede ser esto? ¡Cuando yo digo que entiende la ley de una serie, seguro que no lo digo sobre la base de la experiencia de haber aplicado hasta ahora la fórmula algebraica de tal y cual manera! Seguro que sé en todo caso por mí mismo que significo la serie de este y aquel modo; da igual hasta dónde la haya desarrollado de hecho.» — Quieres decir, pues: conoces la aplicación de la ley de la serie prescindiendo totalmente de un recuerdo de las aplicaciones efectivas a determinados números. Y quizá digas: «¡Evidentemente! Puesto que la serie es en efecto infinita y el trozo de serie que yo pude desarrollar, finito.»
148. ¿Pero en qué consiste este saber? Permítaseme preguntar: ¿Cuándo conoces esa aplicación? ¿Siempre? ¿Día y noche?, ¿O sólo mientras piensas efectivamente en la ley de la serie? Es decir: ¿La conoces como sabes el ABC y la tabla demultiplicar; o llamas 'saber' a un estado de conciencia o a un proceso — digamos un pensar-en-algo, o cosa por el estilo?
149. Si se dice que saber el ABC es un estado de la mente, se piensa en el estado de un aparato mental (quizá de nuestro cerebro) mediante el cual explicamos las manifestaciones de este saber. Un tal estado se llama una disposición. Pero no está libre de objeciones hablar aquí de un estado de la mente en tanto que debe haber dos criterios para ese estado; a saber, un conocimiento de la construcción del aparato independientemente de sus efectos. (Nada, sería, más desconcertante aquí que el uso de las palabras «consciente» e «inconsciente» para el contraste entre estado de conciencia y disposición. Pues este par de palabras oculta una diferencia gramatical).
150. La gramática de la palabra «saber» está evidentemente emparentada de cerca con la gramática de las palabras«poder», «ser capaz». Pero también emparentada de cerca con la de la palabra «entender». ('Dominar' una técnica).
151. Pero hay también este empleo de la palabra «saber»: decimos «¡Ahora lo sé!» — y similarmente «¡Ahora puedo hacerlo!» y «¡Ahora lo entiendo!»
Imaginémonos este ejemplo: A apunta series de números;? lo mira y trata de hallar una ley en la secuencia de números. Si lo logra, exclama: «¡Ahora puedo continuar!»
— Esta capacidad, esta comprensión, es, pues, algo que sobreviene en un instante. Vamos, pues, a ver: ¿Qué es lo que sobrevino aquí?— A ha anotado los números 1, 5, 11, 19, 29; en este punto ? dice que él sabe seguir. ¿Qué sucedió ahí? Pueden haber sucedido varias cosas; por ejemplo: Mientras A ponía lentamente un número tras otro, ? se ocupaba de ensayar diversas fórmulas algebraicas sobre los números apuntados. Cuando A ha escrito el número 19, ? ensayó la fórmula an = n2+n-l; y el siguiente número confirmó su suposición.
O también: ? no piensa en fórmulas. Mira con un cierto sentimiento de tensión cómo A anota sus números; a la vez le flotan toda clase de confusos pensamientos en la cabeza. Finalmente se pregunta «¿Cuál es la serie de las diferencias?» Encuentra: 4, 6, 8, 10 y dice: Ahora puedo seguir.
U observa y dice: «Sí, conozco esa serie» — y la continúa igual que lo hubiera hecho si A hubiese anotado la serie 1, 3, 5, 7, 9. — O no dice nada en absoluto y simplemente prosigue la serie. Quizá tenga una sensación que puede llamarse «¡eso es fácil!» (Una tal sensación es, por ejemplo, la de una leve y rápida aspiración de aliento, semejante a la de un ligero sobresalto).h
152. ¿Pero son los procesos que aquí he descrito la comprensión?
Seguramente, «B entiende el sistema de la serie» no quiere decir simplemente: ¡a ? se le ocurre la fórmula «an=...»! Pues es perfectamente imaginable que se le ocurra la fórmula y sin embargo no entienda. «Él entiende» ha de cumplir más cosas que: se le ocurre la fórmula. E igualmente, también más que cualquiera de esos procesos concomitantes, o manifestaciones, de la comprensión.
153. Tratamos, pues, de apresar el proceso mental de entender que parece ocultarse tras esos fenómenos concomitantes más gruesos y por ello más visibles. Pero no da resultado. O dicho más correctamente: no alcanza en absoluto a ser un intento real. Pues aun suponiendo que yo hubiese hallado algo que sucediera en todos esos casos de comprensión — ¿por qué habría de ser entonces eso la comprensión? Sí, ¡¿cómo pudo ocultarse el proceso de la comprensión, sien efecto dije «Ahora entiendo» porque entendí?! Y si digo que está oculto — ¿cómo sé entonces dónde tengo que buscar? Está hecho un lío.
154. ¡Pero alto! — si «ahora entiendo el sistema» no dice lo mismo que «se me ocurre la fórmula...» (o «pronuncio la fórmula», «anoto la fórmula», etc.). — ¿Se sigue de ello que empleo la oración «ahora entiendo...», o «ahora puedo continuar», como descripción de un proceso que ocurre detrás o al lado del de pronunciar la fórmula?
Si algo ha de haber 'detrás del pronunciar la fórmula', son ciertas circunstancias que me justifican al decir que podría continuar — cuando se me ocurre la fórmula.
¡No pienses ni una sola vez en la comprensión como 'proceso mental'!— Pues ésa es la manera de hablar que te confunde. Pregúntate en cambio: ¿en qué tipo de caso, bajo qué circunstancias, decimos «Ahora sé seguir»?, quiero decir, cuando se me ha ocurrido la fórmula.—
En el sentido en el que hay procesos (incluso procesos mentales) característicos de la comprensión, la comprensión no es un proceso mental.
(La disminución y el aumento de una sensación dolorosa, la audición de una melodía, de una oración: procesos mentales).
155. Quise, pues, decir: Cuando él supo repentinamente seguir, cuando entendió el sistema, quizá tuviera una determinada vivencia — que acaso él describirá si se le pregunta«¿Cómo fue eso, qué sucedió cuando repentinamente captaste el sistema?», similarmente a como nosotros la hemos descrito antes — pero para nosotros lo que lo justifica al decir en tal caso que entiende, que sabe seguir, son las circunstancias bajo las que tuvo una vivencia de tal índole.
156. Esto se tornará más claro si interpolamos el examen de otra palabra, a saber, de la palabra «leer». Primeramente he de observar que, en este examen, no cuento como perteneciente a 'leer' la comprensión del sentido de lo leído; sino que leer es aquí la actividad de transformar en sonidos lo escrito o impreso; pero también de escribir al dictado, de transcribir lo impreso, de tocar siguiendo una partitura y cosas por el estilo.
El uso de esta palabra bajo las circunstancias de nuestra vida ordinaria nos es, naturalmente, muy bien conocido. Pero el papel que juega la palabra en nuestra vida, y con ello el juego de lenguaje en que la empleamos, serían difíciles de describir incluso a grandes rasgos. Un ser humano, un español pongamos por caso, ha pasado en la escuela, o en casa, por uno de los tipos de educación usuales entre nosotros y en el curso de esta educación ha aprendido a leer su lengua materna. Más tarde lee libros, cartas, el periódico, y otras cosas.
¿Qué sucede, pues, cuando él, por ejemplo, lee el periódico?. Sus ojos resbalan — como decimos — a lo largo de las palabras impresas, él las pronuncia — o las dice sólo para sí; en particular lee ciertas palabras captando su forma impresa como un todo, otras cuando su ojo ha captado las primeras sílabas, otras aún las lee sílaba por sílaba y alguna que otra quizá letra por letra. Diríamos también que ha leído una oración si durante la lectura no la dice en voz alta ni para sí, pero después es capaz de repetir literalmente la oración o casi. Puede atender a lo que lee o también — como podríamos decir — funcionar como una máquina de leer; quiero decir, leer en voz alta y correctamente sin atender a lo que lee; quizá mientras su atención se fija en algo enteramente diferente (de modo que no es capaz de decir lo que ha leído si se le pregunta inmediatamente después).
Compara ahora con este lector a un principiante. Éste lee las palabras deletreándolas trabajosamente.— Acierta algunas palabras, sin embargo, por el contexto; o quizás ya sabe en parte el pasaje de memoria. El maestro dice entonces que no lee realmente las palabras (y en determinados casos que sólo finge leer).
Si pensamos en este modo de leer, en el modo de leer del principiante, y nos preguntamos en qué consiste el leer, nos sentimos inclinados a decir: es una peculiar actividad mental consciente.
Decimos también del alumno: «Sólo él, naturalmente, sabe si realmente lee o meramente dice las palabras de memoria». (Sobre estas proposiciones «Sólo él sabe...» aún hay que hablar).
Pero quiero decir: Hemos de admitir que — en lo tocante a la pronunciación de cualquiera de las palabras impresas — en la conciencia del alumno que 'finge' leer puede tener lugar lo mismo que en la conciencia del lector diestro que está 'leyendo'. La palabra «leer» se emplea de modo distinto cuando hablamos del principiante y cuando lo hacemos del lector diestro. Ahora bien, querríamos ciertamente decir:
Lo que sucede en el lector diestro y lo que sucede en el principiante cuando pronuncian la palabra no puede ser lo mismo. Y si no hay ninguna diferencia en lo que les es directamente consciente, entonces la habrá en el trabajo inconsciente de sus mentes; o también en el cerebro.— Quisiéramos, pues, decir: ¡Aquí hay en todo caso dos diferentes mecanismos! Y lo que sucede en ellos tiene que distinguir el leer del no leer.— Pero estos mecanismos son sólo hipótesis; modelos para la explicación, para el resumen, de lo que percibes.
157. Considera el siguiente caso: Seres humanos, u otros seres, son utilizados por nosotros como máquinas de leer. Son adiestrados para este fin. Quien los adiestra dice de uno que ya puede leer y de otros que aún no pueden. Toma el caso de un alumno que hasta ahora no ha participado: si se le muestra una palabra escrita producirá a veces algún tipo de sonido y aquí y allá sucede 'casualmente' que es más o menos exacto. Una tercera persona oye a este alumno en un caso así y dice 'Él lee'. Pero el maestro dice: «No, no lee; fue sólo una casualidad.»— Pero supongamos que este alumno, cuando se le presentan otras palabras, continúa reaccionando a ellas correctamente. Después de un tiempo el maestro dice: «¡Ahora puede leer!»— ¿Pero qué pasó con aquella primera palabra? ¿Debe el maestro decir: «Me había equivocado, él leía a pesar de todo» — o: «Él sólo ha comenzado a leer realmente después»?— ¿Cuándo ha comenzado a leer? ¿Cuál es la primera palabra que ha leído? Esta pregunta es aquí carente de sentido. A no ser que expliquemos: «La primera palabra que uno 'lee' es la primera palabra de la primera serie de 50 palabras que lee correctamente» (o algo Similar).
Si empleamos, por otro lado, «leer» para una cierta vivencia de transición de signos a proferencias de sonidos, entonces , tiene buen sentido hablar de una primera palabra que él ha leído realmente. Él puede entonces decir, por ejemplo: «Con esta palabra tuve por vez primera el sentimiento: 'ahora leo'».
O también, en el caso diferente de una máquina de leer que, quizá a la manera de una pianola, tradujese signos en sonidos, podría decirse: «Sólo después de que le ha sucedido esto y aquello a la máquina — tales y cuales partes han sido conectadas a través de hilos — ha leído la máquina; el primer signo que ha leído fue...».
Pero en el caso de la máquina de leer viva, «leer» quería decir: reaccionar a signos escritos de tal y cual modo. Este concepto era por tanto enteramente independiente del de un mecanismo mental o de otro género.— Tampoco puede decir aquí el maestro del alumno: «Quizás él ya había leído esa palabra.» Pues no hay duda ninguna sobre lo que él ha hecho.— El cambio, cuando el alumno empezó a leer, fue un cambio de su conducta; y no tiene aquí ningún sentido hablar de una 'primera palabra en el nuevo estado'.
158. ¿Pero no estriba esto sólo en nuestro escaso conocimiento de los procesos que tienen lugar en el cerebro y en el sistema nervioso? Si los conociésemos más precisamente, veríamos qué conexiones han sido establecidas por el adiestramiento, y entonces, cuando mirásemos dentro de su cerebro, podríamos decir: «Ahora ha leído esta palabra, ahora se estableció la conexión lectora.» — Y tiene que ser presumiblemente así — ¿pues cómo podríamos si no estar tan seguros de que hubo una tal conexión? Eso presumiblemente es así a priori — ¿o es sólo probable? ¿Y cuan probable es?
Pregúntate ahora: ¿qué sabes de estas cosas? — Pero si es a priori, entonces esto quiere decir que es una forma de representación que no es muy convincente.
159. Pero cuando volvemos a pensar en ello nos sentimos tentados a decir: el único criterio real de que alguien lee es el acto consciente de leer, el leer los sonidos a partir de las letras. «¡Seguro que un ser humano sabe si lee o sólo finge leer!»— Supongamos que A quiere hacer creer a ? que puede leer escritura cirílica. Aprende de memoria una oración rusa y la dice mirando las palabras impresas como si las leyera. Diremos ciertamente aquí que A sabe que no lee y siente justamente eso mientras finge leer. Pues hay naturalmente un conjunto de sensaciones más o menos características de leer una oración impresa; no es difícil recordar esas sensaciones: piensa en sensaciones de atascarse, de fijarse bien, de equivocarse al leer, de mayor y menor soltura de la secuencia de palabras, etc. E igualmente hay sensaciones características de recitar algo aprendido de memoria. Y A en nuestro ejemplo no tendrá ninguna de las sensaciones que son características de leer y quizá tenga una serie de sensaciones que son características del engaño.
160. Pero imagínate este caso: A alguien que puede leer con fluidez le damos a leer un texto que nunca ha visto antes. Él nos lo lee en voz alta — pero con la sensación de decir algo aprendido de memoria (esto pudiera ser el efecto de una droga). ¿Diríamos en tal caso que él no lee el pasaje realmente? ¿Dejaríamos aquí, pues, que sus sensaciones valiesen como criterio de si lee o no?
O también: Cuando a un hombre que está bajo el influjo de una determinada droga se le presenta una serie de signos escritos, que no necesitan pertenecer a ningún alfabeto existente, él pronuncia palabras según el número de signos, como si los signos fuesen letras, y justamente con todas las marcas características y sensaciones de leer. (Experiencias semejantes las tenemos en los sueños; al despertar tal vez se diga: «Me pareció como si leyese los signos, aunque no había ningún signo»). En un caso así algunos estarían inclinados a decir que el hombre leyó esos signos. Otros, que no los leyó.— Supongamos que ha leído (o interpretado) de esta manera un grupo de seis signos como ARRIBA — ahora le mostramos los mismos signos en orden inverso y él lee ABIRRA, y en ulteriores ensayos siempre mantiene la misma interpretación de los signos: aquí estaríamos ciertamente inclinados a decir que él se arregla un alfabeto ad hoc y luego lee de acuerdo con él.
161. Y recuerda también que hay una serie continua de transiciones entre el caso en que alguien recita de memoria lo que debe leer y aquél en que lee cada palabra letra por letra sin ayudarse de la conjetura por el contexto ni del saber de memoria.
Haz este experimento: di la serie de los números de 1 a 12. Ahora mira la esfera de tu reloj y lee esa serie.— ¿A qué has llamado «leer» en este caso? Es decir: ¿qué has hecho para convertirlo en leer?
162. Ensayemos esta explicación: Alguien lee cuando deriva la reproducción del original. Y llamo Original' al texto que lee o copia; al dictado conforme al cual escribe; a la partitura que ejecuta; etc.— Si, por ejemplo, le hemos enseñado a alguien el alfabeto cirílico y cómo se pronuncia cada letra — cuando después le presentamos un pasaje y lo lee, pronunciando cada letra como le hemos enseñado — probablemente diremos entonces que él deriva el sonido de una palabra, a partir de la figura escrita, con ayuda de la regla que le hemos dado. Y éste es también un caso claro de leer. (Podríamos decir que le hemos enseñado la 'regla del alfabeto').
¿Pero por qué decimos que ha derivado las palabras habladas de las impresas? ¿Es que sabemos algo más que el hecho de que le hemos enseñado cómo se pronuncia cada letra y de que después él ha leído las palabras en voz alta? Quizá se responda: el alumno muestra que hace la transición de lo impreso a lo hablado con ayuda de la regla que le hemos dado.— Cómo puede mostrar eso, se torna más claro si cambiamos nuestro ejemplo por uno en el que el alumno, en vez de leer en voz alta el texto, tiene que copiarlo, tiene que pasar de escritura impresa a escritura manual. Pues en este caso podemos darle la regla en forma de una tabla; en una columna están las letras impresas, en la otra las letras cursivas. Y que él deriva la escritura de lo impreso se muestra en que consulta la tabla.
163. ¿Pero qué pasaría si él hiciese eso y al hacerlo siempre transcribiera una A como una b, una ? como una c, una C como una d, etc., y una ? como una a?— Seguro que también llamaríamos a esto una derivación de acuerdo con la tabla.— Ahora la usa, pudiéramos decir, de acuerdo con el segundo esquema de §86, en vez de según el primero.
Incluso una derivación que se reprodujese mediante un esquema de flechas carente de cualquier regularidad simple aún sería perfectamente una derivación de acuerdo con la tabla.
Pero supón que él no se atiene a un único modo de transcripción, sino que lo altera de acuerdo con una regla simple: Si ha transcrito una vez una A como una p, entonces escribe la siguiente A como una o, la siguiente como una p, etc.— ¿Pero dónde está el límite entre este procedimiento y uno irregular?
¿Pero quiere esto decir que la palabra «derivar» no tiene en realidad significado ninguno ya que parece que, cuando vamos tras él, se deshace en nada?
164. En el caso (162) estaba claramente ante nosotros el significado de la palabra «derivar». Pero nos dijimos que era solamente un caso muy especial de derivar, un estilo muy especial; que tenía que serle quitado si queremos reconocerla esencia del derivar. Así que le quitamos las envolturas especiales; pero entonces el derivar mismo desapareció.— Para encontrar la alcachofa real, la hemos despojado de sus hojas. Pues ciertamente (162) era un caso especial de derivar, pero lo esencial del derivar no estaba oculto bajo la superficie de este caso, sino que esta 'superficie' era un caso de la familia de casos de derivar.
Y así, empleamos también la palabra «leer» para una familia de casos. Y bajo diferentes circunstancias aplicamos diferentes criterios para decir que alguien lee.
165. ¡Pero leer — pudiéramos decir — es seguramente un proceso muy particular! Lee una página impresa y ya verás; sucede algo especial y algo altamente característico. — Bueno, ¿qué sucede cuando leo algo impreso? Veo palabras impresas y pronuncio palabras. Pero, naturalmente, eso no es todo; pues podría ver palabras impresas y pronunciar palabras y sin embargo no estar leyendo. Aun cuando las palabras que digo sean las que, según un alfabeto existente, deben derivarse de las impresas.— Y si dices que leer es una vivencia particular, entonces no juega en absoluto papel ninguno el que leas o no de acuerdo con alguna regla alfabética reconocida generalmente por los hombres.— ¿En qué consiste, pues, lo característico de la vivencia de leer? — Aquí quisiera decir: «Las palabras que pronuncio vienen de una manera especial.» A saber, no vienen como vendrían si yo, por ejemplo, las inventase.— Vienen por sí mismas.— Pero tampoco eso es suficiente; pues podrían ocurrírseme sonidos de palabras mientras miro las palabras impresas y, sin embargo, no por ello las habría leído. — Ahí yo podría decir incluso que tampoco las palabras habladas se me ocurren como si, por ejemplo, algo me las recordase. No quisiera, por ejemplo, decir: la palabra impresa «nada» siempre me recuerda el sonido «nada». — Por el contrario, las palabras habladas se deslizan en cierto modo al leer. Sí, no puedo en absoluto mirar una palabra alemana impresa sin un proceso peculiar de oír interiormente su sonido.
166. Dije que las palabras habladas vienen al leer 'de una manera especial'; ¿pero de qué manera? ¿No es esto una ficción? Miremos las letras individuales y prestemos atención a cómo viene el sonido de la letra. Lee la letra A. Y bien, ¿cómo vino el sonido? — No sabemos en absoluto qué decir acerca de ello. ¡Ahora escribe una pequeña a latina! — ¿Cómo vino el movimiento de la mano al escribir? ¿De modo diferente de como vino el sonido en el experimento anterior? — He mirado la letra impresa y escrito la letra cursiva; no sé más. Ahora mira el signo y haz que con él se te ocurra un sonido; pronúncialo. A mí se me ocurrió el sonido 'U'; pero no podría decir que hubo una diferencia esencial en el modo en que vino ese sonido. La diferencia está en la distinta situación: Me había dicho de antemano que debía hacer que se me ocurriese un sonido; había una cierta tensión antes de que viniese el sonido. Y no dije el sonido 'U' automáticamente, como al ver la letra U. Tampoco me era familiar ese signo como las letras. Lo miré más bien tenso, con un cierto interés por su forma; pensé al hacerlo en una sigma invertida. Imagínate que ahora has de utilizar ese signo regularmente como una letra; de manera que te acostumbras a pronunciar un determinado sonido cuando lo ves, el sonido 'ch' pongamos por caso. ¿Podemos decir algo más sino que después de algún tiempo ese sonido viene automáticamente cuando miramos el signo? Es decir: ya no me pregunto al verlo «¿Qué clase de letra es ésta?» — tampoco, naturalmente, me digo «Quiero pronunciar el sonido 'ch' con este signo» — ni tampoco «Este signo me recuerda de algún modo el sonido 'sch'».i
(Compara con esto la idea: la figura mnémica se distingue de otras figuras mentales por una especial marca característica).
167. ¿Qué hay, pues, de la proposición de que leer es 'un proceso muy particular'? Quiere decir presumiblemente que al leer siempre tiene lugar un proceso particular que reconocemos. — Pero si leo una vez una oración impresa y otra vez la escribo en alfabeto Morse — ¿tiene aquí lugar realmente el mismo proceso mental? — Por el contrario, hay, sin embargo, ciertamente una uniformidad en la vivencia de leer una página impresa. Pues el proceso es de hecho uniforme. Y es fácilmente comprensible que este proceso se diferencie, pongamos por caso, del de hacer que se nos ocurran palabras al mirar rayas arbitrarias. — Pues la mera visión de una línea impresa ya es extremadamente característica, es decir, una figura muy especial: Las letras todas de aproximadamente el mismo grosor, semejantes también en la forma, siempre repetidas; las palabras que en su mayor parte se repiten constantemente y nos resultan inmensamente bien conocidas, igual que caras bien conocidas. — Piensa en el malestar que sentimos cuando se altera la ortografía de una palabra. (Y en los sentimientos aún más profundos que han suscitado las cuestiones de ortografía). Ciertamente, no todo signo se nos ha grabado profundamente. Un signo del álgebra de la lógica, por ejemplo, puede ser reemplazado por cualquier otro sin suscitar en nosotros una reacción profunda. —
Recuerda que la figura visual de la palabra nos es familiar en grado semejante a su figura sonora.
168. Además el ojo se desliza sobre la línea impresa de modo diferente que sobre una serie de garabatos y arabescos arbitrarios. (Pero no hablo aquí de lo que puede establecerse observando el movimiento de ojos del lector). El ojo se desliza, querría decirse, con particular falta de resistencia, sin quedarse colgado; y sin embargo no resbala. Y a la vez en la imaginación sucede un discurso involuntario. Así son las cosas cuando leo alemán y otras lenguas; impresas o escritas y en diferentes formas de escritura. — Pero de todo esto, ¿qué es esencial para el leer en cuanto tal? ¡No un rasgo que ocurra en todos los casos de leer! (Con el proceso que se da al leer impresos ordinarios compara la lectura de palabras que están totalmente impresas en mayúsculas, como sucede a veces con las soluciones de acertijos. ¡Qué proceso tan diferente! — O la lectura de nuestra escritura de derecha a izquierda).
169. ¿Pero no sentimos cuando leemos una especie de causación de nuestro discurso por las figuras de las palabras? — ¡Lee una oración! — y ahora mira la serie
&8§? §??ß+%8!'§*
y di a la vez una oración. ¿No es palpable que en el primer caso la emisión estaba conectada con la vista de los signos y en el segundo corre sin conexión junto a la visión de los signos?
¿Pero por qué dices que sentimos una causación? La causación es seguramente lo que establecemos mediante experimentos, observando, por ejemplo, la coincidencia regular de procesos. ¿Cómo podría yo decir, pues, que sentí lo que se establece de esa manera mediante experimentos? (Es bien cierto que no sólo establecemos la causación mediante la observación de una coincidencia regular). Más bien pudiera decirse que siento que las letras son la razón por la que leo tal y cual. Pues si alguien me pregunta: «¿Por qué lees así?» — entonces yo lo fundamentaría mediante las letras que están ahí.
¿Pero qué debe significar sentir esa fundamentación que yo he proferido, pensado? Yo quisiera decir: siento al leer un cierto influjo de las letras sobre mí — pero no un influjo de aquella serie de arabescos arbitrarios sobre lo que digo. — ¡Comparemos de nuevo una letra individual con uno de esos arabescos! ¿Diría también yo que siento el influjo de «i» cuando leo esa letra? Hay naturalmente una diferencia entre decir el sonido-i a la vista de «i» o a la vista de «§». La diferencia es, por ejemplo, que a la vista de la letra sucede automáticamente la audición interior del sonido-i, incluso contra mi voluntad; y cuando leo en voz alta la letra, su pronunciación es menos fatigosa que a la vista de «§». Esto es — así son las cosas cuando hago el experimento; pero, naturalmente, no es así cuando miro casualmente el signo «§» y a la vez pronuncio una palabra en que ocurre el sonido-i.
170. Nunca hubiésemos llegado a pensar que sentíamos el influjo de las letras sobre nosotros al leer, si no hubiéramos comparado el caso de las letras con el de rayas arbitrarías. Y notamos aquí ciertamente una diferencia. E interpretamos esta diferencia como influjo y falta de influjo.
Y justamente somos especialmente propensos a esa interpretación cuando leemos intencionadamente despacio — acaso para ver qué sucede al leer cuando, por así decirlo, nos dejamos guiar de manera totalmente intencional por las letras. Pero este 'dejarme guiar' solamente consiste a su vez en que mire bien las letras — y excluya quizá ciertos otros pensamientos.
Nos imaginamos que por medio de un sentimiento percibimos casi un mecanismo de conexión entre la figura de la palabra y el sonido que pronunciamos. Pero cuando hablo de la vivencia del influjo, de causación, de ser guiado, ello debe querer decir que, por así decirlo, siento el movimiento de la palanca que conecta la vista de las letras con el discurso.
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