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lunes, 21 de junio de 2010

Habilidades cognitivas y la solucion de problemas

LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Es preciso hacer un poco de historia acerca de la verdadera revolución que ha significado la psicología cognitiva. En 1956 se realizó en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MTI) un simposio sobre la ciencia de la información, al cual asistieron psicólogos, lingüistas e informáticos. Entre ellos se encontraban científicos tales como Howard Gardner (creador de la teoría de las inteligencias múltiples), el teórico y lingüista Noam Chomsky quien presentó allí su teoría de la gramática transformacional que hemos expuesto anteriormente, y el psicólogo George Miller quien expuso un trabajo que se ha hecho famoso: “El número mágico siete, más o menos dos”. 

Dos de los participantes en el simposio del MIT, Allen Newell y Herbert Simon, quienes iniciaron sus investigaciones en la Universidad  Carnegie-Mellon de Pittsburgh, afirmaron que la mente humana y los computadores son tan similares que una misma teoría podría dirigir las investigaciones en ambas ciencias: la psicología y la informática. Newell y Simon escribieron: “El principal descubrimiento que contiene nuestro trabajo es que tanto la programación informática como la solución de problemas por el ser humano son especies pertenecientes al género IPS” La sigla IPS en inglés significa “Information-processing system”, es decir, sistema de procesado de información. Lo que Newell y Simon querían decir es que tanto el proceso de solución de problemas como la programación informática son mecanismos que procesan símbolos.

A través de un programa informático llamado “El Teórico Lógico” (LT), Newell y Simon proporcionaron un nexo lógico entre la psicología y la informática. Según ellos, la teoría común subyacente – la teoría del procesamiento simbólico – proporciona a la psicología un lenguaje exacto con el cual es posible formular y probar hipótesis sobre los procesos mentales humanos. Si somos capaces de formular programas similares a los informáticos para mostrar la forma en que los procesos mentales dirigen nuestra conducta, podremos determinar qué conocimientos necesitamos y cómo tenemos que usarlos para solucionar problemas.

En 1972, Newell y Simon publicaron un libro llamado “Resolución de problemas por el hombre”. En él, plantean que “para poder entender cómo se da el aprendizaje en un ámbito concreto, es necesario analizar en detalle cómo las personas resuelven problemas en dicho ámbito” (Newell y Simon, 1972). Es preciso, por lo tanto, descubrir el proceso mental (o, desde el punto de vista informático, los “programas”) que las personas utilizan para resolver un problema. Para ello, basta con plantear un problema a una persona y observar todo aquello que ella hace o dice mientras busca la solución. Es conveniente incitar a las personas a “pensar en voz alta”, o sea, decir todo aquello que pasa por sus mentes mientras trabajan para solucionar el problema.

Posteriormente, el análisis de los datos que entrega el sujeto, permite al psicólogo cognitivo elaborar hipótesis sobre el método que utiliza la persona para resolver el problema. Una vez que se han elaborado las hipótesis, es posible elaborar un programa informático que – basándose en esas hipótesis – simule el razonamiento del sujeto en la búsqueda de la solución al problema. Si el análisis efectuado por el psicólogo es correcto, el simulador computacional actuará de la misma manera que lo hizo la persona frente al problema. Si la simulación no tiene éxito, es preciso revisar las hipótesis e intentar de nuevo solucionar el problema. Newell y Simon, luego de estudiar y simular las ejecuciones de varias personas, pudieron encontrar claras diferencias individuales en la resolución de problemas.

El paso siguiente fue comparar la ejecución en la resolución de problemas entre principiantes y expertos en diversos ámbitos. Se entiende por experto al individuo que posee habilidades y conocimientos de alto nivel sobre un ámbito determinado. Estos ámbitos pueden ser de cualquier tipo y es así como puede haber expertos en jugar al trompo, expertos en peluquería o expertos en física cuántica. Al comparar entonces la ejecución de un principiante con la de un experto, se pueden especificar las diferencias existentes entre ambos en lo que se refiere a la comprensión, la asimilación, la recuperación y manipulación de conocimientos al resolver problemas.

El énfasis puesto por Newell y Simon, así como por otros psicólogos cognitivos, en la ejecución de la resolución de problemas y en las diferencias entre expertos y principiantes, ha llevado a una nueva comprensión del aprendizaje. Es así como, desde esta perspectiva teórica, podemos entender el aprendizaje como el proceso por el cual un principiante se convierte en experto.

Aprendizaje: El proceso por el cual un principiante se convierte en experto.

Hoy existe, por lo tanto, una nueva teoría del aprendizaje. Esta nueva teoría, la teoría cognitiva, se preocupa de las características de la psicología del desarrollo de los cambios en la ejecución, es decir, del estudio de los cambios que se dan en el proceso de adquisición de conocimientos y estrategias cognitivas complejas (Glaser, 1986)

EL APRENDIZAJE COMO COGNICIÓN
La “revolución cognitiva” ha proporcionado un nuevo ímpetu a la psicología y a la pedagogía actual. Se ha “redescubierto” la mente humana y el aprendizaje, la memoria, el razonamiento y el pensamiento se han convertido en objetos fundamentales de la ciencia psicológica.

Durante muchos años, el enfoque asociacionista dominó el estudio del aprendizaje humano. La posición de Thorndike (1913), quien concebía el aprendizaje como el resultado de asociaciones entre estímulos o entre los estímulos y las respuestas, así como la teoría de Skinner (1957) que lo consideraba como el resultado del establecimiento de pautas de reforzamiento, fueron planteamientos teóricos que dominaron el campo de la psicología del aprendizaje.

La teoría conexionista de Thorndike supone que los estímulos específicos se enlazan, mediante condicionamientos, con las respuestas específicas. El proceso de ensayo y error posibilita que las respuestas que generan satisfacción se fortalecen y tienen más posibilidades de volver a presentarse, mientras que aquellas que no generan placer tienden a debilitarse y desaparecer gradualmente. Los investigadores del aprendizaje que seguían esta línea teórica trataban, por tanto, de determinar empíricamente qué asociaciones eran más fáciles de formar y cuáles más difíciles.

Skinner y sus seguidores, por su parte, postularon que los eventos que se producen en “la mente” no pueden ser observados lo que no hace posible una ciencia de la mente. Además, señalaron que el factor determinante del aprendizaje es el ambiente y no la persona que aprende, lo que llevó a que el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje se centrara en el docente y en los objetivos de aprendizaje, como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los aprendices. Basándose en los supuestos de la teoría neoconductista de Skinner, se desarrolló una tecnología del proceso enseñanza-aprendizaje en la cual se intenta que las personas vayan adquiriendo gradualmente los elementos de una nueva conducta a través de secuencias de enseñanza cuidadosamente ordenadas. El más claro ejemplo de ello son las “máquinas de enseñar”, postuladas por el propio Skinner.

El enfoque cognitivo, en cambio, intenta analizar y comprender la forma en que la información es recibida, procesada y estructurada en la memoria. El centro de interés pasa a ser ahora la persona que aprende, analizándose los procesos de transformación y organización de la información que tienen lugar en el aprendiz.

Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de información.

Se considera entonces el aprendizaje como un proceso activo, constructivo y orientado hacia metas, y que depende de las actividades mentales del aprendiz. La organización de la información, el uso de diferentes estrategias, la generación de respuestas apropiadas a los problemas, son algunos de los procesos implicados en el aprendizaje.

La atención
En el "Rethorica ad Herennium", texto utilizado por los romanos para ayudar a la memoria de los oradores, la primera regla recomendada era "Presta atención". A principios del presente siglo, Iván Pavlov, investigó el reflejo de orientación (RO, ver capítulo 2), llegando a la conclusión de que sin RO, es imposible que se produzca el condicionamiento. También la teoría de la Gestalt otorga gran importancia a la atención selectiva como variable primaria del aprendizaje.

Según la psicóloga Anne Treisman, la percepción de los objetos se realiza a través de un proceso de dos etapas (Treisman, 1988):

a)    Etapa de preatención: En ella, el sujeto se centra en las características físicas de un estímulo, tales como su tamaño, su forma, color, orientación o dirección de movimiento. Es una etapa que requiera poco o ningún esfuerzo consciente.
b)    Etapa de atención focalizada: En esta etapa, el sujeto atiende a las características particulares del objeto, seleccionando y enfatizando atributos que en un primer momento fueron considerados separadamente.

Prestamos atención a unos pocos estímulos que elegimos entre una amplia gama de señales posibles. Este mecanismo de atención selectiva se basa tanto sobre las características físicas de las señales como en las variables de significado.
(Norman, 1976)

LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA
Desde el punto de vista cognitivo se entiende al aprendiz como un sujeto activo en la adquisición del conocimiento. Las construcciones mentales y las interpretaciones que hacen los individuos durante los procesos de aprendizaje juegan un papel fundamental, tanto en el tratar de comprender textos como en la resolución de problemas. Se analizan todas aquellas actividades en las que se involucra un aprendiz con el fin de seleccionar, organizar, recordar e integrar conocimiento. Para ello, se parte del supuesto de que cuando un aprendiz recibe información novedosa, la procesa, la almacena y posteriormente la recupera para aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje. Por ello, es de gran importancia comprender adecuadamente la estructura que presenta la memoria.

La mayor parte de las explicaciones psicológicas actuales de funcionamiento de la memoria se basan en el modelo básico propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968).
Éste es un modelo según el cual existen tres tipos de sistemas de almacenamiento de la información. Estos “almacenes” varían en cuanto a sus funciones y a la cantidad de tiempo que retienen la información. La información registrada gracias al sistema sensorial del sujeto ingresa en la memoria sensorial, la cual la retiene momentáneamente. Después, pasa a la memoria a corto plazo, donde se almacena de 15 a 25 segundos. Por último, la información puede ser enviada a la memoria a largo plazo, que es relativamente permanente.

La memoria sensorial
Los registros sensoriales (también llamados “filtros de entrada”) están directamente asociados con los sentidos. Son almacenes de memoria de muy corta duración (entre un cuarto de segundo a aproximadamente 4 segundos) que mantienen momentáneamente la información que proviene de los sentidos. La etapa de atención focalizada que es postulada por Treisman (ver más arriba) correspondería precisamente a la acción de estos filtros que, en su opinión, atenuarían los canales de información no atendidos.

La memoria sensorial abarca varios tipos de información sensorial, proveniente de diversas fuentes. Así, la memoria icónica almacena la información proveniente del sistema visual y la memoria ecoica mantiene la información que llega desde el sistema auditivo.

Si el material proveniente de los sentidos no pasa a la memoria a corto plazo, la información se pierde. La memoria icónica es la más breve, con una duración de alrededor de un cuarto de segundo, si bien puede extenderse un poco más de tiempo si el estímulo visual es muy brillante. La memoria ecoica, por su parte, puede durar hasta tres o cuatro segundos. A pesar de su breve duración, la precisión de la memoria sensorial es muy elevada, pudiendo almacenar réplicas casi idénticas de los estímulos que la provocan.

George Sperling (1960) es uno de los psicólogos que más ha estudiado la memoria sensorial, a través de una serie de experimentos. En ellos, exponía a los sujetos a una serie de doce letras que seguían el siguiente patrón:

Después de haber estado expuestos a este conjunto de letras por la vigésima parte de un segundo, la mayoría de las personas podían recordar bien sólo cuatro o cinco de ellas, si bien sabían que habían visto más letras. Por lo tanto, podía suponerse que la información había sido correctamente almacenada en un principio en la memoria sensorial, pero que en el período de tiempo que se demoraban en verbalizar las primeras cuatro o cinco letras, el recuerdo desaparecía.
 
Para verificar si esta hipótesis era correcta, Sperling realizó un segundo experimento, en el cual, después de haberse expuesto al sujeto a todo el patrón de letras, se proporcionaba un sonido con un tono alto, medio o bajo. Se pedía a los sujetos que repitieran las letras de la línea superior si escuchaban el tono alto, las de la línea intermedia si escuchaban el tono medio y las de la línea inferior si el sonido era de tono bajo.
 
El experimento demostró que las personas habían almacenado el patrón completo en su memoria ya que eran capaces de repetir las letras de la línea indicada por el sonido, independientemente de que se tratara de la línea superior, de la intermedia o de la inferior. Es decir, que todas las líneas que habían visto se almacenaron en la memoria sensorial. Posteriormente, Sperling fue aumentando gradualmente el tiempo que transcurría entre la presentación de las letras y la presentación del sonido. De esta manera pudo determinarse el tiempo aproximado en que la información permanecía almacenada en la memoria sensorial. Cuando el lapso era superior a un segundo, las personas ya no podían recordar la línea de letras; así Sperling pudo determinar que la memoria visual (icónica) nunca puede ser superior a un segundo.
 
La memoria a corto plazo (MCP)
La memoria a corto plazo almacena cantidades limitadas de información por un período breve de tiempo. Si las unidades aisladas de información que llegan a almacenarse a la MCP no reciben un procesamiento posterior, desaparecen luego de unos quince a veinticinco segundos.
La MCP es el almacén de la memoria en la cual por primera vez el material de información adquiere un significado; es decir, la información sensorial “en bruto” recibida por los órganos sensoriales, empieza a tener sentido.
 
La MCP es una verdadera memoria de trabajo, que cumple varias funciones. Por una parte, se encarga de comparar la información que recibe con la información que está almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta última es recuperada y llevada a la MCP de manera que la unidad de información recibida pueda aparearse con la almacenada y así pueda ser reconocida. En una segunda función, la memoria a corto plazo se encarga de combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimientos que se encuentra almacenado en la MLP. Por último, en la memoria a corto plazo se cumple también con la función de ensayar, es decir, repetir o practicar el material de información que se ha recibido, para permitir que los ítemes recién codificados se mantengan por mayor tiempo y la información no se pierda.
 
Aún no se conoce a plenitud el proceso específico mediante el cual los registros sensoriales se transforman en recuerdos a corto plazo. Hay teóricos que plantean que esta transferencia se realiza mediante la transformación del registro sensorial en imágenes gráficas, mientras que otros opinan que se produce mediante la transformación de los estímulos sensoriales a palabras. En todo caso, es conveniente señalar que sea cual sea el proceso, en la memoria a corto plazo las representaciones son incompletas, a diferencia de los registros sensoriales en los que – a pesar de su brevedad – las representaciones son completas y detalladas.
 
El psicólogo George Miller, participante destacado en el ya citado encuentro MIT, no estuvo de acuerdo aplicar al ser humano los mismos criterios de los científicos de la información que utilizan el dígito binario o "bit" como unidad de medida para calcular cuánta información puede transmitir un canal de información (los dígitos binarios son series de ceros y unos). Para Miller, la capacidad de la memoria a corto plazo no puede medirse en bits; para él, el límite de la capacidad de la MCP es el número de símbolos que puede recordar y no la cantidad de información que cada símbolo codifica (Breuer, 1995). Miller entiende al ser humano como un activo procesador de información que codifica y maneja estructuras simbólicas internas y no un simple canal de comunicación pasivo que vincula elementos y respuestas.
 
La cantidad específica de información que puede ser almacenada en la memoria a corto plazo es de siete “paquetes” o elementos de información, llamados "chunks" por Miller, con variaciones de más/menos dos paquetes (Miller, 1956).

Paquete: Grupo significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria a corto plazo.

Un “paquete” pueden ser, por ejemplo, letras individuales, como las siguientes:

    L    O    P    R    T    C    D

En este caso, cada una de las letras es un “paquete” diferente, y ya que son siete, se las puede retener con facilidad en la memoria a corto plazo.
Los paquetes pueden también ser más grandes, pero al poder organizarlos en unidades significativas, es posible recordarlos. Veamos, como ejemplo, la lista siguiente compuesta por

    L    A    N    B    C    I    A    F    P    V    T    R    A    B    C    D    I    N    C    T    C

Parece bastante más complicado poder recordar tantas letras; la tarea se hace, sin embargo mucho más fácil si agrupamos las letras de la manera siguiente:

    LAN        BCI        AFP        VTR        ABC        DIN        CTC

Al pasar a agruparse el total de 21 letras en siete unidades con significado (son todas siglas conocidas en Chile), es mucho más fácil poder recordarlas en su totalidad.
Los paquetes pueden ser muy variados en lo que respecta a su tamaño o a su complejidad. Cada persona construirá paquetes de acuerdo a su propia experiencia individual.

Ensayo
Se entiende por ensayo la repetición de la información que ha ingresado a la memoria a corto plazo. A través del ensayo se mantiene viva la información en la memoria a corto plazo y se puede transferir el material a la memoria a largo plazo.
 
La simple repetición del material no necesariamente asegura su transferencia hacia la memoria a largo plazo. Cuando tenemos que marcar un número telefónico y lo repetimos varias veces hasta que terminamos de marcarlo, lo más probable es que una vez realizada la tarea, el número sea olvidado completamente.
Sin embargo, si se utiliza el ensayo llamado ensayo elaborativo, es mucho más probable que la información sea transferida a la memoria a largo plazo. El ensayo elaborativo requiere que la información sea considerada y organizada de alguna forma. Para ello, podemos relacionarla con otros recuerdos, convertirla en una imagen, adecuarla a un marco de referencia lógico, etc.
 
La retención de información puede ser aumentada utilizando estrategias de mnemotecnia. La mnemotecnia consiste en una serie de técnicas formales para organizar el material, aumentando así la probabilidad de recordarlo.
Más adelante, en este mismo capítulo, nos referiremos más en detalle a las estrategias de ensayo y de elaboración.

La memoria a corto plazo como memoria de trabajo
Según el psicólogo Alan Baddeley (1992, 1993, citado por Feldman, 1998), la memoria a corto plazo es una memoria de trabajo que tiene tres componentes:
 
a)    El central ejecutivo, que se encarga de coordinar el material que se utiliza durante el razonamiento y la toma de decisiones.
b)    La almohadilla del esquema visoespacial, que se ocupa de la información visual y espacial.
c)    La espiral fonológica, que es la responsable de mantener y manipular el material relacionado con las palabras y los números.

La memoria a largo plazo (MLP)
Cuando la información ingresa a la memoria a largo plazo, entra a un almacén de capacidad prácticamente ilimitada. En este almacén, la información es archivada y catalogada, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
 
La mayor parte de los teóricos coincide en la actualidad en que la MLP está formada por varios componentes diferentes o módulos de memoria, que están relacionados con sistemas cerebrales de memoria distintos
 
La memoria declarativa consiste en el recuerdo de la información relacionada con hechos objetivos: nombres, rostros, fechas, etc. A su vez, la memoria declarativa puede ser subdivida en memoria semántica, que consiste en la memoria para el conocimiento general y los hechos acerca del mundo (por ejemplo, datos históricos) y memoria episódica, que es la memoria encargada de almacenar los detalles biográficos de nuestra propia vida.
 
La memoria procedimental, por su parte, es la memoria para habilidades y hábitos, como por ejemplo andar en bicicleta. También se la llama memoria no declarativa.
 
Según Bower (1975), en la memoria a largo plazo se encuentran los siguientes componentes o “estructuras”:
 
1)    Modelos espaciales del mundo que nos rodea, incluyendo representaciones correspondientes a imágenes de objetos y lugares.
2)    Conceptos de objetos y de sus propiedades, así como de las reglas que los relacionan.
3)    Creencias acerca de la gente, de nosotros mismos, así como destrezas de interacción social.
4)    Actitudes y valores hacia eventos y objetivos sociales.
5)    Destrezas motoras.
6)    Destrezas de solución de problemas.
7)    Destrezas para comprender el lenguaje, la música y la pintura.

Gagné (1984) plantea que las habilidades humanas son el resultado del aprendizaje y considera que, además del conocimiento declarativo (la información verbal) y del conocimiento procedimental (las destrezas intelectuales), hay otras habilidades tales como las estrategias cognitivas, las destrezas motoras y las actitudes.

LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
Los cambios que se producen como resultado del aprendizaje dependen de la interacción entre cuatro grupos de variables:

1)    Las actividades o estrategias del aprendiz, que éste utiliza para codificar, almacenar y evocar la información.
2)    Las características del aprendiz, es decir, los atributos individuales que posee, y que influyen en los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de la información.
3)    Los propios materiales de aprendizaje, o sea, el tipo de material, su naturaleza, estructura, longitud, nivel de dificultad, etc.
4)    El tipo de prueba (cuantitativa o cualitativa) que se utiliza para evaluar el aprendizaje.

Estas cuatro variables constituyen lo que se conoce como el “modelo tetrahedral del aprendizaje”. En este modelo, lo más importante es considerar que las variables se encuentran en interacción, de manera que – por ejemplo – una estrategia utilizada por un aprendiz que tenga escasa capacidad verbal promoverá un tipo de ejecución muy diferente si la utiliza un sujeto con alta capacidad verbal.
El primero de los grupos, las estrategias de adquisición de conocimientos, comprende todas las habilidades mentales que puede utilizar un aprendiz para codificar, almacenar y evocar la información. Dentro de estas estrategias se encuentran las estrategias de ensayo, elaboración y organización.

Estrategias de Ensayo
Las estrategias de ensayo son aquellas estrategias que utilizan los individuos para practicar la información que reciben y que están directamente relacionadas con su habilidad para transferir la información a su sistema de memoria.
 
Las estrategias de ensayo pueden agruparse en:
 
1)    Estrategias de codificación, que dirigen la atención hacia los aspectos relevantes del material de información y/o de la tarea, conduciendo así a representaciones más elaboradas y significativas.
2)    Estrategias de organización del material durante el aprendizaje y el recuerdo.

Las estrategias de codificación facilitan la organización de las características estructurales del material en el momento mismo de su presentación.
 
Las estrategias de organización, por su parte, son más útiles durante el proceso de la evocación, permitiendo al aprendiz tener acceso a la información almacenada en la memoria.
 
Hay autores que proponen que “el uso de las estrategias de memoria no es sólo una cuestión de si el individuo posee o no la estrategia o de si la puede utilizar o no según su edad y su nivel de maduración” (Chi, 1985). Más bien, el uso de las estrategias de memoria se debe a una interacción de éstas con el conocimiento previo del individuo, de manera que es este conocimiento el que facilita la adquisición y el uso de estrategias de memoria apropiadas (Pogglioli, 1999).
 
En los estudios realizados por Chi (1977, 1978, 1985), se comprueba el papel del conocimiento base en la ejecución de los sujetos en pruebas de recuerdo; esta autora encontró que tanto las diferencias en el uso de las estrategias como las diferencias en el conocimiento base contribuyen al desarrollo de cambios en la amplitud de la memoria.

Estrategias de Elaboración
Dentro de las estrategias de elaboración se encuentran todas las actividades mentales que permiten realizar alguna construcción simbólica a partir de la información que se está tratando de aprender, a fin de hacerla significativa. Este tipo de estrategias se usan generalmente cuando los materiales estímulo carecen de significado para el aprendiz..

La elaboración puede ser de dos tipos:
a)    Imaginal: Las estrategias que usan imágenes mentales son las – hasta ahora – más examinadas por los psicólogos, básicamente en lo que se refiere al aprendizaje de pares de palabras, de vocabulario de idiomas extranjeros, de datos geográficos, etc. Ha podido comprobarse que hay diferencias individuales en el uso de las estrategias de elaboración imaginal, ya que no todos los sujetos recurren a ellas. Por otra parte, a medida que las personas se hacen mayores, aumenta el uso de estrategias de elaboración imaginal y este tipo de estrategia está directamente asociado a las tareas de aprendizaje más complejas.
b)    Verbal: Este tipo de estrategias se refieren fundamentalmente a las actividades que se desarrollan para aprender información que está contenida en textos. Su objetivo es la formación de vínculos entre la información ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en un texto (conocimiento nuevo), de manera que la comprensión y el aprendizaje se vean incrementados. En este tipo de estrategias se ocupan actividades tales como parafrasear, hacer inferencias, extraer conclusiones, comparar y contrastar la información, hacer predicciones y verificarlas, estructurar relaciones entre la información nueva y el conocimiento previo, hacer analogías, plantearse preguntas y respuestas, hacer resúmenes, etc.

Estrategias de Organización
Este tipo de estrategias comprende aquellos procedimientos que utiliza el aprendiz para transformar la información a una forma que sea más fácil de comprender. El efecto facilitador de este tipo de estrategias parece deberse a que el aprendiz juega un papel más activo que en las estrategias de ensayo. Es decir, que la actividad involucrada en la transformación se suma a la estructura impuesta a la información, para lograr así un mejor aprendizaje.

Una de las maneras más simples de organizar el material a aprender es a través de la agrupación de éste. Además, cuando se trata de tareas de aprendizaje más complejas, se puede recurrir a la estrategia de identificar las ideas principales y las ideas secundarias presentes en el texto o la de construir representaciones gráficas tales como esquemas, mapas conceptuales o redes.

En una definición simple, puede decirse que las representaciones gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Puede tratarse de mapas conceptuales, diagramas de flujo, árboles semánticos, esquemas, etc. Su importancia radica en que presentan el esquema organizacional que subyace al texto y, de este modo, ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas, presentando de una manera holística la información, relacionando los conceptos clave que están contenidos en ella.

Según Pogglioli (1999), los estudiantes que utilizan las estrategias de organización presentan mejor rendimiento que los estudiantes que usan sus propios métodos, al menos en lo que se refiere a tareas de comprensión y aprendizaje de textos.

Las estrategias de organización son fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo, ya que permiten (a) la organización de la información mediante la imposición de una estructura por parte del aprendiz; (b) la abstracción de la macroestructura de un texto; (c) la construcción de una representación gráfica alternativa del material a aprender; (d) la visualización de la organización general de la información y (e) la reconstrucción de la información.

RESUMEN    
El gran desarrollo que ha tenido la ciencia de la informática en los últimos años ha llevado a explicaciones cognitivas del aprendizaje que recalcan la similitud de funcionamiento entre el cerebro humano y los computadores.

Desde esta perspectiva teórica es posible plantear una definición operacional del aprendizaje, en la que éste es entendido como un proceso por el cual un principiante se transforma en un experto. Al pasar a ser la persona que aprende el centro de interés para la psicología cognitiva, se analizan los procesos de transformación y organización de la información y se entiende el aprendizaje como el conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la información.

En este capítulo se han revisado procesos tales como la atención, la memoria y las diferentes estrategias de adquisición del conocimiento. En el modelo de la memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin se postula la existencia de tres sistemas de almacenamiento de la información: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

La adquisición del conocimiento depende de la interacción de cuatro grupos de variables que son: las estrategias del aprendiz, las características individuales del aprendiz, los materiales de aprendizaje y las formas de evaluación del aprendizaje. El conjunto interactuante de estas cuatro variables se conoce con el nombre de "modelo tetrahedral del aprendizaje"

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