El niño aprende a leer: la lectura en los diferentes grados

La lectura en los diferentes grados de la escuela primaria.

Durante mucho tiempo se admitió que el primer grado debía permitir, esencialmente, la adquisición de los "mecanismos" de lectura. Lo que se pedía de los alumnos no era tanto que comprendieran plenamente lo que leían, como que descifraran sin errores las palabras o los textos que se les proponían.

Se juzgaban necesarios numerosos ejercicios que, apoyándose sobre todo en la repetición colectiva e individual de frases leídas en el pizarrón o en el librito, permitieran que cada niño alcanzara, al cumplir el año, el estadio llamado de la "lectura de corrido".

Antes de eso habrían sido superados otros dos peldaños: el de la lectura "subsilábica", cuando se reconocen los sonidos pero no las sílabas, y el de la lectura "vacilante".

La lectura llamada "expresiva" aparecía solo en los grados medios de la escolaridad primaria, cuando, al dar la entonación y la puntuación respectiva, el texto dado parece ser comprendido.

Un cambio de perspectiva.

Esta progresión tradicional está hoy batiéndose en retirada. Se la abandona progresivamente en provecho de una nueva concepción del aprendizaje de la lectura, que toma en cuenta tanto los progresos de la reflexión pedagógica como las exigencias del mundo actual.

Así, se admite actualmente que es importante, desde el primer grado, ponerlo todo en práctica para intentar desde el principio una lectura expresiva e inteligente. El niño debe comprender lo que lee y, eventualmente, decirlo con el tono que corresponde.

Más aún: debe ser inducido lo más pronto posible a la lectura silenciosa, cuyos méritos y necesidad se imponen progresivamente.

Diversos estudios, realizados desde comienzos del siglo, han permitido precisar ciertas observaciones.

Se sabe que la edad promedio del "crecimiento", es decir, del paso de la lectura oral a la lectura silenciosa (o sea, interiorizada), es de aproximadamente siete años para los niños mejor dotados intelectualmente y de ocho años para los de inteligencia normal. La mayor parte de los alumnos no alcanzan ese estadio antes del tercer grado , y por eso justamente en este grado tienen necesidad de un apoyo motor y auditivo.

Asimismo, se ha comprobado que si bien el momento del "crecimiento" parece —por razones mal elucidadas— un poco más tardío en los varones que en las niñas, para todos es tanto más precoz cuanto más elevado es el cociente intelectual.

En fin, diversas investigaciones han llegado a establecer que la rapidez de lectura silenciosa, superior desde, los ocho años a la velocidad de lectura oral (79 palabras por minuto contra 69), podía acrecentarse todavía por medio de una ejercitación apropiada.

Los resultados de estas experiencias no dejan de sorprender. Se ha podido demostrar, por ejemplo, que un grupo de estudiantes, formados en las técnicas de lectura veloz, veía pasar su rapidez de lectura de 241-800 palabras por minuto (el lector más lento y el más rápido, respectivamente) a 843-4475 palabras /minuto en el caso de novelas y de 169-361 palabras/minuto a 543-2711 para las obras técnicas.

Indúdablemente, en estos casos, se trata de marcas extremas establecidas en condiciones muy particulares y uno puede preguntarse sobre la "calidad" de tales lecturas. ¿Se entiende verdaderamente, se vive en plenitud lo que es apenas recorrido con la vista, apenas rozado, y que a veces requeriría ser gustado con lentitud? No obstante, y hechas todas las reservas, la excelencia de los resultados obtenidos y el estado de casi perfección que caracterizan a los métodos actuales de lectura veloz deberían incitar a la institución escolar a introducirlos en las clases, convenientemente adaptados, con el fin de que el mayor número de niños y adolescentes puedan beneficiarse con ellos.

En el momento en que esas técnicas sean cada vez más indispensables a cada uno para seleccionar sin perder tiempo las informaciones que le son útiles, resultaría paradójico que solo la lectura oral, y por lo tanto lenta, tenga carta de ciudadanía en la escuela.

Esto no significa en absoluto que se descuide la lectura "en voz alta", ni que las repeticiones, destinadas a grabar la forma sonora de algunas palabras difíciles, deban considerarse como manifestación de una enseñanza arcaica y pasada de moda.

Pronunciar claramente, articular con nitidez, constituyen por igual logros de primer orden y todas las actividades que permitan a los alumnos adquirir una fluidez verbal mayor deben conservar su importancia.

Leer a los compañeros un texto previamente preparado, lo mismo que estar familiarizado con un micrófono o aprender a hablar ante un público, son actividades que promueven seguridad en sí mismo y naturalmente están en la línea de una pedagogía moderna que acuerda a las técnicas de expresión y de comunicación el lugar que les corresponde.

Un aprendizaje permanente.

De modo que ya no hay esa arbitraria separación entre los distintos grados de ciclo primario. A lo largo de la escolaridad primaria, todos los grados convergen en el logro de un mejor dominio de la lectura. Todos, aunque cada uno se concentre en aspectos particulares de este aprendizaje, no tienen otro fin que facilitarlo.

Desde esta perspectiva, el segundo grado debería desempeñar un nuevo papel: permitir a los niños que no han podido aprender a leer, el año precedente, llegar a hacerlo por la reiteración de ejercicios inspirados en el primer grado. Esto presentaría el máximo interés de río exponerlos a la situación de fracaso que el alumno experimenta todavía demasiado frecuentemente cuando debe repetir el grado.

Actividades pedagógicas diferenciadas, que pueden organizarse en el marco de grupos de diferente nivel, favorecerían el acceso a una lectura menos vacilante de los unos, sin retrasar a otros que estarían en condiciones de progresar según sus aptitudes y su deseo.

Para esto sería necesario que tanto los maestros como los padres dejen de considerar el aprendizaje de la lectura como si fuera asunto exclusivo del primer grado. Se necesita un cambio de enfoque: esperemos que se manifieste rápidamente.

La lectura corriente quedaría así mejor asegurada, los grados medios y superiores la harían más fácil y, sobre todo, reforzarían el gusto, el placer de leer que todos deberían experimentar no solo en clase, sino también fuera de la escuela.

Leer no debe ser una obligación pasivamente acatada o vivida con angustia, sino una actividad vital, dinámica, en la cual el niño se compromete totalmente porque responde a sus necesidades. Y también hace falta que los libros que se le ofrecen permitan esa satisfacción.

La importancia de los textos de lectura.

El concepto que tiene el docente del aprendizaje de la lectura, así como la significación más general que da al "saber leer", son de una importancia considerable, pues estos aspectos determinan el uso que se haga de los libros proporcionados a los alumnos.

Pero, en este nivel, surgen nuevas dificultades, puesto que muchas clases tienen ahora, por todo material, unos fatigados manuales.

Raramente nuevos —ya que se transmiten de un año a otro hasta que ya no pueden ser utilizados decentemente—.estos libros no pueden inspirar con frecuencia más que un débil atractivo, aun antes de ser abiertos. Entre las manchas qué los decoran, los garabatos que los completan y los desgarrones mal remendados que los deterioran, muchas de sus páginas ofrecen un aspecto poco halagador.

La importancia fundamental de la lectura debería manifestarse desde la distribución de los libros, para que se vieran reforzadas, o al menos a punto de nacer, las motivaciones que garanticen su éxito.

Sin que lleguemos a desear la provisión de esos libros-objeto, tan hermosos que nadie se atrevería a tocarlos, se podría esperar al menos que los textos de lectura dieran ganas de leerlos.

En lo que a su contenido se refiere, habría también unas cuantas observaciones que hacer y muchas modificaciones que desear.

¿Cómo, por ejemplo, no sorprenderse por las imágenes y descripciones campesinas que llenan la mayoría de los libros de lectura de primer grado y ofrecen a los niños de las ciudades textos que tienen tan poca relación con su vida de todos los días?

Los trabajos del campo, la ropa tendida en la pradera IQS cuidados de los animales en la granja o la cosecha de maíz no apasionan mucho a Carlos, que no tiene otro horizonte que el patio de su casa de departamentos ... ni a Ménica, que vive entre el humo y el estrépito de un suburbio industrial.

Por el contrario, lo que les interesa es lo que ellos conocen: los autos, los edificios, la "tele", las fábricas, sus padres que siempre están apurados ... en suma, lo que ellos viven y de lo que se les habla bastante poco.

Más todavía: el lenguaje que se usa en estos libros no suele estar adaptado a las posibilidades de comprensión de los alumnos. De pronto resulta excesivamente infantil, cuando propone a la reflexión del aprendiz de lector frases ridiculas; de pronto —a la inversa— se hace demasiado difícil, cuando acude a palabras que no solo escapan al vocabulario de los niños de esa edad, sino que presentan un interés dudoso.

Los ejemplos abundan:

Lili lee.

¿Lees, Lili?

Sí. Ulí lee. acompañado de frases como:

La mamá pide a Lili: lee, Lili. lo que vale tanto como los clásicos:

el ratón ríe a la rata o bien:

Lala sala la masa. frasecitas que florecieron en tantos textos de iniciación lectora.

Esos ejemplos no tienen nada de excepcional; to¬dos los padres que revisan los libros de sus hijos harán descubrimientos parecidos...

Igualmente quedarán intrigados por la presencia de ciertos términos que nadie esperaría encontrar en tales textos. ¿Cómo no extrañarse cuando se ve que entre las palabras propuestas a nuestros niños figuran: kimono, quitasol, silo, Atlántico, etcétera.

Los trabajos del campo, la ropa tendida en la pradera los cuidados de los animales en la granja o la cosecha de maíz no apasionan mucho a Carlos, que no tiene otro horizonte que el patio de su casa de departamentos ... ni a Ménica, que vive entre el humo y el estrépito de un suburbio industrial.

Por el contrario, lo que les interesa es lo que ellos conocen: los autos, los edificios, la "tele", las fábricas, sus padres que siempre están apurados ... en suma, lo que ellos viven y de lo que se les habla bastante poco.

Más todavía: el lenguaje que se usa en estos libros no suele estar adaptado a las posibilidades de comprensión de los alumnos. De pronto resulta excesivamente infantil, cuando propone a la reflexión del aprendiz de lector frases ridiculas; de pronto —a la inversa— se hace demasiado difícil, cuando acude a palabras que no solo escapan al vocabulario de los niños de esa edad, sino que presentan un interés dudoso.

Los ejemplos abundan:

Lili lee.

¿Lees, Lili?

Sí. Ulí lee. acompañado de frases como:

La mamá pide a Lili: lee, Lili. lo que vale tanto como los clásicos:

el ratón ríe a la rata o bien:

Lala sala la masa. frasecitas que florecieron en tantos textos de iniciación lectora.

Esos ejemplos no tienen nada de excepcional; todos los padres que revisan los libros de sus hijos harán descubrimientos parecidos.

Igualmente quedarán intrigados por la presencia de ciertos términos que nadie esperaría encontrar en tales textos. ¿Cómo no extrañarse cuando se ve que entre las palabras propuestas a nuestros niños figuran: kimono, quitasol, silo, Atlántico, etcétera.

Será oportuno recordar aquí la recomendación qué se hizo circular, en 1972, en las escuelas primarias francesas:

"Si el maestro sigue un libro de lectura, le corresponde elegirlo con cuidado y no atenerse a él por completo, ya que es casi imposible que un texto preestablecido esté realmente vinculado con la vida de la clase. Será bueno en todo caso evitar las palabras poco usuales y complicadas, las frases ficticias que jamás aparecerán en la conversación de ninguna persona, los textos artificiales o pretenciosos, las boberías pseudoinfantiles.'

Destinadas esencialmente al primer grado, esas indicaciones valen, evidentemente, para los otros grados de la escuela primaria.

Aunque algunos de los libros utilizados en el nivel primario y én el nivel medio corresponden a los intereses de los alumnos e integran, muy eficazmente, información y recreación, demasiados volúmenes de "trozos selectos" o de "colecciones de lecturas" se componen todavía de relatos insulsos o de poquísimo interés, cuando no son "fabricados" sobre la base de obras para adultos de las cuales se contentan con presentar extractos incoherentes.

Cuando —para colmo— ese libro debe "durar" dos trimestres, si no es todo el año, la indiferencia que muy pronto los chicos manifiestan de ninguna manera puede sorprendernos. ..

Para combatir ese aburrimiento mortal y recrear o reforzar el deseo de leer, se necesitarían otros libros, y muchos. No puede uno dejar de preguntarse por qué la mayoría de los maestros utilizan solamente algunos pocos libros parecidos, cuando por el mismo gasto podrían formar colecciones de libros diferentes para cada nivel.

Aunque todo esto no parece ser competencia directa de los padres, siempre es posible que, en ocasión de las reuniones con los docentes, puedan discutirlo juntos.

La biblioteca escolar y el placer de la lectura.

Parecidos problemas surgen al abordar la cuestión de la "biblioteca del aula". Recomendadas desde hace mucho tiempo, la creación y desarrollo de estas bibliotecas responde a un doble propósito: acrecentar el deseo de leer y tratar de que este persista fuera de la escuela. Se tomaron bastantes precauciones para.quese descartaran tanto la "antologías de chatura moralizante" como tos libros "malsanos, mal escritos, mal ilustrados". Desde el primer grado, cada aula debería disponer de una biblioteca concebida de tal modo que todo niño pudiera en cualquier momento encontrar allí obras adaptadas a sus intereses y a sus capacidades de lector.

Pero en la realidad no ocurre siempre así: demasiados armarios se abren solo en días y horas fijados arbitrariamente y no contienen más que un disparatado revoltijo de publicaciones.

En ese campo se han emprendido esfuerzos considerables, a cargo de numerosos docentes convencidos de qué leer es una actividad fundamental, que no se limita a las horas oficialmente consagradas.

Sería necesario que los padres les aportaran un apoyo indispensable, cosa que no es muy común. Para algunos, leer es algo así como "perder el tiempo", cosa qué muestran muy a las claras cuando, dirigiéndose a sus hijos, les reprochan estar "todavía con un libro en la mano". Y agregan: "Harías mucho mejor en aprender tus lecciones".

Aprender a leer, leer, no es simple. Evidentemente. No es algo innato como la respiración o la circulación de la sangre; no es un "don" que algunos tienen y otros no; menos todavía una adquisición mecánica, de alguna manera automática, que bastaría poner en funcionamiento para verla continuarse hasta su terminación.

Aprender a leer es descubrir un mundo nuevo, conquistar el saber de otro y de sí mismo, acceder a la posibilidad del conocimiento y de la acción. Y esto se efectúa progresivamente, incluso peligrosamente, pues, como en todo lo que emprende el ser humano, resta siempre una parte de incógnita.

Así, aunque el primer grado permite que este aprendizaje se efectúe en las mejores condiciones posibles, al menos teóricamente —puesto que todavía existen demasiadas aulas sobrecargadas, mal equipadas o víctimas de maestros ansiosos e irritados—, la conquista de la lectura no siempre termina para todos en una victoria. Y cada año hay que deplorar numerosos fracasos, pasajeros o perdurables.

¿Por qué? ¿Cómo explicarlos? ¿Cómo ponerles remedio?