Psicologia, educación, filosofía, sociología,pedagogía en Esmok: Desarrollo psicomotor, el recién nacido, secuencias de desarrollo: las secuencias intelectuales.

Las secuencias intelectuales.

I. Evolución del juego en el niño durante los dos primeros años de su vida.

Muchos opinarán, sin el menor género de duda, que es indigno de un médico interesarse por los juegos de un pequeñín. Otros extrañarán que se hable del juego de los niños de pecho. Desafiaremos el desdén de unos y la incredulidad de los demás. Probablemente hay pocas actividades tan profundas y reveladoras como el juego de un pequeñín, y desde el punto de vista psicológico no existe ninguna que sea más útil y formativa.

No nos proponemos hablar de las diversas teorías explicativas de la constancia del juego en el niño a través de las épocas y las culturas. De nada sirve decir que el juego es utilizador de energía y nos parece más útil definir su importancia, que es doble. Por una parte, al jugar, el niño ejercita sus facultades recientemente adquiridas: visión, precisión de la prensión, posibilidad de, saltar y arrojar, andar, correr, el sentido del equilibrio. Aprende a coordinar diversos antecedentes, en particular los óculomanuales a que hemos aludido en dos ocasiones. Jugando, llena el mundo de movimiento, presta vida a los objetos inanimados (tal como el gato que juega con una bola de papel, la acecha, se abalanza, la muerde, la vuelve a tirar). El juego se convierte en la repetición de la vida y veremos cómo al correr del segundo año el juego impulsa al niño a los mecanismos de identificación y proyección que se hallan en la base de sus relaciones personales. Mediante el juego, realiza el aprendizaje de su cuerpo, luego, el del mundo de los objetos, finalmente el de las personas; la repetición incesante, tan propia del niño, posee también ese valor de training,. Por último, el juego es una actividad natural. Ver jugar al niño nos ilustra sobre su psiquismo, de igual forma que verle caminar o coger nos informa sobre su estado neurológico. Ya hemos dicho que el niño, antes de los cuatro-cinco meses, no tenía ninguna posibilidad de acción sobre el mundo exterior, y de ahí que juegue con su cuerpo. El lactante se complacerá en esa motilidad rápida de los miembros inferiores, el movimiento de pedaleo ya señalado. Juega también con la voz, sea porque grite por gusto, sea porque gorjee; luego sus ojos descubren sus manos. Ésta es una fecha señalada, el verdadero inicio de esas imbricaciones visuales y propioceptivas que le permiten crear el mundo. Se mira las manos, paseándolas lentamente delante de los ojos, como si se tratara de un objeto exterior. Este tipo de juego, que suele presentarse hacia los tres-cuatro meses, lo veremos desaparecer rápidamente en el niño normal, pronto atraído por otros objetos; por el contrario, persistirá en el niño criado en colectividad y en el esquizofrénico. Lo veremos asimismo aparecer en el gran oligofrénico a una edad mucho más tardía.

Luego, el juego se centra en la prensión. La mano fue en el pequeñito una simple parte de su cuerpo; luego, a causa de su movilidad, le concedió un interés particular y, por último, llega a su función definitiva: la de herramienta de prensión. Le servirá, además, para jugar y al jugar, para descubrir el resto del cuerpo. A. Gesell señala atinadamente que a las veinticuatro semanas el niño sabe cogerse el pie; un mes más tarde se lo lleva a la boca. El niñito descubre, casi al mismo tiempo, su miembro genital y tira del prepucio. Es el inicio de una masturbación primaria sin gran significado genital y a la que E. Pichón (1936) dio el nombre de peotilomanía.

Entre los seis y los siete meses puede situarse el principio de un verdadero juego con los objetos; en ese momento aparece el banging o" golpeo. El niño siente un placer extraordinario en golpear violentamente contra la mesa el objeto que tiene. El hecho de sacudir el sonajero posee, probablemente, el mismo significado y parece que su indigencia motriz le inclina a este tipo de juego estereotipado. Aquí, como en el caso del juego con las manos, veremos persistencias anormales en niños criados en colectividad, esquizofrénicos y oligofrénicos.

Durante el último semestre, el juego se amplía y enriquece, se hará menos motor, aparecen combinaciones de objetos. El niño empuja un objeto con otro — ocho, nueve meses—, analiza un objeto complejo, como la campanilla, la palpa sacudiéndola, la agita a fin de hacerla sonar, busca combinar el continente y el contenido (cubo y taza). Por último, tiende a extender su juego en superficie: girando sobre sí mismo puede colocar un objeto bastante lejos y es capaz de soltarlo voluntariamente. Recordará, asimismo, el lugar donde puso el objeto. En este período aparece lo que Gesell llama sequenüal play: el niño juega con una serie de objetos disponiéndolos unos detrás de otros, aunque sin coordinarlos de forma organizada como hará más tarde. Finalmente, en este momento es cuando se le ve tender un juguete al adulto, a reserva de quitárselo más tarde, primera manifestación del aspecto social del juego. Todos estos as¬pectos del juego han sido admirablemente estudiados por A. Gesell. Sin embargo, no parece que haya sentido la ne¬cesidad de jerarquizar e interpretar sus comprobaciones.

Hacia la edad de un año el tipo dominante de juego es el arrojar. De igual manera que el niño de 7-8 meses golpea de forma compulsiva, repitiendo incesantemente el mismo gesto, el de un año se divertirá en coger un objeto, llevarlo a un lado, luego tirarlo para volver a empezar con el siguiente. Un poco más tarde, mira o arroja. Esta forma de juego persistirá bastante tiempo, y es verosímil que poco a poco sea inhibido por I03 incesantes esfuerzos de los que le rodean, que temen, a justo título, la ampliación de esta diversión a todo cuanto es frágil. Este gesto de arrojar traduce ya una coordinación funcional de los músculos del miembro superior, la posibilidad del aflojamiento y cierto sentido de la dirección. Según Gesell, sólo será perfecto a los cinco años. Se encuentra en la base de la mayoría de deportes relacionados con el balón.

Persistirá a título de estereotipia en los oligofrénicos y en algunos encefalópatas lesiónales.

Muchas veces, en ese mismo momento, el niño empieza a rasgar sistemáticamente los papeles, tal como podremos ver en ocasión de otra secuencia.

En el curso del segundo año se enriquece el aspecto intelectual o cognoscitivo del juego. El niño empieza a edificar torres, cada vez más altas, se divierte enormemente en meter objetos en las cajas, saca las tapas y los corchos, a veces intenta desatornillarlos. Garabatea, primero torpe¬mente, luego con más y más ardor, pero el dibujo todavía se encuentra en la fase puramente motriz. Sólo le veremos emerger de ésta a los tres años.

Juego animista. — La gran revolución es en realidad el hecho del juego animista. Hasta la edad de un año el niño tratará a una muñeca o un animal de felpa como a cualquier otro objeto; luego se produce, inconstante por otra parte, una corta fase de temor y, finalmente, el milagro. La muñeca, el oso se convierten en un compañero, y más aún: en un alter ego. El niño se niega frecuentemente, a partir de esta edad, a dormir sin su oso.

No es cuestión dudosa suponer que se establecen verdaderas relaciones personales entre el niño y la muñeca o el oso.

Además, en el juego con la muñeca se pueden hallar tendencias investigadoras o destructoras. ¡Cuántas muñecas con los ojos saltados, la cabeza o los miembros arrancados!

Este juego se vuelve «dramático» sólo después de los dos años. Coexisten numerosas muñecas que representan diferentes papeles, se les hace la comida, a menudo se les quitan los calzones, intentando ya resolver un misterio que ha cobrado actualidad.

Otro tipo de juego «inteligente», patrimonio a la vez de nuestra época y, de forma predominante, de los muchachos, son los automóviles de juguete. Quizá en esto deba verse ya un inicio de identificación con el padre. Nos parece aven¬turado afirmarlo con certeza.

Por último, Gesell ha destacado una característica muy particular del juego antes de los tres años. Se trata, cuando se hallan presentes varios niños de esta edad, del juego paralelo: cada uno se ocupa de lo suyo y sin interesarse en los demás como no sea para arrebatarle los juguetes.

Este signo del juego animista nos ha parecido, en nuestra práctica, uno de los más fieles en cuanto a la evaluación de potencialidades intelectuales. El hecho resulta impresionante en ciertos lesiónales no oligofrénicos que, desde muy pronto, traban relaciones personales con un oso, fiel compañero de su inmovilidad. Cuando le ven se les ilumina el semblante, reclaman su presencia. Por el contrario, debe hacerse notar que, en ciertos niños normales, este tipo de interés sólo aparece al final del segundo año' y que en otros, tal vez debido a la actitud educativa de los padres, tal vez enlazado con los rasgos profundos de la personalidad, no se manifiesta casi nunca. Pero sea como fuere, no existe prácticamente ejemplo de que un niño muy anormal, oligofrénico o esquizofrénico, se interese en hora tan temprano por semejante símbolo. Por lo general lo tratan como a los demás, es decir, lo ignoran, lo tiran o destruyen. Algunos llegan a comérselo.

II. El niño y las imágenes.

Hasta el final del primer año, el niño no realiza la menor distinción entre una vulgar hoja de papel y una imagen. Hacia un año, distingue manifiestamente los colores. En ese momento siente un interés global y difuso por las imágenes. A los quince meses (según A. Gesell) las toca con la mano y pronto es capaz de señalarlas con el dedo si se le pide (¿dónde está el michino, dónde está el niñito?). Poco más tarde, una vez ha aprendido bien la lección, nombrará una, luego varias, según su vocabulario. Esta evolución se halla, evidentemente, en función del esfuerzo educativo del ambiente y en este terreno, como en el del lenguaje, las diferencias culturales desempeñan un papel preponderante. Pero lo importante es que este interés, que raya en el embeleso, señala un paso decisivo que separa al hombre del animal y que, como el juego animista, nos permite apreciar cierto nivel de organización del psiquismo.

Se le puede parangonar con un fenómeno divertido que igualmente cabe observar a mediados del segundo año: el niño simula leer el periódico.

III. La evolución del lenguaje.

Teniendo en cuenta nuestra formación y el espíritu de esta obra, nos ha parecido imposible presentar un estudio completo, fonético y semántico del lenguaje: de ahí que hayamos adoptado una actitud meramente descriptiva, basándonos esencialmente en los estudios normativos de M. Shir-ley (1931), de N. Bayley (1933), de Ch. Buehler (1930), de A. Gesell y sus colaboradores (1940). Los antecedentes fonéticos han sido extraídos en gran parte de O. Irwin (1941, 1952) y de Lewis (1936). Por último, hemos recurrido constantemente a la monografía muy documentada de D. Mc-Carthy en la obra de L. Carmichael (1946, 1949).

El lenguaje es en realidad una actividad extraordinariamente compleja, heterogénea en sus componentes, denlos que algunos son intrínsecos, los otros aportados por el ambiente, y difícilmente disociables del conjunto del desarrollo.

Estudiaremos: (1)

1.° La maduración de las aptitudes fonéticas consideradas en forma analítica.

2.° El mecanismo que conduce del sonido al lenguaje.

3.° Los diversos niveles del lenguaje según la edad y las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y el de las funciones motrices y de la inteligencia.

4.° Los retrasos de lenguaje y los problemas planteados por su no-aparición durante los dos primeros años..

1. La maduración fonética

Este aspecto del desarrollo ha sido estudiado por innumerables autores. En realidad, tal como observa D. Mc-Carthy (1946), la mayoría peca por su desconocimiento de los principios de fonética. De ahí que nos refiramos, en particular, a los estudios de O. Irwin (1952) y sus colaboradores, y a los de M. M. Lewis (1936).

O. Irwin ha podido establecer dos leyes. La primera dice que el número de fonemas utilizados por el niño aumenta de siete en el recién nacido a veintisiete poco después de los dos años; el ritmo de este enriquecimiento disminuye lentamente. La frecuencia de los fonemas, que también aumenta, sigue, por el contrario, un ritmo de aceleración ascendente.

Dicho en otros términos; el enriquecimiento en el segundo año es sobre todo el resultado de la utilización cada vez más copiosa de los fonemas ya existentes.

Existe, asimismo, una coincidencia en la precedencia de las vocales sobre las consonantes. El esquema habitual en cuanto a estas últimas es el siguiente: el grupo MN, luego PB, luego KG, finalmente TD. La coincidencia es menos deinida en lo referente a la L y la R. Pichón insiste en que las primeras R son diferentes de la R corrientemente utilizada. Por último, las S, F y V son situadas, por los autores, en diferentes momentos.

Por el contrario, O. Irwin y Curry (1941) estiman: - que las vocales anteriores (producidas por la parte anteior de la cavidad bucal) son las primeras en aparecer (primer trimestre), seguidas de las vocales posteriores (segundo trimestre); — en las consonantes el ritmo es inverso, las primeras son las posteriores (GK) y H o KH frecuentemente interpretadas como R (Arreu). De esta forma las consonantes labiales serían por el contrario las últimas en aparecer. M. M. Lewis (1936) comparte este punto de vista y pretende explicarlo por las relaciones existentes entre los fonemas y el estado de satisfacción alimenticia del niño. Las consonantes posteriores se hallan unidas a los movimientos de deglución y eructo que siguen a la alimentación, en tanto que las MPB se refieren a los movimientos de los labios que preceden a ésta. Admite, asimismo, con C. y W. Stern (1907) que las nasales (M y N) tienen un valor negativo (expresión de incomodidad).

Finalmente, según O. Irwin (1952):

— las vocales son más frecuentes en el primer año, y menos frecuentes en el segundo año;

— las consonantes iniciales (en la palabra pan, la «p» es la inicial y la «n» la final) son más frecuentes; en cambio las finales son raras, y por decirlo así inexistentes en el primer año y ganan frecuencia en el segundo (sin nunca igualar a las iniciales). Este hecho confirma la frecuente amputación de las palabras realizadas por el niño pequeño, destacada por la mayoría de autores, y en particular por E. Pichón.

2. Mecanismo del lenguaje.

Se pueden describir esquemáticamente los siguientes meanismos:

1° Valor afectivo de las vocalizaciones.

Las vocalizaciones poseen muy rápidamente una carga afectiva. A. C. Aldrich y sus colaboradores han descrito diversas variedades de gritos de recién nacidos. A partir del segundo mes, el niño juega con sus

vocalizaciones (esencialmente las que tienen valor positivo).

2° Asimismo, en este período el niño se vuelve sensible a la carga afectiva de la voz que oye.

3° Hacia el quinto o sexto mes, se vuelve sensible a determinados gestos (Ch. Buehler (1930) ha demostrado que este fenómeno era posterior a la sensibilidad ante las entonaciones).

4° A partir del sexto mes, se establece lo que S. M. Baldwin (1895) ha llamado el «reflejo circular». El niño selecciona algunos de sus fonemas y se adiestra en repetirlos. (Esta actividad repetitiva, casi compulsional, es un fenómeno general a partir de esta edad. Como hemos.visto con respecto al golpeteo, representa una forma elemental de aprendizaje.) Los fonemas así seleccionados son sílabas que utilizan una consonante anterior, MA, PA, TA.

Esta sílaba:

— es repetida por el niño (monosílaba doble);

— es repetida por los que le rodean, y ese auténtico eco

reafirma al niño en su polarización. Por otra parte, y de forma incesante, este monosílabo repetido es «unidor, por los que le rodean, a su objeto. Así nace lo que para algunos constituye la primera palabra (papá, mamá).

Este mecanismo nos parece capital debido a la intrincación de la maduración y el aprendizaje. En efecto, con esta fase tropiezan los sordos, pues gorjean y emiten sonidos silábicos pero no los «unen», probablemente porque no oyen sus propios fonemas, ni el refuerzo en eco de los que le rodean.

5° La relación de este monosílabo repetido a su objeto señala la primera utilización simbólica del lenguaje. De ahí que I. Pavlov tuviera razón al llamar al lenguaje el «segundo sistema de señales» (por oposición al primero, sensorio motor). Una vez franqueado este paso, asistiremos a una creciente comprensión del lenguaje hablado por otros, es decir, a la creación de lazos condicionales definitivos entre ciertas palabras y ciertos objetos o situaciones. Hemos visto que, con anterioridad, el niño era sensible, de una parte, a las entonaciones, y de otra, a los gestos. La palabra será asociada a este doble condicionamiento. Al final del primer año, el niño comprende cuando se le pregunta: «¿Dónde está papá?», añadiendo al principio la entonación interrogativa amable y el gesto señalando al padre. Un poco más tarde, un condicionamiento semejante le permite aprender a gesticular, a aplaudir (en este caso, no sólo retiene el gesto, sino que se halla contagiado por el ritmo), a decir adiós con las manos.

Un condicionamiento análogo le hace comprender el nombre de los objetos usuales y la relación entre imagen y nombre. Como hemos visto, señala con el dedo una imagen antes de nombrarla («Enseña dónde está el bebé, dónde está el gatito, etc.»).

6° El enriquecimiento de su equipo fonético va a la par con el creciente deseo de utilizar ese segundo «sistema de señales». A mediados del segundo año tomará la iniciativa para preguntar el nombre de los objetos. Por lo general, señala incansablemente y dice «eso», luego intenta repetir el sustantivo. En efecto, durante la primera mitad del segundo año, sólo se sirve de sustantivos o de interjecciones, y éstos poseen el significado de palabras-frase. E. Pichón ha descrito bien este fenómeno de propagación del significado de las palabras.

Esta fase del lenguaje es llamada, por E. Pichón, locutiva, y sólo cuando el niño llega a la frase verdadera aborda la frase delocutiva (de relato y no de interjección).

7.° Esta fase del lenguaje, la del uso de los verbos, luego de las preposiciones y los adverbios y, por último, de los pronombres personales, señala un auténtico momento crucial: el niño ha comprendido el mecanismo del lenguaje. No iremos más allá, pues el final del segundo año señala el término de nuestro estudio.

3. Niveles de lenguaje.

Recordaremos ahora la evolución del lenguaje combinando los antecedentes fonéticos y los perfeccionamientos intelectuales.

a) La primera fase es la del vagido. Se le niega, por regla general, valor de lenguaje; en realidad se halla señalado por la expresión fonética (y hemos visto que ésta era relativamente variada) de los estados positivos y negativos del niño pequeño. Hemos visto, asimismo, que, muy rápidamente, el niño de algunas semanas era sensible a la voz humana.

b) La segunda es la del gorjeo, que se inicia, más o menos, al segundo o tercer mes. Hemos visto su contenido fonético. Tiene un doble significado: es un juego vocal que permite al niño ejercitar su aparato de fonación; pero, en tanto que juego, traduce un estado de contento y facilita las relaciones del niño de pecho con los que le rodean.

c) El tercer período se inicia a los seis meses y está señalado por el aislamiento de sonidos silábicos en el seno del gorjeo. Un doble fenómeno los promoverá a la dignidad de palabras: el niño de pecho los oye y reproduce, frecuentemente doblándolos (reflejo circular). Son tomados, amplificados, utilizados por los que le rodean.

Un poco más tarde sucede, a la comprensión de las entonaciones y gestos, la de ciertas palabras.

d) A partir de principios del segundo año aparece la jerga, que formará la verdadera trama fonética del lenguaje.

La mejor comparación que cabe hacer es equipararla a una lengua extranjera, pues si los términos son (y con razón) incomprensibles, el conjunto ofrece una impresión de por parte, a las entonaciones, y de otra, a los gestos. La palabra será asociada a este doble condicionamiento. Al final del primer año, el niño comprende cuando se le pregunta: «¿Dónde está papá?», añadiendo al principio la entonación interrogativa amable y el gesto señalando al padre. Un poco más tarde, un condicionamiento semejante le permite aprender a gesticular, a aplaudir (en este caso, no sólo retiene el gesto, sino que se halla contagiado por el ritmo), a decir adiós con las manos.

6.° El enriquecimiento de su equipo fonético va a la par con el creciente deseo de utilizar ese segundo «sistema de señales». A mediados del segundo año tomará la iniciativa para preguntar el nombre de los objetos. Por lo general, señala incansablemente y dice «eso», luego intenta repetir el sustantivo. En efecto, durante la prffinera mitad del segundo año, sólo se sirve de sustantivos o de interjecciones, y éstos poseen el significado de palabras-frase. E. Pichón ha descrito bien este fenómeno de propagación del significado de las palabras.

Esta fase del lenguaje es llamada, por E. Pichón, locu-tiva, y sólo cuando el niño llega a la frase verdadera aborda la frase delocutiva (de relato y no de interjección).

3. Niveles de lenguaje.

Recordaremos ahora la evolución del lenguaje combinando los antecedentes fonéticos y los perfeccionamientos intelectuales.

Un poco más tarde sucede, a la comprensión de las entonaciones y gestos, la de ciertas palabras.

d) A partir de principios del segundo año aparece la jerga, que formará la verdadera trama fonética del lenguaje. La mejor comparación que cabe hacer es equipararla a una lengua extranjera, pues si los términos son (y con razón) incomprensibles, el conjunto ofrece una impresión de propiedad. E. Pichón niega su importancia. Por el contrario, nosotros creemos que se trata de una fase, si no constante, por lo menos capital. Se halla ausente en los sordos, aparece tardíamente en los débiles mentales. Parece el resultado de una imitación del ritmo de la frase adulta. Es un juego y un ensayo como el gorjeo, si bien con un valor de intercambio social muy superior.

é) El acrecentamiento del vocabulario. — Los diversos autores se hallan muy lejos de coincidir por completo en lo referente al número de palabras a una edad determinada.

En efecto, es sumamente difícil fijar el número de palabras ue posee un niño:

1.° Porque se tendría que estar de acuerdo con lo que se considera palabra.

2.° Porque de basarse en el testimonio de la madre, el número tenderá a ser exagerado; por el contrario, si sólo se retienen las palabras pronunciadas durante el examen psicológico, el número será subestimado.

He aquí, a título indicativo, la progresión señalada por M. E. Smith (1926):

Gesell y sus colaboradores (1940) (en particular, Castner) se inclinan a considerar que el grupo estudiado era superior a lo normal y que el promedio a los dieciocho meses se establece alrededor de diez. Sin embargo, es interesante destacar que en todos los estudios persiste la noción de una escasa ganancia antes de los dieciocho meses. Una explicación clásica es la interferencia con el aprendizaje del andar. Parece como si se diese un verdadero equilibrio entre los progresos motores y los lingüísticos. También la mayoría de autores confirman la noción de una prodigiosa aceleración entre los veintiún y veinticinco meses.

Palabras asociadas y frases. — Hacia los veinte meses, por término medio, el niño empieza a desmantelar

sus palabras-frases. Dicho en otros términos, piensa, para mejor expresar su pensamiento, en servirse de dos palabras de valor distinto cada una. Así es como dice «nene pupa» o «papá ido» o «ua, ua, feo». Esta fase es relativamente corta en ciertos niños, que pasan rápidamente a la siguiente, la de la frase. De todas maneras, es necesario ponerse de acuerdo sobre lo que se denomina «frasA». La primera frase se caracteriza por el empleo de un verbo, generalmente en infinitivo. Es un hecho corrientemente admitido que la fecha de aparición de las frases posee cierto valor pronóstico en lo que se refiere a la futura inteligencia

(M. E. Smith, 1926).

Debe saberse que ciertas asociaciones de palabras, hasta ciertas frases, no tienen el valor de una creación sintáctica, sino que son aprendidas en bloque.

En cuanto al orden de aparición de los diversos elementos de la frase, según A. Gesell (1940), primero aparecen los sustantivos (si no se cuenta las interjecciones y los nombres propios), luego los verbos, más tarde los adjetivos. Los pronombres personales, las preposiciones, los adverbios sólo hacen su aparición durante el tercer año.

4. Retrasos del lenguaje.

Sólo podemos dar un corto resumen de los problemas presentados por el retraso del lenguaje en los dos primeros años.

De forma esquemática se puede distinguir seis categorías:

1.° Los oligofrénicos, cuyo nivel de desarrolla es tan bajo que les sitúa debajo de la zona del lenguaje. El oligofrénico no sólo no habla, sino que no comprende lo que se le dice, no se interesa en lo que le rodea, no juega con los objetos.

2.° Los sordos. Hemos visto que el sordo estaba detenido en el nivel de los sonidos silábicos. No habla jerigonza, no comprende el lenguaje hablado; pero su comportamiento manipulativo es normal, comprende muy pronto los gestos y él mismo recurre a ellos. Suele ser a veces, como dice O. Kantzer (1950), «mariposa», incapaz de concentración.

3.° El encefalópata no oligofrénico, que no puede producir-sonidos, como el atetósico.

4.° El afásico congénito. Esta categoría retiene la atención de los especialistas, en particular Karlin (1951), Brisset (1952), y Sugar (1952). Estos niños tienen un trastorno de palabra intermedio entre el oligofrénico global y el atetósico. Son agnósticos o apráxicos del lenguaje. Su caso no puede asimilarse al de los afásicos adultos. A decir verdad, este problema únicamente empieza a plantearse al final del segundo año. Es imprevisible antes de esta época.

5.° El esquizofrénico infantil, niño que no es ni oligofrénico ni sordo, sino que, debido a la falta absoluta de contacto con su ambiente social, se conduce como si lo fuera. En este caso es imprudente evocar este diagnóstico antes del tercer año.

6° El retraso sencillo del lenguaje. Este retraso, a condición de que no entre en .ninguna de las categorías antes indicadas, no posee valor peyorativo per se. A menudo viene de familia, y esto autoriza cierto optimismo. Puede ir acompañado de un retraso motor análogo, es decir, sin caracteres patológicos, y puede ser aislado. Por último, es corriente en el niño criado en colectividad y, generalizando, en el que no ha recibido el necesario estímulo de su ambiente.

IV. La mímica facial.

En el recién nacido existen movimientos de los músculos del semblante, pero no existe la mímica, pues la cara ca¬rece de poder expresivo. Estos movimientos forman parte-frecuentemente de movimientos globales (a menos que no los despierte un estímulo preciso). Al patecer el mismo movimiento de la sonrisa existe antes de la edad de 4-6 semanas (citado por R. A. Spitz (1940), Watson, Dearborne, Buehler) aunque sin carga afectiva real.

Más tarde, en un momento dado, el niño sonríe al rostro humano. Este fenómeno, que es capital desde el punto de vista doctrinal, ha sido admirablemente estudiado por R. A. Spitz (1946 b). Las cifras que da sólo las tomaremos a título informativo. Afirma que en el 98 por 100 de los casos, la sonrisa no aparece antes del final del segundo mes. Según el estudio de R. A. Spitz, la sonrisa aparece más o menos al mismo momento, sea cual fuere la extracción o el ambiente (familia o guardería). La fecha de aparición más frecuente se sitúa entre los 2 y 6 meses. Spitz insiste mucho en el carácter mecánico e impersonal de esta sonrisa. De muestra, con ayuda de un ingenioso experimento, que el niño pequeño responde con la sonrisa a un conjunto constituido por un rostro humano, visto de frente, con sus ojos, su nariz y su boca, y animado de movimientos, cualquiera que sea la carga afectiva de esta mímica. Obtuvo la misma respuesta tapándose la cabeza con una máscara, a condición de que la máscara estuviese animada de movimiento. Por último, en su tercera experiencia, substituyó la cabeza humana por la de una marioneta, obteniendo nuevamente la sonrisa. Constituye un hecho interesante el que esta sonrisa, casi refleja para todo lo que se parezca a un rostro humano, desaparezca a los seis meses; a partir de los ocho meses, el niño sólo sonreirá a ciertos rostros, que conoce o admite. Aquí encontramos esa secuencia bien subrayada por M. B. McGraw y que lleva del acto reflejo al acto comprobado.

Ahora bien, es exacto que la mímica se vuelve voluntaria al final del primer año. El niño empieza a jugar con sus expresiones. Hacia la edad de un año es capaz de hacer el payaso, sabe hacer ciertas muecas que divertirán automáticamente a los que le rodean (el automatismo ha cambiado de sampo). Pronto será capaz de imitar ciertas mímicas. Su mímica traduce su estado afectivo. Si está con un extraño, se le hiela la cara, pequeños estremecimientos indican la proximidad del llanto. En cuanto el extraño ha ganado su confianza, una discreta sonrisa anima sus labios. Si su madre le deja, hele aquí enfurruñado, lleno de tensión dolorosa. Como lenguaje directo, comprobado, la mímica seguirá siendo la misma toda la vida. ¿Quién no ha tenido la impresión de que los sollozos o la risa eran a veces de naturaleza subcortical? Sin embargo, cualquier comediante — profesio¬nal o aficionado — es capaz de imitarlos. Hemos visto, al estudiar los miembros superiores, que la expresión gesticular aparecía más tarde, durante el segundo año. Estos dos medios de expresión adquieren particular elocuencia en el niño privado de lenguaje, retrasado o sordo.

Por último, nos quedan por estudiar trastornos de la mímica en patología. Se impone una primera comprobación: la fecha de aparición de la primera sonrisa no constituye un valioso dato de inteligencia futura. Hemos visto aparecer la sonrisa precozmente en grandes atrasados. El retraso de la aparición de la sonrisa plantea el problema inverso. El niño que no sonríe a los tres o cuatro meses es ciertamente sospechoso, pero aquí también se formularán reservas; es muy aventurado hacer predicciones a esa edad. Pero a medida que la edad avanza, la mímica adquiere mayor importancia. En el oligofrénico suele ser mucho tiempo, si no siempre, mecánica, refleja. No es ni discriminad va, ni variada. Debe saberse, no obstante, que ciertos débiles impresionan por la vivacidad de su mímica, pero no está adaptada, no da impresión de propiedad.

El niño educado en colectividad sonríe «oiás o menos a la misma edad que el niño criado en su familia, si bien durante mucho más tiempo que en este último la sonrisa conservará sus características primeras. Hemos observado, en particular, que el rostro humano conservaba largo tiempo un poder de fascinación sobre estos niños. Tal fascinación es habitual en el niño normal hacia la edad de tres meses, luego desaparece y al desaparecer es cuando la sonrisa cesa de producirse de forma refleja. La ausencia de personas, de relaciones «frente a frente», explica, sin duda, que estos niños no aprendan a enriquecer su mímica y que ésta se halle más orientada hacia el modo menor.

La mímica de los encefalópatas puede estar muy trastornada. A. Gesell y C. S. Amatruda (1947) insisten sobre su «facies lisa». Pueden intervenir trastornos de la serie ate tósica. Hemos observado con S. Buhot (1952), a título de único trastorno en un niño de tres meses, atacado de icteri¬cia nuclear, una hipertonía del elevador del párpado superior, que le daba un aire de perpetuo asombro. Entre los pequeños atetósicos el intento de motilidad voluntaria va acompañado, en muchas ocasiones, de una abertura voluntaria «oblicua, ovalada», de la boca. Finalmente, estos sujetos tienen con frecuencia un retraso considerable de la puesta en movimiento de los músculos faciales. Por eso debe saberse que la mímica no es la traducción absoluta del psiquismo y que en estos sujetos resulta engañadora porque su inteligencia puede estar completamente preservada.

Sólo diremos una palabra sobre las psicosis infantiles. Los niños que las padecen tienen, al igual que los esquizofrénicos adultos, una mímica inadecuada, deslabazada.

La observación de la mímica, con las reservas que hemos enunciado, absorbe un tiempo capital en el examen del niño pequeño. Puede servir, además, para dar flexibilidad al ritmo del test; en cuanto se vea aparecer una expresión de disgusto, hay que modificar la táctica, pero si la carita se ilumina con una sonrisa, se ha ganado la partida.

Podrían presentarse numerosos ejemplos más sobre esta evolución que conduce del reflejo a lo cortical. Así se establece, en particular, la limpieza esfinteriana. La limpieza que hay que desear no es la de un autómata condicionado al orinal, sino la del niño que siente la incitación vesical, puede inhibirla y lo desea. Estudiando ía fase de oposición veremos hasta qué punto este problema que parece limitado es, en realidad, representativo de la posición del niño en su conjunto.