Aprendiendo a enseñar: El pensamiento del profesor - Esquemas y conocimiento práctico

II. "Esquemas" y "conocimiento práctico".

Quizás el título sugiera otra cosa, pero yo presentaré cada tema por separado.

La importancia del concepto de "esquemas/guiones" en la investigación sobre el pensamiento del profesor puede entenderse porque la ruptura con el paradigma racionalista planteó el siguiente problema teórico: si la práctica no se conduce por la aplicación de reglas derivadas de principios, ¿de qué modo se podía explicar la regulación y la relativa constante de una actividad desarrollada en un ambiente que era crecientemente descripto como variable, complejo e impredecible? La categoría de esquemas —que fue utilizada con distintos alcances y adjetivos— ayudó a explicar esta estabilidad en la conducta de los docentes en situación de clase. Desde un punto de vista cognitivo, los esquemas son "(...) estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Aunque la comparación resulte simplista, puede ser útil pensar que un esquema es análogo a una obra de teatro, la estructura interna del esquema correspondería al guión de la obra. Un esquema está relacionado con un caso particular del concepto que representa, del mismo modo que una obra está relacionada con una representación particular de la misma." (Rumelhart v Ortonv, 1982, pp. 117 y 118). Los esquemas son unas unidades molares relativamente complejas que contienen conocimiento —"saber qué"— e información procedural sobre el uso de ese conocimiento —"saber cómo".

Estas unidades organizadas de conocimiento están centradas en situaciones concretas. Calderhead afirma que los avances de la ciencia cognitiva sugieren que los esquemas permiten que se desarrollen los conceptos prototípicos (que son formas típicas de una situación) v un repertorio de guiones (que contienen el conocimiento procesual que permite dar respuestas rutinarias). Señala que "Los profesores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didácticas —el comienzo de la clase, cómo solucionar el ruido en ella. Disponen de conceptos prototípicos con los que pueden identificar situaciones tales como 'un bloque de aprendizaje', 'pérdida de tiempo', 'falta de interés' y guiones que les permiten dar respuestas rutinarias a estas situaciones. Por la experiencia pueden refinar y ampliar gradualmente sus redes semánticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos" (Calderhead, 1988, p. 25). No iré más lejos con el análisis de esta categoría porque con lo expuesto me parece suficiente para apreciar su importancia como elemento explicativo de la acción bajo condiciones "normales". La regulación de la conducta, que es producto de la acción de los esquemas, crea una economía de las acciones que permite manejar el ambiente de la clase y dirigir la atención hacia sucesos menos predecibles o menos regulares. El concepto de "esquemas/guiones", y otros relacionados, tienen buena capacidad explicativa con respecto a ciertas dimensiones de la acción y, por lo tanto, resulta útil para apoyar mi sugerencia de que deberíamos adjudicar un carácter complejo y multiforme al conocimiento personal.

Si los esquemas explican los aspectos regulados y regulares de la acción, es necesaria alguna noción que circunscriba las maneras, más holísticas que discretas, de dar significado y orientar la acción en función de valoraciones personales. Nociones de este tipo no descartan estructuras que funcionen como los esquemas, sólo que las incorporan en conceptos más inclusivos. Ese es el caso del concepto de "conocimiento practico".

Freema Elbaz fue uno de los primeros autores en analizar la enseñanza como el ejercicio de un tipo especial de conocimientos con el que se afrontan los problemas en la sala de clases, un conocimiento "práctico". Para Elbaz, el conoci¬miento práctico se organiza de tres maneras: reglas de la práctica "que deben ser seguidas metódicamente"; principios prácticos, que son utilizados reflexivamente; e imágenes que "guían la acción de manera intuitiva" (Elbaz, 1981, p. 49).

"La regla de la práctica es un enunciado simple, breve, claramente formulado de qué hacer o cómo hacerlo en una situación particular que ocurre frecuentemente en la práctica. (...)

El principio práctico es una afirmación más amplia e inclusiva que la regla. Los principios prácticos dan forma a propósitos de un modo reflexivo.

El tercer nivel, el de las imágenes, es a la vez el más inclusivo y el menos explícito de los tres. En este nivel, los sentimientos, valores, necesidades y creencias del profesor se combinan en afirmaciones breves y metafóricas de cómo debería ser la enseñanza y ordenan la experiencia, el conocimiento teórico y el folklore escolar para dar substancia a esas imágenes. (...) La imagen está generalmente imbuida con juicios de valor y constituve una guía para la realización intuitiva de los propósitos del profesor." (Elbaz. 1981, p. 61).

La noción de "conocimiento práctico" influyó de manera importante en la orientación del trabajo teórico e investigativo de este programa e impulsó la tendencia a describir el conocimiento del profesor bajo formas que se caracterizan por articularse en la experiencia, ofrecer un marco significativo y brindar procedimientos orientados hacia la acción práctica. También introdujo la utilización de categorías radicalmente distanciadas del canon utilizado habitualmente para describir el conocimiento profesional que jerarquizaba sus aspectos teóricos y proposicionales. Se postula la existencia de formas de conocimiento que "no se dice" sino que se actúa, un conocimiento "incorporado" en la acción (Johnson, 1989) o "conocimiento en la acción" (Schón, 1992). La idea general puede ejemplificarse con esta afirmación: "Puede ser que la conducta en clase sea una forma de pensamiento análoga a la del artesano o la del artista que 'piensa con sus manos' " (Tabachnick y Zeichner, 1988, p. 136). Este tipo de conocimiento no es inmediatamente accesible y requiere procesos de distanciamiento, objetivación y reflexión sobre la práctica. Basta con esta referencia porque luego se retomará el punto. 

Por mi parte, tiendo a pensar que el conocimiento de los maestros combina, en diferente proporción, aspectos tácitos y explícitos, en uso y preposicionales. No estoy seguro de que la acción en clase pueda explicarse, de manera exclusiva, por el funcionamiento en base a esquemas o reglas como tampoco creo que pueda fundamentarse sólo en una suerte de conocimiento procedural. La conciencia y la razón no son muy populares en el presente pero, aun así. creo que puede sostenerse, con relación a los estudios sobre "el pensamiento del profesor" la existencia de un "componente teórico": un conjunto de principios sostenidos en forma proposicional (o sea, verbalizables) que reúne contenidos referentes a distintos aspectos de la práctica. Ciertamente, estos componentes teóricos no se estructuran como teorías formalizadas pero, en mi opinión, se puede fundamentar que, desde el punto de vista de la función que cumple para el sujeto, una parte del conocimiento personal práctico utilizado por los docentes se puede considerar como teoría."* Para J. Bruner. "Una teoría, por supuesto, es algo que^inventamos". Si es buena, (...) permitiría ir más allá de los datos presentes tanto retrospectiva como prospectivamente {...} y ordenar datos que antes parecían inconexos entre "(Bruner 1988b, p. 28). Este tipo de teorías, diferentes en forma, cumplen una importante función cohesiva y ayudan a construir el escenario mediante el que cada maestro organiza la situación escolar. Aunque no siempre presentan una ordenación jerárquica de conceptos y proposiciones estas teorías son articuladas mediante ciertos significados organizadores, o "perspectivas", que constituyen una "manera de mirar las cosas". Si se acepta esta manera de definir "teorías", creo que los maestros utilizan teorías pedagógicas que son personales pero no individuales ya que se encuadran dentro de opciones limitadas. Estas opciones están configuradas por las tradiciones escolares en su interjuego con los procesos de innovación educativa (particularmente intensos en las últimas dos décadas) y se expresan en el nivel subjetivo en la articulación de las teorías personales por medio de un número limitado de "perspectivas" que orientan y dan cierta unidad a las elecciones personales. Las teorías personales constituyen, así, campos o redes semánticas que unen y regulan elementos variables. Se acepte una noción de este tipo o cualquier otra, los estudios sobre teorías personales de los maestros constituyen un ataque directo a cualquier intento por ubicar "teoría" y "práctica" en ámbitos separados de acción. Indica, más bien, que en cualquier ámbito de acción (sean las escuelas, las oficinas técnicas o los claustros académicos) hay "teorías".