Aprendiendo a enseñar: La reconceptualización didáctica: "el pensamiento del profesor.

La reconceptualización didáctica: "el pensamiento del profesor.

I. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor".

La enseñanza es una actividad que difícilmente pueda analizarse con independencia de la red de significados en que se inscriben las acciones v de las perspectivas de los actores.

Ya fue señalado el papel mediador y constructivo que se otorga a las representaciones, teorías y creencias de los maestros y profesores. Parece una idea aceptada que no se puede comprender las prácticas pedagógicas sin incluir las "autocomprensiones" de los practicantes (Kem-mis, 1996, p. 19). Desde el punto de vista de la investigación, la cuestión podría resumirse, en términos de Erickson, así: "El análisis 'objetivo' (es decir, el análisis sistemático) del significado 'subjetivo' es, por consiguiente, esencial en la investigación social, incluyendo la investigación sobre la enseñanza (...)" (Erickson, 1989, p. 215).

Para esta manera de ver las cosas, la pregunta sobrecómo mejorar y modificar las prácticas no puede obviar preguntas sobre los criterios e ideas con los que los maestros organizan sus prácticas de enseñanza. Para algunos, esto es así porque "(...) si las prácticas deben cambiar, los maestros deben examinar algunas de sus creencias fundamentales." (Pope, 1988, p. 157). Buena parte de las preocupaciones por este tipo de problemas no derivaron sólo de una inquietud comprensiva, sino que buscaban reivindicar un nuevo papel para los enseñantes en la gestión y el cambio de la práctica pedagógica. Como enfatiza Munby: "He elegido la postura de que, en definitiva, la única persona que puede modificar la enseñanza es el profesor, y que el acto de mejorar la enseñanza depende en primer lugar y sobre todo de que se comprenda esto." (Munby, 1988, p. 66).

En algunas comunidades de investigadores sobre la enseñanza se produjo un cambio importante en los intereses y las líneas de investigación. Los estudios sobre la eficacia docente, que trataban de medir la correlación entre acciones específicas de los docentes los resultados obtenidos por los alumnos.'10 comienzan a perder terreno y se desarrollan en forma creciente desde mediados de los años setenta los proyectos que analizan el pensamiento del profesor partiendo de la premisa de que su pensamiento guía y orienta su conducta. Existen completas reseñas disponibles acerca de este campo de estudio, por eso, en este capítulo, sólo se tratarán brevemente algunas cuestiones relacionadas con el tema que, en mi opinión, tienen importancia para la discusión didáctica que se realiza en este trabajo.

Muchas investigaciones de mitad de la década de 1970 intentaron determinar la manera en que el profesor tomaba decisiones. Estudiaban cómo el docente procesaba la información a partir de señales que era capaz de registrar en la clase—fundamentalmente, relacionadas con el comportamiento de los alumnos— y realizaba opciones que podían representarse en "árboles de decisión" o diagramas de flujo —que expresan

gráficamente secuencias de decisiones binarias y procesos de retroalimentación, según el modelo de procesamiento de la información. Se consideraba que el docente era un "procesador" racional que evaluaba la situación, se planteaba el abanico de posibilidades, seleccionaba una y o bien la ponía en práctica o bien volvía a realizar el proceso de selección en función de operativizar cada vez más su respuesta. Pero la adecuación de este modelo para comprender y explicar el proceso de enseñanza fue cuestionada por su énfasis en la sintaxis de las acciones. Este énfasis llevaba a estudiar las acciones desde el punto de vista de un sistema de reglas que proporcionara la anticipación de las posibles combinatorias casi con independencia del sujeto que operaba con ellas. Las críticas apuntaron a su falta de atención al hecho de que no es posible entender las mediaciones cognitivas sin recurrir a procesos significativos y a conocimientos de distinto tipo. No parecían suficientes los modelos racionalistas de toma de decisiones para el estudio del "componente semántico": los esquemas de interpretación o los conocimientos con los cuales se analiza y se confiere sentido y dirección a la acción. Se comienzan a realizar, entonces, estudios sobre esquemas, rutinas, teorías o lo que se denominó "conocimiento práctico". Estas investigaciones comienzan a prestar especial atención a factores como la formación docente, las primeras experiencias profesionales o las características del trabajo en las aulas.

La investigación sobre "el pensamiento del profesor" generó y utilizó una multitud de conceptos para categorizar y describir el conocimiento que los profesores utilizaban en lo que Schón denomina "nuestras acciones inteligentes" (Schón, 1992, p. 35). En una revisión sobre este programa, Maureen Pope señala veintidós conceptos diferentes. Entre ellos figuran: "perspectivas", "metáforas", "creencias", "imágenes", "teorías intuitivas", "teorías subjetivas", "conocimiento práctico", "planes", "guiones/esquemas", "rutinas", "constructos" (Pope, 1998, p. 57). En buena medida, las categorías corresponden a distintos encuadres teóricos pero también me parece que están marcando cierta cualidad compleja y multiforme del pensamiento y del conocimiento del profesor. La profusión de categorías y conceptos expresa la intuición de que el conocimiento que es parte de la acción de enseñar se organiza de distintas formas v cumple diferentes funciones. Algunas, como "esquemas", "planes" o "rutinas", expresan aspectos regulativos. Otros definen núcleos generales de significado, como "metáforas", "imágenes", "creencias", "perspectivas". Un tercer grupo se compone de categorías que agrupan principios organizadores, por ejemplo: "teorías intuitivas", "teorías subjetivas" o "teorías implícitas". Por último, están los conceptos que definen el carácter general de este conocimiento, su orientación, su composición y su imbricación con la experiencia personal. De este tipo es el concepto de "conocimiento practico". Yo no pretendo realizar un recorrido por cada una de estas categorías. Sólo tomaré algún ejemplo de cada conjunto que ayude a obtener una imagen general de la cuestión. En este capítulo, y en los próximos dos, comentaré y discutiré el uso de algunas de estas categorías en relación con mi interés central, que radica en proponer una manera de analizar las relaciones entre didáctica y enseñanza.