Búsqueda personalizada

TRADUCTOR

miércoles, 13 de abril de 2011

Aprendiendo a enseñar: El pensamiento del profesor - Declaraciones y acción.

III. Declaraciones y acción.

Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor estudiaron sus sistemas de creencias, teorías y valores o los esquemas que contienen pautas de clasificación, interpretación y acción. Se pensaba que ese marco cognitivo contenía principios genuinos de acción. Pero la idea comenzó a debilitarse porque, para algunos autores, los enunciados de los profesores acerca de su acción debían ser interpretados como justificaciones a posteriori. O sea que el saber que se expresa verbalmente en una situación apartada de la acción inmediata, por ejemplo, una entrevista, no coincide con el saber de la acción.4"' Schón (1983, p. 305) distingue entre teorías expuestas y teorías en uso. Las "teorías en uso" se verifican en la práctica. Constituyen "(...) el conocimiento relevante para la acción, es tácito en general, se desarrolla con la práctica y raramente se pide hacerlo explícito". Las teorías expuestas son el conocimiento que se enuncia ante la necesidad de explicar las propias actuaciones. Como consecuencia de este planteo se desplazan los problemas de "coherencia" entre el pensamiento y la acción —la versión personal de las relaciones entre "teoría y práctica". Ya no es necesario, ni siquiera sería posible, establecer correspondencia entre estos dos planos porque el conocimiento declarado no es, necesariamente, el conocimiento operante en las acciones inteligentes del sujeto. No se trata de un problema de engaño —"las personas dicen una cosa y hacen otra"— sino el resultado de tratar de describir en el lenguaje usual lo que normalmente "no se describe lingüísticamente y que se usa mucho menos en esa forma." (Munby, 1988, p. 78).

Buena parte de las apreciaciones que se realizan acerca de la práctica pedagógica se asientan en algún criterio de correspondencia entre el discurso y la acción. Se trata de afirmaciones acerca del tipo de acciones que supuestamente deberían derivarse si se sostiene tal o cual principio pedagógico. Los que enfatizan la existencia de dos dimensiones —co¬mo las que marcan conceptos del tipo de "teorías expuestas" y "en uso"— tienen una posición contraria a la orientación mencionada y adoptan una teoría de "doble racionalidad". En ella, las declaraciones de los maestros —aquello que puede recogerse mediante entrevistas, por ejemplo— no constituye el principio de las acciones. Se cree que éstas responden a una "racionalidad en acto".

Desde hace un tiempo se ha extendido una actitud de desconfianza hacia la compatibilidad entre el conocimiento enunciado y el que puede desprenderse de las acciones. Es como si lo dicho tuviera un carácter menos real que lo actuado.
De hecho, la diferencia entre conocimiento expuesto y en uso expresa esta consecuencia de la calidad del conocimiento implicado en la acción, un conocimiento incorporado en las acciones inteligentes del sujeto pero sustentado de un modo preproposicional, prerref lexivo, accesible pero no disponible inmediatamente, un conocimiento que "se hace" mucho más de lo que es posible decirlo. Esta concepción es muy interesante pero se debilita cuando se la utiliza de modo muy generalizado (y no se la relativiza como una dimensión dentro del conocimiento práctico) porque es posible constatar relaciones entre las teorías explícitamente sustentadas por los maestros. Por ejemplo, en un trabajo de investigación se apreciaron diferencias en las prácticas de docentes que sustentan distintas teorías (Feldman, Montenegro, Basabe y Chethman,1996). Estas diferencias fueron mucho más evidentes en la estructura del contenido desarrollado en clase v en el tipo de interacciones "cara a cara". De todos modos, no creo que constatar correspondencias autorice a pensar que existe una relación deductiva entre teorías y conducta del profesor en clase. Es válido suponer, con Munby, que las declaraciones de los maestros son principios genuinos, pero entiendo que su función es ligeramente diferente a la que se les atribuye usualmente. No sabemos, a ciencia cierta, si las acciones de los maestros v profesores están directamente orientadas por prescripciones deducidas de las teorías que sostienen. Probablemente, la importancia de las teorías reside en que tornan aceptables modos de actuar, aunque éstos no deriven necesariamente de ellas. Es posible que la construcción de teorías sea un intento de explicación acerca de procesos y eventos y que la obtención de instrumentos y recursos para la acción —en tanto tales— tenga un camino propio relacionado con un repertorio disponible y con las restricciones que impone la estructura escolar que limita las variables posibles de intervención pedagógica. (Esta limitación no es, necesariamente,estructural pero tiende» a parecerlo en condiciones cotidiañas.) De acuerdo con lo dicho, queda cuestionada la posibilidad de que las relaciones entre las teorías de los maestros y sus acciones sean tan directas como sugeriría un modelo de "correspondencia", pero tampoco lleva a aceptar que el conjunto de mediaciones que vuelven indirecta esa relación pueda explicarse de manera exclusiva en términos de una diferente calidad de teorías como la que se expresa en la diferencia entre "expuesto" y "en uso". Si lo que planteo es correcto, la diferencia radica en las funciones, más comprensivas que directivas, de las teorías personales y en la articulación entre conocimiento de uso, contextos de acción y estructura escolar.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada