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miércoles, 27 de abril de 2011

"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 1.

Innovación y didáctica.

Según se definíó al principio de este trabajo, la didáctica es un tipo de conocimiento. Su objeto es la enseñanza. La enseñanza, a su vez, es una acción dirigida a promover el aprendizaje. Las relaciones entre conocimiento y acción siempre serán esquivas. Consideré esta relación desde cuatro puntos de vista: la relación entre el conocimiento v las acciones de una persona, las relaciones entre el conocimiento y las acciones de grupos diferenciados que trabajan en cuestiones educativas (maestros y especialistas), las relaciones entre las intenciones y la realidad en el caso de las disciplinas ocupadas de campos prácticos y las relaciones entre teorías de base y teorías para la acción.

Buena parte de la reflexión realizada participa, en tono menor, de discusiones mayores. Una, largamente mencionada, es con el modo técnico de pensar. Como pudo verse, a este modo de razonar se le presentan de modo agudísimo dos problemas: ¿cómo convertir gran teoría en prescripciones técnicas? y ¿cómo lograr que esa conversión, realizada por un grupo especializado, sea ejecutada por otra categoría de agentes? La otra se enmarca en la polaridad "objetivismo "/"subjetivismo" y, en el caso que nos ocupa, se expresa en maneras de entender la acción pedagógica: ¿es autónoma o determinada?, ¿individual o estandarizada?
La propuesta consistió en analizar las relaciones entre didáctica y enseñanza desde el punto de vista de los problemas que se plantean si se modifica la pregunta didáctica fundamental y los principales esfuerzos se dirigen a buscar maneras de ayudar a enseñar. Quería realizar unos últimos comentarios. Como creo que ofrecí la información para argumentar sobre estos puntos en lo capítulos anteriores, ahora sólo realizaré algunas afirmaciones al respecto.

En general, cuando se pensó en intervenir sobre la enseñanza desde la posición de los pedagogos, se pensó en términos de innovación (una cuestión que, ciertamente, va más allá de la didáctica). La innovación es una característica central de los enfoques tecnológicos, pero también es una marca del discurso pedagógico. El ímpetu innovador le es necesario al discurso pedagógico como parte de una operación de construcción de su propia identidad. Por eso. el discurso pedagógico es siempre discurso de lo nuevo frente a lo tradicional y se caracteriza por su vocación fundacional. "Discurso de la idealidad, el discurso pedagógico es en cada época el discurso vehemente de la pedagogía 'nueva' que hace tabla rasa de los principios y las prácticas anteriores" (Ferry, 1990, p. 24). El objeto del discurso pedagógico es, en general, la valoración de un modelo opuesto a otros. La construcción de la propia identidad obliga a definir perentoriamente la tradición que se ataca. Frecuentemente se hipersimplifican, o aun se deforman, otras posiciones para construir un rival frente al cual afirmar los propios valores, construir legitimidad y concitar adhesión. También produce algo similar con las propuestas que asume como propias. El discurso pedagógico suele proceder mediante modelizaciones. La oferta de modelos renovadores es una constante y permite construir nuevas identidades, básicamente para los pedagogos. Al mismo tiempo desestabiliza otras, usualmente las de los maestros. Por eso, la innovación debe ser vista como un proceso que sirve a un abanico variado de intereses. El manejo de las pedagogías innovadoras no es cosa sencilla y los sucesivos momentos de divulgación van reduciendo sus rasgos a enunciados sencillos e impactantes, propios de toda lucha de imposición ideológica, que dan lugar a lo que llamé "filosofías de enseñanza". En la actualidad circulan con fuerza dos filosofías de enseñanza. Una es la que Betina Zolkower denomina el Moderno Paradigma Pedagógico. Según la autora, este paradigma está constituido por tres discursos que se desarrollan sucesivamente desde el inicio del siglo: paidocentrismo, progresismo y constructivismo. De manera más reciente ha tomado cuerpo otro discurso relacionado con la función del enseñante y ya no directamente con las formas de la enseñanza. Me referí a él como el "programa reflexivo".

La impronta innovadora que adquirieron las intervenciones sobre los procesos y los sistemas de enseñanza fueron acompañados por modos técnicos de resolver los problemas relativos al impacto práctico de las innovaciones. Esta relación no es contingente y más bien me parece, si se me permite, "bastante" necesaria. Cuando se une una constante ideología innovadora con la utilización de modalidades de ciencia aplicada para la elaboración de conocimiento didáctico y de perspectivas técnicas para la intervención en el curso de las acciones escolares, se corre el riesgo de que se produzcan dos efectos negativos: dificultar las posibilidades de generar cambios duraderos (deteriorando a cada nuevo intento las posibilidades futuras) y distorsionar las comprensiones de los practicantes. Por ejemplo, se planteó que la psicología jugó un papel dominante en la elaboración de conocimiento didáctico. En variadas oportunidades, la asimilación de teorías del desarrollo como patrones para la definición de la enseñanza, como toda otra aceptación teórica sin mediaciones adecuadas, implicó una proliferación de lemas pedagógicos de escaso contenido instrumental y, en algunas ocasiones, un progresivo asentamiento de posiciones antienseñantes entre los docentes.

La posibilidad de que aparezcan estos efectos negativos no depende del contenido específico de la teoría a la que se recurra. En este trabajo defendí la idea de que cualquier experiencia de modificación de estructuras y procesos educativos constituidos basada en la opción por un principio regulador-generador (la cultura, la pedagogía crítica, las formas mentales, el constructivismo o lo que sea) no colabora con la tarea de ayudar a enseñar y perfeccionar la práctica. Esto sucede por la reducción que produce la apelación a un fundamento que monopoliza normativamente el intento por reconstruir la experiencia y, también, porque el apoyo en un fundamento reductor lleva, casi invariablemente, a la adopción de enfoques técnicos en el esfuerzo por asegurar la correcta "traducción práctica" de las ideas fundamentales, lo que solemos llamar "la teoría".


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