Aprendiendo a enseñar: Un enfoque instrumental.

Un enfoque instrumental 

(que no es un enfoque tecnicista)

El creciente conocimiento del salón de clases y de la acción de los maestros brindó renovados argumentos que permitieron fundamentar una posición antitecnicista y resumieron esperanzas de renovar la educación. Pero, pese a las expectativas despertadas, hay límites bien marcados a esas esperanzas porque, como fue dicho, una nueva descripción de la actividad de los maestros no genera de por sí un nuevo programa de intervención. Esto es así por la radical discontinuidad entre descripción y norma cuando se piensa en términos de normativa didáctica —y no del general efecto normativo que se produce como consecuencia del poder constructivo de cualquier metáfora teórica. Por otra parte, también está en entredicho la contraposición entre control técnico y "práctica artística" en términos de "lo uno o lo otro". Como toda contraposición desarrollada en un debate político —aunque ocultada como una discusión entre investigaciones—, operó una reducción de las variables, porque distintos tipos de actividad combinan, como fue expresado, control técnico, conocimiento casuístico y reflexión en la acción. Es necesario recordar siempre contra qué surge el programa reflexivo y cuerda con el objeto de intervenir frontalmente en el debate contra el tecnicismo en educación y, otra muy distinta, promover la aceptación positiva del programa con relación a la acción pedagógica. De todos modos, las conclusiones básicas del vuelco reflexivo en torno a una nueva comprensión de las prácticas parecen correctas v sus principios prácticos también. ¿Es posible partir de esas mismas conclusiones para, pensar de forma diferente nuestra manera de avudar a enseñar? Creo que lo esencial de la propuesta "reflexiva" puede ser redefinido provechosamente en términos instrumentales. Eso trataré de hacer ahora.

La innovación pedagógica ha postulado, en grandes líneas, lemas que se pueden identificar con ciertos temas pedagógico-didácticos que corresponden a una larga tradición.

Por ejemplo, la educación como implantación o como sacar afuera; educación negativa o educación positiva; el maestro como "modelo" o como "jardinero", etc. La circulación masiva de esos grandes lemas en contextos precarios de reforma educativa favorece la hipersimplificación y, aunque en sentido diferente al planificado, siempre tiene algún tipo de influencia práctica. Esto no quiere decir que tenga influencia en cualquier aspecto de la actividad de enseñanza o del pensamiento de maestros y profesores. Se suele evaluar con alguna ligereza el impacto de las intervenciones exteriores. En parte, porque se reduce el análisis a una sola dimensión y, en parte, porque se considera al conocimiento del profesor como un todo. No es lo mismo buscar la influencia de las pedagogías en las teorías de los maestros que en sus rutinas, en sus principios, en sus actividades o en sus valores educativos. Se. recordará que el "conocimiento práctico", según la noción utilizada por Elbaz, estaba constituido por tres dimensiones: las imágenes, las reglas y los principios. Cada una de ellas tiene diferentes formas de organización y diferentes contenidos. 

Cada una se relaciona de diferentes maneras con la acción y, probablemente, responda a diferentes procesos de constitución y cambio. Yo creo que es posible tratar de modificar valores educativos con relativo éxito. Una muestra de ello puede constituirlo el impacto democratizador de los años ochenta en nuestro país y la dilución de la vocación instructiva. Si se toma en cuenta esta dimensión, parece ser que las acciones de innovación sobre las escuelas han tenido influencia.

Lo que probablemente creó insatisfacción es que esa influencia se verificó, esencialmente, en términos de imágenes (si se sigue la categorización de Elbaz) que constituven. en mi opinión, los elementos primitivos de los valores educativos. Eso no satisface las expectativas de los técnicos y de los especialistas, aunque pueda ser un resultado de las acciones que emprendieron, porque no se producen las acciones esperadas

según su interpretación de esos lemas o valores. Pero esa discordancia con las acciones esperadas no debería desilusionarnos, porque de la modificación de los valores educativos no se deriva directamente la modificación de acciones educativas o el desarrollo de nuevos tipos de acciones. O sea, de los valores educativos no se desprende ese especial saber hacer que sostiene la acción de enseñar y que requiere conocimiento pero, fundamentalmente, habilidad, un tipo especial de conocimiento. Los valores requieren interpretación y no aplicación. No brindan, por sí mismos, las tecnologías, las competencias, las habilidades y las disposiciones necesarias para actuar, que deben ser obtenidos mediante procesos específicos. Este punto de vista tiende a contradecir, en parte, el punto de vista progresivo que rechaza la instrucción de los docentes en cuestiones técnicas y enfatiza la formación en nuevas ideologías educativas, incluyendo entre ellas la ideología y de la "reflexión sobre la practica', como forma de promover el cambio en las escuelas.

Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio del conocimiento pedagógico de los maestros es que sus teorías personales pueden ser estudiadas como un componente previo de las acciones, aquel marco dentro del cual se actúa o, también, de un modo inverso: esas teorías constituyen un esfuerzo por encontrar sentido y reconstruir de una manera ordenada la realidad y entonces, expresan sus posibilidades de enseñar y de ayudar a aprender. Dicho de otra manera, en un caso, el observador asume que las opciones por alguna teoría brindan los principios mediante los que seguían las acciones y, en el otro, se piensa que las teorías (ya sean construcciones personales o elecciones personales) articulan y se ajustan a aquello que ya se es capaz de hacer en esas condiciones. Me parece que los dos sentidos son compatibles v que ambos procesos actúan complementariamente. Si lo anterior es correcto, cualquier posición teórica, con independencia de sus bondades explicativas, resulta difícil de ser asimilada por parte de maestros y profesores si no resuelve el problema práctico de aprender y enseñar. Cualquier propuesta es desconfiable si no deja claro su sustento práctico. En este sentido, la interacción y la negociación significativa en torno a

contenidos instrumentales puede ser un paso necesario para la reformulación de las teorías. Es más, trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los maestros puede abrir mejores posibilidades para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, desarrollar principios v ampliar la base aplicable de los conocimientos. Por supuesto que una estrategia de este tipo debe basarse en propuestas de trabajo que sean posibles de ser llevadas a cabo por los maestros en situaciones naturales de trabajo.

La fuerza que adquirió el "programa reflexivo" en la manera de pensar la enseñanza por parte de muchos especialistas es comprensible pero, al mismo tiempo, desconoce sus propios límites. En mi opinión, un programa instrumental,  en el sentido descrito, no pierde ninguna de sus ventajas e incorpora mejores perspectivas porque la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permitiría revisar esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas. Como dada la tradición de nuestras específicas etiquetas pedagógicas esta propuesta puede ser clasificada como "tecnicista", diré que se puede proponer un enfoque instrumental sin que sea tecnicista.

El término "instrumental" puede ser utilizado en diferentes contextos. no cambia mayormente por ello lo que designa: el desarrollo de medios para la obtención de algún objetivo. Dicho sencillamente, usamos algo para lograr otra cosa. Mediatizamos nuestra acción y operamos a través de instrumentos: herramientas, procedimientos o signos. Ya se discutió acerca de los usos de la "racionalidad instrumental" y de su carácter de ideología fundamental del capitalismo producto de la segunda industrialización. Pero, a partir de ahora, me interesa utilizar un sentido más bien cultural y psicológico de la idea de instrumentalidad. He dudado en hacerlo porque la crítica a la "racionalidad instrumental", y a su ejercicio ideológico, connotó fuertemente el término. Pero, desde otras perspectivas, es un término necesario ya que, para muchos, constituye la clave de la hominización, del desarrollo de la mente y de la estructuración de las objetivaciones culturales.

Hace treinta años, Bruner proponía la siguiente concepción sobre el desarrollo de la especie humana:

Empezaré proponiendo un criterio que tal vez pueda llamarse pragmatismo evolutivo. La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad para desarrollar y usar los 'utensilios', 'instrumentos' o 'técnicas' que han hecho posible que pueda expresar y ampliar sus facultades. (...) Lo que desarrolló la vida técnico-social de los seres humanos no fue un homínido de gran cerebro, sino una pauta cooperativa que se sirvió de herramientas y que gradualmente cambió la morfología del hombre. (...) Así, pues, lo que evolucionó como sistema nervioso humano fue algo que requirió medios externos para expresar su potencia. (Bruner. 1969. p. 32).

Bruner parecía sentir que, con estas afirmaciones, se producía cierta incomodidad a sus espaldas. "Sé muy bien que los términos 'utensilios' y 'tecnología' e incluso 'instrumento' ofenden cuando uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad" (ibid, p.33). Pero, probablemente, esta incomodidad no sería tal en el marco de otra tradición. La obra de Vigotskv se desarrolló en base a principios sustentados por el marxismo. "'(...) elaboró, basándose en el concepto de Engels. acerca del trabajo humano v uso de herramientas, la idea de que, a través de éstos el hombre cambia la naturaleza v. simultáneamente, se transforma a sí mismo (...) Yigotskv amplió brillantemente este concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de los signos así como de los utensilios." (Colé y Scribner, 1988, pp. 25 y 26). Distintos autores han remarcado la importancia de la noción de actividad instrumental en la teoría socio-histórica. Desde ese punto de vista, el desarrollo podría ser descrito como la apropiación de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un instrumento (Baquero, 1996, p. 50). El desarrollo es posible por la apropiación (Newman, Griffin y Colé, 1991) o la internalización (Wertsch, 1988; Riviére, 1988) de instrumentos culturales mediante la interacción con miembros expertos de la cultura.

Esta internacionalización convierte en funciones individuales, intrapsíquicas, los patrones de actividad conjunta sostenidos por expertos y novicios —con relación a una tarea específica— en lo que Vigotsky denominaba zona de desarrollo próximo. La ZDP, como se recordará, es "(...)La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" (Vigotsky, 1988, p. 133).

Newman, Griffin y Colé (1991) utilizan, para designar el espacio de la ZDP, el concepto de "zona de construcción del conocimiento". La zona de construcción se produce en función de un sistema interactivo que tiene estos rasgos: varias personas se involucran en actividades culturalmente organizadas; éstas consisten en la resolución de problemas que, al menos uno, no puede resolver solo y que, al menos uno, es capaz de resolver por sí mismo; distintos instrumentos —en sentido amplio— cumplen un rol importante en la interacción; la resolución común de tareas mediante la utilización de instrumentos crea un marco de negociación de significados entre los participantes; la resolución instrumental de problemas permite un avance en la comprensión mediante la interpretación retrospectiva de las producciones en función del modelo que las hizo posible y que, al inicio, era domina¬do por el más experto de los participantes. La zona de construcción media las comprensiones mutuas y tiene una direccionalidad proporcionada por la asimetría existente entre miembros más expertos y menos expertos y posibilitada por la flexibilidad en las interpretaciones que participantes más expertos y menos expertos pueden realizar.

Si logré expresar la importancia de la actividad instrumental en este grupo de teorías es suficiente, porque no es en absoluto mi intención realizar una síntesis de los aportes de la corriente socio-histórica. En la actualidad circula mucho material muy adecuado para quien se interese en ella. Tampoco estoy proponiendo una aplicación "vigotskvana" destinada a la formación docente. Como lo hice a lo largo de todo este trabajo, sólo estoy usando de forma más o menos libre algunos conceptos que me sirven como imágenes para clarificar algún tipo de escenario o proponer una idea. En este caso, me interesaba avanzar en las siguientes conclusiones.

El dominio de instrumentos adecuados o la producción de nuevas propuestas y acciones de enseñanza no es, necesariamente, producto de una nueva comprensión reflexivamente alcanzada. (Tampoco, como habrá quedado claro, por medio de la instrucción técnica de los maestros para la operación de dispositivos diseñados por expertos). Creo que el dominio de instrumentos adecuados es parte de la comprensión. Más aun. puede ser una condición para ella. Se trata de conocer el principio a través de una práctica instrumental guiada. Esta actividad, al promover nuevos horizontes normativos, amplía el campo de lo posible. En un proceso progresivo permite definir de otra manera la práctica, simplemente porque se cuenta con algunos medios para pen¬sar que las cosas pueden hacerse de otra manera.

La interpretación literal del programa reflexivo relaciona en forma directa pensamiento y acción. En esto se asemeja a los programas técnicos, sólo que, mientras el enfoque técnico acomoda las prácticas a un modelo, las interpretaciones más literales del programa reflexivo creen que las prácticas se reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones. Un abordaje instrumental mediatiza la relación. No cree que la revisión de la propia plataforma de supuestos sea producto de un acto de autoiluminación mediante la reflexión sistemática ni que nuevas construcciones mentales lleven necesariamente a modificar las pautas de acción. Tampoco cree que la inculcación de nuevos principios pedagógicos tenga muchos resultados positivos en ese sentido. Sostiene que nuevas comprensiones serán posibles en tanto los principios básicos estén expresados en instrumentos adecuados y que puedan ser utilizados en un ambiente significativo, sustentado por la participación de personas con diferentes grados de competencia y manejo de ese tipo de tareas y de sus fundamentos. El practicum, tal como fue descripto por Schón, recupera a mi entender esos rasgos que pueden redefinirse, ahora en términos vigotskyanos, como una zona de interacción en la que se crea un espacio de reconstrucción guiada de la experiencia.

El planteo de un enfoque instrumental para tratar algunos de los problemas relacionados con el intento de ayudar a enseñar no trata de ser una "alternativa metodológica". Es,más bien, lo que puede llamarse un principio de procedimiento. Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una práctica más consciente, más racional y más autónoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreación de las posibilidades mediante la búsqueda y la utilización práctica de instrumentos didácticos (modelos de enseñanza, estrategias, técnicas específicas, etcétera). Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos. Desde ya que esto no excluye el rol de especialistas y de conocimiento especializado. Éstos pueden tener una influencia directa si respetan la simple condición de sumarse al debate práctico. También sería necesario que sean capaces de incluireste enfoque en su propio debate, en su manera de diseñar y en esa especie de diálogo con uno mismo mediante el cual pensamos. En términos didácticos que recuperen la consigna de "ayudar a enseñar", la validez de la producción de los especialistas dependerá de su capacidad de asumir que trabajan dentro de los límites, características, restricciones y posibilidades de una teoría práctica. Esto no me parece contradictorio (¿cómo se puede producir "teoría práctica" en un contexto no práctico?) por dos razones: los ámbitos de trabajo especializado en educación son ámbitos prácticos —y hay que ser consciente de las dificultades de relación con otros ámbitos poblados por otros actores— y los rasgos de una teoría práctica (modos de formulación de problemas, enfoque deliberativo, modalidades eclécticas) puede ser recuperados como características generales para la elaboración teórica.

Me parece que se desprende de lo anterior que la defensa de un enfoque instrumental no significa ninguna de estas dos cosas: aumentar los cursos de capacitación docente para el uso de recursos didácticos o aumentar el peso de las propuestas didácticas como parte de las políticas educativas.

En el primer caso, porque la capacitación en gran escala, tal como se la suele desarrollar, desprecia cualquier posibilidad de convertir el trabajo con docentes en el abordaje y enfrentamiento de problemas prácticos. En el segundo, porque una cosa es proponer un enfoque general para el trabajo didáctico y otra, muy distinta, programar las opciones didácticas de los maestros desde oficinas técnicas con poder político para imponer sus pedagogías. Esto se puede ver en el presente, por ejemplo, en lo que podría denominarse un aumento en la "intensidad de la planificación" del curriculum (Eigenmann, 1984) mediante la cual el curriculum  prescribe métodos, formas de trabajo, organización de tareas y enfoques de enseñanza. Por mi manera de ver las cosas, que tiende a recuperar algunas características generales de las modalidades practicas o casi practicas, no me parece una buena opción para resolver los crecientes problemas de nuestras escuelas.

Por ultimo, defender un enfoque instrumental no me sirve para reclamar que aumentemos nuestras preocupaciones y nuestra producción de instrumentos de promoción del aprendizaje. No es que me parezca una mala opción y es de interés que haya comunidades dedicadas a ello. Sólo que. a la luz de nuestras actuales necesidades, me parece que contamos con un instrumental suficientemente amplio, bien dotado y capaz de cubrir la mayoría de nuestras necesidades. Como señala Perkins en La escuela inteligente, "(.-.) 1) Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mavoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios mínimos de métodos válidos y menos aun de métodos sofisticados. Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos razonablemente válidos" (Perkins, 1995, p. 53) No quiere decir que el desarrollo didáctico haya llegado a su límite, solamente que contamos con una dotación instrumental mucho más amplia de la que somos capaces de usar en nuestra tarea de enseñar y de ayudar a enseñar. 

También quiere decir que, en la actualidad, la tarea principal relacionada con el hecho de ayudar a enseñar no descansa en la búsqueda de nuevos métodos sino en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significativo de aquellos que ya conocemos.