"Aprendiendo a enseñar": Innovación y didáctica 2.

En el esfuerzo por asegurar la correcta "bajada a la práctica" se confió en la capacidad de la información brindada por la investigación —en el último tiempo, las etnografías escolares y la investigación sobre el pensamiento del profesor hicieron aportes importantes— y en el diseño de estrategias para permitir que la configuración final de las acciones encuadrara con las expectativas dibujadas en la "teoría". Pero los enfoques técnicos, en el sentido amplio descripto, han sido responsables de dos omisiones. La primera es que no hay práctica sin incertidumbre y, por lo tanto, nuestro conocimiento y sus consecuencias prácticas sólo funcionan de modo probabilístico. La segunda, que fue enfáticamente argumentada por P. Bourdieu para las ciencias sociales, consiste en olvidar que la reconstrucción lógica de la práctica que promueve el artefacto teórico de la investigación no es la lógica de la práctica, sino una manera de explicar su funcionamiento por motivos que sólo son tales vistos a posteriori (o sea, cuando su funcionalidad parece cosa probada) y no desde la perspectiva incierta del que debe actuar con un conocimiento incierto de las respuestas a su acción (Bourdieu. 1991. pp. 138 y 169). Por eso. las limpias imágenes que ofrecen las teorías que desarrollamos sobre la práctica —sean visiones técnicas o visiones del actor reflexivo no coinciden con las dificultades y con la variedad de modalidades prácticas que la práctica encierra.

La acción práctica siempre implica una elección y las consecuencias de esa elección son variables. Es relativo el valor de nuestro conocimiento sobre la práctica (no quiero decir inútil, sólo digo relativo). Pese a todo lo que sepamos o aprendamos acerca de la práctica, la enseñanza seguirá siendo una actividad regular pero no racionalmente regulada en su totalidad. Y esto abre un campo incierto: cada decisión debe ser tomada con la conciencia presente de su probabilidad de éxito o de fracaso. El discurso pedagógico siempre rechazó esta posibilidad. Por lo regular, sólo aparecía a posteriori en medio de la crisis y signado por la búsqueda de culpables.

Pero en educación las cosas pueden salir mal y esta es una probabilidad siempre presente, con un margen nada despreciable y, por supuesto, incalculable de ocurrencia. Las intervenciones educativas (de cualquier nivel) enfrentan riesgos de distinta magnitud y no hay un modo técnico de evitarlo porque la educación no es una actividad totalmente reductible a técnicas. Nuestras aproximaciones son siempre imperfectas y cuando se trabaja en sistemas de gran tamaño lo son más aun. En parte, porque no hay modelos suficientemente comprensivos y, en parte, porque la situación determina la capacidad instrumental de los dispositivos utilizables. Por ejemplo, Terhart, refiriéndose a la formación del profesorado, dice que quizás su objetivo sea la preparación para soportar la constante inseguridad sobre los métodos empleados y los efectos logrados. Añade que "La idea de eliminar tales inseguridades y riesgos mediante una intensificación de las fantasías de transformabilidad en la línea de una pedagogía superior significaría hacer desaparecer estos procesos como procesos de formación' (Terhart, 1987, p. 158).

Con lo anterior no quiero diluir cualquier presunción de responsabilidad por parte de los pedagogos, de la enseñanza y de los enseñantes. Todo lo contrario, creo que la falta de evaluación sistemática de las propias acciones, y no de la acción de otros, es un elemento importante para explicar el entusiasmo innovador, al menos en nuestro medio. A mi parecer, deberíamos ser muy estrictos al evaluar nuestros sucesivos proyectos. Pero eso no me lleva a aceptar una vocación de omnipotencia con relación a la práctica pedagógica.

Actualmente se asiste a una renovada confianza didáctica empujada por la confluencia de diversos enfoques cognitivos. Pero es dudoso que la creciente expansión de nuevos enfoques teóricos sobre el aprendizaje, el desarrollo o el conocimiento conduzcan a una nueva didáctica. Mi argumento fue que esto no se debe a debilidades de las teorías que se elijan sino a una dificultad de orden más radical que reside en la debilidad de los modelos de ciencia aplicada y de los enfoques técnicos para articular conocimientos educativos y prácticas educativas. Por supuesto que este argumento se extiende a cualquier intento de desarrollar la didáctica como tecnología derivada de alguna base científica. El caso de las teorías del desarrollo o del aprendizaje resulta útil como ejemplo, amén de que son, usualmente, los candidatos de mayor figuración a la hora de buscar fundamento para la didáctica. La búsqueda de los "fundamentos teóricos" generó una gran cantidad de preocupaciones en torno a cómo convertir "teoría" en "práctica". Pero, como espero haber argumentado en este trabajo, en buena medida, los problemas prácticos que enfrentamos no constituyen disfunciones en aquello que llamamos relación entre teoría y práctica. Simplemente, pueden estar expresando los límites de nuestras teorías para definir procesos prácticos y la necesidad de afianzar otros enfoques para la producción de propuestas educativas y, en el caso de la enseñanza, para la producción didáctica. Es probable que funcionen propuestas pragmáticas, diversas v sencillas. Desde ya señalaré un argumento que pueden utilizar los que no estén de acuerdo con esta idea: si estas propuestas tienen menos posibilidades de fracasar, también sus éxitos son menos importantes o valorables. O sea. aunque existan logros, quizá no valga la pena enorgullecerse demasiado de ellos. Me parece que una discusión en abstracto no resolverá este punto. La cuestión se dirimirá mediante el análisis y la evaluación de las experiencias realizadas —algo que raramente se realiza. En educación por lo general existen aproximaciones imperfectas a la mejora en la eficacia para el tratamiento de algunos problemas y sólo en algunos contextos y configuraciones históricas excepcionales se articulan lo que podría llamarse "soluciones novedosas", "revolucionarias" o "fundamentales". Pero los pedagogos solemos estar convencidos de que siempre son nuestras circunstancias las que preanuncian una situación excepcional.

Independientemente de la discusión sobre su status, la didáctica es un conocimiento que opera en términos sitúa dos y situacionales. Por eso requiere, en mi opinión, menos de modelos formales y más de principios de procedimiento. Y actualmente me parece importante proponer principios bien modestos. Para empezar, sugeriría cuatro: contextualice sus propuestas; no aliente demasiadas expectativas: tenga en cuenta la posibilidad de fracaso y evalúe sus consecuencias en los otros sectores involucrados: tenga confianza en la práctica —no en su modelo de la práctica. Ya me referí a los primeros. Quisiera comentar el último.

Actualmente nos inclinamos por pedagogías más basadas en principios que en reglas. Los principios no pueden simplemente aplicarse, necesitan ser interpretados en cada caso. No es posible ofrecer principios va interpretados con independencia del caso (salvo que funcionen como ejemplos) porque en ese momento se convierten en reglas. Es una contradicción pretender impulsar una pedagogía básicamente fundada en principios (y no en métodos) mediante un sistema de reglas, porque sólo quienes están involucrados en una situación están capacitados para desarrollar una interpretación adecuada y producir las alternativas necesarias. Una de las grandes paradojas de las reformas escolares es que los reformadores desconfían de los maestros. Como al mismo tiempo deben contar con ellos para implementar sus innovaciones, recurren a sistemas de imposición y control que generan una tensión muchas veces irresoluble con las pedagogías a las que los reformadores adhieren. Existen razones éticas y políticas —relacionadas con la autonomía y la distribución de poder para cuestionar esa desconfianza y los mecanismos derivados de ella. Pero también hay razones de orden pragmático. Con independencia de cualquier otra consideración sobre los docentes, no se me ocurre ninguna otra forma práctica de generar disposiciones pedagógicas que no sea promover la enseñanza en los mismos términos (o en un código análogo) en los que queremos que se trabaje para promover el aprendizaje. Pero, como se señala en Una educación de valor, lo que esperamos de los estudiantes con mucha frecuencia lo negamos a los maestros. Mientras pedimos a los estudiantes que se comprometan con el aprendizaje, fallamos en proporcionar a los maestros oportunidades similares para aprender (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 141).

Esto lleva a una dificultad evidente: ¿cómo podrán los docentes lograr con sus alumnos objetivos de autonomía, pensamiento crítico, reflexión, respeto, etc.. etc., si no son colocados en marcos formamos donde imperen estos valores y prácticas (y. menos aun. si son tutelados como objetos de las políticas educativas)?

Una advertencia de este tipo ataca frontalmente al modelo de capacitación, que encierra la preparación para un plan trazado por otros, con el que actualmente se pretende enfrentar la mayoría de los problemas de mejora de la enseñanza. Éste es un modelo casi incuestionado aunque todavía ningún organismo importante de gestión en nuestro país se ha preocupado por rendir cuentas acerca de la eficacia de sus programas de capacitación y de la inversión realizada en ellos. En mi opinión, que no hace más que seguir argumentos ya sólidamente establecidos, los problemas de la enseñanza deben comenzar a ser tratados como "problemas planteados por la práctica" y resueltos bajo el principio de "perfeccionar la práctica". Por eso no deben ser enfrentados mediante capacitación, sino mediante su constitución como problemas de la escuela que deben ser tratados deliberativamente por los profesionales implicados. Esto no agrega nada a lo que ya podíamos saber a partir de la obra de autores como Joseph Schwab o Lawrenqe Stenhouse.

Como todo principio de este tipo hace descansar mayores responsabilidades en las escuelas y en los maestros tengo, por fuerza de mi propia posición, que contextualizar las condiciones de su aplicación.

Es peligroso desproteger a las escuelas proponiéndoles tareas sin asegurar las condiciones necesarias para cumplir­las. Un principio de cualquier estrategia de mejora es que el mejoramiento tiene que empezar por las condiciones en las que enseñan la mayoría de los maestros. Como señalan los au­tores de Una educación de valor, cuando esto no se cumple las reformas tienen valores ambiguos para los maestros: pueden ser deseables, pero complican el proceso de enseñanza y, por lo tanto es difícil entusiasmarse con las propuestas. Además, los maestros son frecuentemente criticados durante los proce­sos de reforma, reciben, por lo general, menos ayuda que la necesaria y casi no tienen control sobre las estructuras organi­zativas (Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1987, p. 142). Ya se sabe el efecto desorganizador que tienen ese tipo de situaciones. En tanto la idea de "perfeccionar la práctica" co­mience a funcionar como principio orientador, es posible desa­rrollar acciones que tiendan a eso. aunque no reúnan desde el principio todas las características d esa propuesta, prestando to­da la ayuda necesaria, proponiendo tareas posibles y no ideales y traspasando responsabilidades de modo progresivo. Me pare­ce que la manera en que definí, en el capítulo 6, lo que llamé "programa instrumental" apunta en esa dirección.

Este trabajo estuvo destinado a analizar algunas relacio­nes entre didáctica y enseñanza. Se consideró a la didáctica como una actividad especializada y como un tipo de conoci­miento especializado. Se propuso, como guía para el trabajo, que estas relaciones debían considerarse desde un punto de^ vista mediacional ya que la actividad especializada que denominamos "didáctica" cumple sus tareas con relación a la enseñanza —y, por lo tanto, los que enseñan— y no directamente con relación al aprendizaje —y, desde luego, los alumnos—que es el propósito último de la enseñanza. Esta consideración no proviene de una definición en abstracto de la didáctica, sino de su actual constitución como un campo especia­lizado dentro de las actividades educacionales que está, bási­camente, ocupado por un personal con preparación y tareas diferenciadas de las de los docentes, que enseñan a niños y jóvenes en las escuelas.

Para esta manera de considerar las relaciones entre di­dáctica y enseñanza, los problemas existentes son propios de la relación entre dos contextos de acción y de producción de conocimientos. Este no es un fenómeno extraño. Sin embar­go, no siempre se tiene en cuenta que de adoptar esta senci­lla posición se derivan consecuencias muy diferentes a las que pueden extraerse considerando las relaciones entre di­dáctica y enseñanza como un subdominio de las omnipresen­tes relaciones entre "teoría y práctica". Espero haber dejado claro porque no me parece un modo conveniente de tratar el asunto. Pero hay algo más relativo a esa diferencia. Hoy no dudamos en aceptar que, de un modo general, lo que llamamos conocimiento pedagógico o didáctico es producido y mantenido fuera de las escuelas. El conocimiento propio de la situación escolar es, más bien, "conocimiento práctico", su pedagogía es "pedagogía implícita". En la formulación de esos términos existió un auténtico deseo de reivindicar y revalorizar el conocimiento de los prácticos y se desarrollaron contra una concepción que colocaba en la práctica sólo las operaciones de ejecución de diseños ya establecidos. Pero es evidente que, más allá de su progresiva intención, no consi­deran que la pedagogía exista de hecho y derecho en las escue­las como conocimiento reflexivo, organizado y relacionado de manera sistemática con la práctica. Pensamos que los maestros no son pedagogos aunque sea fácil constatar que, como plantea Gabriela Diker, los maestros fueron pedagogos. Como puede apreciarse, no me caben dudas de que un nivel de reflexión pedagógica existe de hecho en las escuelas. Ahora, ¿puede la reflexión pedagógica existir de de­recho en ellas? No propondré un nuevo lema, algo así como: hacia una transformación pedagógica para el ejercicio de la función docente. Habrá quedado claro que no confío mucho en ese tipo de operaciones. Pero me parece importante man­tener en mente la idea de instalar la reflexión pedagógica en el proceso de perfeccionar la práctica como una posibilidad orientadora que enmarque nuestras decisiones. Si se quiere, como un valor que no determina un tipo específico de accio­nes o resultados, sino una intención de proceder de acuerdo con él, interpretando en cada circunstancia qué significado tiene su prosecución. Espero que el modo en que traté los problemas referidos a las relaciones entre didáctica v ense­ñanza alejen la posibilidad de pensar que estoy proponiendo la realización de cursos masivos sobre teorías pedagógicas y corrientes didácticas.

"Principios y no reglas" es la manera en que traté de considerar los temas que se fueron planteando. Eso vale, por supuesto, para mis propias posiciones. Ninguna de las pro­puestas que haya hecho descarta otras. Por ejemplo, enfatizarlas modalidades prácticas no rechaza que se realicen propues­tas por parte de equipos centrales ni tampoco implica que la gestión educativa deba descentralizar sus decisiones hacia los centros escolares o que se deba omitir la realización de pro­puestas claras y pautadas. "El perfeccionamiento de la prácti­ca descansa en el desarrollo y en la autonomía del profesor" es un principio y no una regla. Se debe analizar de qué modo se concreta para que las acciones tiendan a él sin tener por eso que coincidir con lo que, por ejemplo, Stenhouse tenía enmente para su desarrollo por parte de los profesores ingleses.

En nuestro caso será necesario discutir cómo se compatibiliza ese principio con sistemas como el nuestro, que ha crecido en tradiciones centralizadas y en el que las escuelas han te- 135 nido escaso poder de decisión. Como se planteó, mi opinión es que, si se quiere ser consecuentemente "práctico", es necesario rechazar cualquier aplicacionismo de propuestas ya desarrolladas. Esto vale, también, para aquellas que propugnan los autores encuadrados en la co­rriente de la que yo tomé esos principios. Porque de lo que se trata es de adoptar principios y valores que orienten nues­tra deliberación v nuestra toma de decisiones y no de trasla­dar las soluciones adoptadas sin estudiar cuidadosamente su contexto de origen y sus posibilidades para los nuevos con­textos en los que se desea intervenir.

Para terminar, quisiera plantear que soy consciente de que el análisis y la propuesta que he desarrollado durante es­te trabajo incluyen dos paradojas.

La primera paradoja reside en lo siguiente. Comencé planteando que los problemas que proponía la escala en la que se desenvolvían los sistemas de enseñanza, al aumentar las mediaciones y especializarse las acciones, modificaban las tareas centrales de la didáctica desplazándolas de la clási­ca búsqueda de propuestas para ayudar a aprender hacia la búsqueda de estrategias que apoyaran las actividades de en­señanza de un número enorme de maestros y profesores. Pe­ro las propuestas que se desprenden de mi posición tienden a operar de forma contextualizada y local, por lo tanto, a es­cala reducida. No me parece posible pretender que de la escala reducida se pase a la escala mayor por un efecto de di­fusión. No tengo una respuesta clara a este problema.

La segunda paradoja consiste en que critiqué los intentos de operar sobre la enseñanza mediante "gran" reforma que genera, con sus oropeles y artefactos, todo tipo de problemas. Muchas veces, la "gran" reforma se justifica por la necesidad de lograr un impulso suficiente como para generar cambios en un medio tan tendiente al statu quo como el esco­lar. Esta es una razón atendible. Sin embargo, esta estrategia, que consiste muchas veces en "curvar la vara" para corregir una tendencia muy sesgada, no termina en el centro esperado sino que finaliza con una especie de "bola de nieve" en la que proliferan entusiasmos fáciles v distorsiones pedagógicas ya se­ñaladas. Rechacé de diversas maneras esta estrategia de "gran" reforma y sus fundamentos técnicos. Pero, si se recurre a estrategias locales, de baja intensidad y mejora progresiva, no es para nada seguro que sea posible acumular la fuerza, la mo­tivación y la tensión emotiva —amén del capital político— im­prescindibles para que exista alguna influencia duradera. Tam­poco tengo una respuesta muy articulada para esto.

Quizá debamos acostumbrarnos a vivir con estas pa­radojas y a realizar transacciones incompletas e incómodas. Tal vez se trate de procesos que, en base a combinaciones poco perceptibles, nos lleven a ese tipo de cambios que no responden a un claro modelo previo v de los que es posible percatarse porque en un momento "están allí", sin que se sepa a ciencia cierta cuándo se produjeron. O tal vez nues­tros problemas no mejoren por ahora. Porque así son de in­ciertas las cosas.