Aprendiendo a enseñar: La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

IV. La revalorización de la "praxis": las modalidades prácticas.

Si la acción técnica estaba dirigida a la producción de un artefacto o de un proceso previamente diseñado, la acción práctica —el obrar y no el hacer— tiene como fin la acción ética y está destinada a mantener una vida moralmente buena. El obrar práctico tiene un fin último, relacionado con la vida moral ("El acto moral [...] es un fin en sí mismo, porque la buena acción es un fin") pero ese fin último no se especifica en un modelo determinado, sino que define modos de conducta ética que sólo pueden ser discernidos en cada momento dado. La acción práctica está guiada por la prudencia, una forma de deliberación y reflexión. La prudencia constituye "(...) una disposición que es a la vez moral e intelectual y que se hace manifiesta en la capacidad para combinar conocimiento ético del 'bien' con sano juicio práctico acerca de lo que, en una situación particular, constituiría una expresión apropiada de este bien" (Carr, 1990, p. 98).

J. Schwab fue uno de los iniciadores de la crítica a la perspectiva técnica y de ciencia aplicada en educación. En un clásico artículo publicado a fines de los años sesenta, argumentó que la educación es una actividad práctica que recurre a la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean. No acepta que los asuntos educacionales se traten en el marco de una disciplina derivada —una tecnología desarrollada a partir de una ciencia de base. Cree, más bien, que la educación es una actividad práctica que debe afrontarse mediante las "artes de la práctica". La posición de Schwab, tributaria de la revitalización de las nociones aristotélicas de los modos de razonamiento y de las disposiciones a la acción ligadas a ellos, se dirigió a revalorizar las artes de la práctica y el método deliberativo y a sostener la necesidad de recurrir a modalidades eclécticas en relación con las teorías. Aunque su trabajo estaba dirigido al campo del curriculum, su argumentación resulta perfectamente asimilable a otros problemas de la enseñanza.

El objetivo de la modalidad práctica es la toma de una decisión que guíe la acción. Estas decisiones tienen siempre un valor relativo a la situación y sólo pueden ser juzgadas por comparación con otras alternativas.

Las decisiones prácticas tienen aplicación definida: con relación al tiempo y a contextos específicos (Según Schwab, sólo se las puede trasladar por analogía y los resultados son siempre inciertos). Las decisiones prácticas se toman con relación a problemas prácticos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en que surgieron y por parte de los agentes involucrados. Como Schwab era consciente de las dificultades que podía aparejar una reivindicación extrema de la modalidad práctica, introdujo la idea de "modalidades casi prácticas" que eran necesarias para encarar problemas atinentes a ámbitos diversificados. En términos de Schwab, la modalidad casi práctica "Se trata de una extensión de los métodos y propósitos prácticos a asuntos de creciente variedad interna." (Schwab, 1974, p. 5). Schwab reconocía que la diversidad y la ampliación de contextos (por ejemplo, decidir en términos de una red de instituciones v no sólo dentro de una de ellas) dificultaba la eficacia de las decisiones prácticas, pero este era un inconveniente que no podía eludirse. Los recaudos que debían tomarse eran dos: identificar los ámbitos de variación y tener en cuenta modos de modificar la decisión en cada aplicación particular, por un lado; y, por otro comunicar las decisiones mediante formatos que establezcan consideraciones para poder llevarlas a la práctica y eviten que las decisiones casi prácticas sean homologadas a directivas. (Como puede verse, esta modalidad no puede identificarse con las estrategias centro-periferia. Una razón básica es que en esta modalidad se requiere la participación decisoria de los agentes involucrados o de sus representantes.)

En la modalidad práctica, los problemas no se definen como en la modalidad teórica o técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. En la modalidad práctica, el problema surge con lentitud y depende del avance en el análisis de los datos. Al mismo tiempo, la progresiva constitución del problema rede-fine el proceso de búsqueda de datos. La definición del problema nunca es conclusiva, aunque en algún momento se considera, pragmáticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas impulsan una nueva vuelta de la espiral porque cada una de ellas operativiza de distinta manera el problema y permite adquirir nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. En línea con la propuesta de Schwab, puede plantearse "que los problemas prácticos poseen las siguientes características.

Son cuestiones que deben ser respondidas —incluyendo como respuesta posible la decisión de no intervenir. Las decisiones se toman sobre fundamentos que son inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cuestión. Cada situación es, de algún modo, singular y configura un escenario específico. La resolución de los problemas prácticos exige elegir entre objetivos y valores que pueden estar en competencia. No es posible predecir el resultado de una solución. Las consideraciones que se realizan para proponer una respuesta a una situación práctica no fundamentan que esa solución sea deseable en sí misma; sólo justifican que es deseable como posibilidad de llevar a un estado deseable las cosas en esa situación.

La modalidad práctica difiere totalmente de la modalidad técnica porque promueve una acción recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones. El método privilegiado de la modalidad práctica es la deliberación que Schwab define como "(...) una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos" (Schwab, 1974, p. 5). El método deliberativo encara los fines y los medios como si se determinaran mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo básico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por separado de medios y fines. El método deliberativo exige considerar cierta cantidad de alternativas que tendrán que incorporar la perspectiva de los individuos que deberán convivir con las consecuencias de las decisiones. Una modalidad estrechamente relacionada con la modalidad práctica es la modalidad ecléctica. Como ya se hizo referencia a ella en el capítulo anterior y se ejemplificó su uso en el caso particular de la didáctica, no es necesario retomarla aquí.

En la modalidad práctica, los problemas tienen un doble origen: en un estado de cosas en el mundo y en nuestra relación con ese estado de cosas. Los problemas prácticos surgen cuando un estado de cosas no coincide con nuestros deseos queremos que las cosas sean distintas y creemos que pueden ser distintas (Schwab, 1974, p. 3). La aceptación del doble origen de los problemas prácticos tiene consecuencias de la mayor importancia: ya que la situación puede solucionarse modificando el estado de cosas o modificando nuestros deseos. Esto establece una diferencia radical con la modalidad técnica ya que.,como señala House, la perspectiva tecnológica se centra en la innovación, acepta los problemas como datos dados del mundo y confía, de manera indudable y taxativa, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestión. La perspectiva práctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema.

La acción técnica implica el seguimiento de reglas que derivan de una teoría establecida y se basa en una lógica medios-fines. Por el contrario, la acción practica consiste en "hacer la acción". Como decía Aristóteles: "(...) en tanto que el hacer tiene otro fin distinto de la misma operación, el obrar no lo tiene ya que la misma buena acción es su fin." (1957, p. 139). Por eso, la acción práctica no está basada en reglas sino en ideas inórales. "[...] implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y socia-les concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente." (Kemmis, 1988, p. 20). Las decisiones técnicas, a su vez, también tienen repercusiones e implicancias morales; sin embargo, no están constitutivamente relacionadas con ellas. Se preocupan por los medios para realizar la acción y no por el valor de usar esos medios o realizar esas acciones. El problema es cómo alcanzar los fines v no el cuestionamiento de los fines mismos. Por el contrario, como señala Kemmis. "La razón práctica siempre incluye juicios morales de manera explícita" (Kemmis, 1988, p. 21).

La revitalización de las modalidades prácticas implicó un profundo cambio en la manera de concebir la relación con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pedagógicas. Dio lugar a nuevas perspectivas sobre el curriculum y la profesionalización. Una de sus conclusiones teóricas fue, en términos de Elliot. que "'(...) los profesores han de empeñarse en el proceso reflexivo de phronesis en el que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios, valores y creencias que aportan a la situación.

Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones eclécticas de significados extraídos de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuación de las ideas y del conocimiento extraídos de las disciplinas dependerá de la medida, en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones prácticas concretas" (Elliot, 1990, p. 119). Esto dio lugar a lo que, en términos genéricos, se conoce como el movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador v del uso de la investigación-acción..