Aprendiendo a enseñar: Los fallos de las modalidades técnicas: la práctica resiste.

III. Los fallos de las modalidades técnicas: la práctica resiste.

La modalidad técnica confiaba en que la disponibilidad informativa le otorgaría un margen suficientemente amplio de predicción como para permitir una acción sujeta a reglas unívocas para la solución de problemas bien especificados. Esta confianza fue cuestionada porque, como afirma A. Coulon, las reglas están sometidas a un proceso de construcción significativa y porque, aunque una acción se lleve a cabo bajo reglas no implica que no reciba influencias de otros factores. En la práctica, la aplicación de una regla abre siempre un campo de contingencias (Coulon, 1995, pp. 207 y 208). Diversos autores compartieron suposiciones de este tipo y caracterizaron la situación escolar mediante descripciones como: "impredecibilidad y sorpresa" (Jackson, 1975), respuestas de "comprensión limitada" y "considerable incertidumbre" (Calderhead, 1988), falta de reglas "universales" que definan lo que es buena enseñanza (Smyth, 1991) o con reglas "inexhaustivas" (Tom, 1980). Los nuevos enfoques para la investigación de la enseñanza (emparentados con corrientes antropológicas, psicolingüísticas. estudiosos de la mediación social, el interaccionismo simbólico y diversas corrientes cognitivas) ofrecieron una imagen radicalmente diferente de las prácticas escolares.

Por otra parte, se rechazó la idea, impuesta hacia la mitad del siglo XX, de considerar a la educación como un "sistema tecnológico de producción". Cuando se trata a la educación como sistema tecnológico se la somete a demandas de eficiencia y eficacia que pueden ser medidas en productos con relación a las entradas del sistema. Por definición, analizar la educación como sistema neutralizaba la consideración de los fines, ya que, para un sistema, los fines no son problemáticos en sí mismos. El diseño de sistemas desarrolla exhaustivamente los objetivos operacionales, pero los fines provienen del suprasistema. Buena parte de la tradición pedagógica asentada en la valoración ética de la acción social y de la vida humana quedó, momentáneamente, desplazada. Por eso, una de las reacciones contra la ideología tecnológica consistió en volver a describir la educación como una práctica valorativamente orientada. Distintos autores definen la enseñanza como una "actividad moral" (Feinman-Nemser y Buchmann, 1986, p.239) o como un "arte moral" que, como tal, debe ser aprendido involucrándose en la tarea y analizando los resultados (Tom, 1980).

También se resalta el carácter dilemático que muchas veces implican situaciones prácticas que no pueden resolverse fácilmente por la elección de un principio sobre otro. Para Magdalene Lampert, estos "dilemas prácticos" son "un argumento o una discusión con uno mismo". El enfrentamiento de estos dilemas no permite un proceso de selección entre alternativas —como pueden implicar algunos de los modelos de toma de decisiones—, ya que el docente no elige entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de acción en situaciones a veces conflictivas, de contradicciones en su pensamiento, de valores encontrados. Para Lampert, el docente en su desarrollo práctico aprende a "manejarse" entre conflictos sin necesariamente resolverlos (Lampert. 1985, p. 189).

La diferente concepción de la prácticas cuestionó los alcances del modo técnico de pensar.

Paralelamente, se comenzaron a evaluar distintas limitaciones mostradas por los intentos de desarrollar teoría educativa con el modelo de "ciencia aplicada", básicamente por las enormes dificultades que aparecían a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas técnicas por equipos especializados —lo que puede llamarse "el problema de la implementación".