¿Qué es lo que puede ser objeto de observación, de experimentación y de medida? Se responde remitiéndose al behaviorismo: no los estados de conciencia (cuya existencia incluso niega J.B. Watson), sino más bien sólo los comportamientos.
De aquí resulta una educación que pone su objetivo en la adecuación al ambiente; así, la modificación del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, es decir, de lo que se aprende en la relación ambiente-hombre mediante la relación estímulo-respuesta. Pero ¿cómo puede descuidar la educación los procesos psíquicos superiores y cómo negar que exista una experiencia de la interioridad de la conciencia, aunque no sea traducible a elementos cuantificables?.
La pedagogía “científica” que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia humana es la denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento psicológico de las leyes fundamentales de la conducta, concibe la educación como una adaptación activa al ambiente.
Pero, con esto, se limita la consideración de los objetivos a los de naturaleza biopsicológica, subordinando a éstos, aunque no se niegan explícitamente, los de naturaleza intelectual, ética, estética y religiosa.
Así pues, ¿en nombre de la totalidad de la educación, que no puede ni debe descuidar nada del hombre, se deberá negar la posibilidad de una pedagogía científica, es decir, de una ciencia de la educación? ¿O más bien nos deberemos contentar con entenderla como un saber genérico, sin un estatuto epistemológico propio?
Que la pedagogía no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado por el lenguaje que ella utiliza. Y cualquiera sea la forma de entender el saber, es cierto que éste se expresa lingüísticamente a un nivel de propiedad y de rigor que excluye ambigüedad y multiplicidad de sentidos.
Si las matemáticas son consideradas como la ciencia formal más correcta, esto es confirmado por la precisión del lenguaje que siempre se refiere a una “realidad” y a ella sola.
¿Cómo habla la pedagogía? De las muchas teorías del lenguaje, juzgamos que debemos considerar dos funciones: la informativa y al imperativa. Si alguien quisiese tomar en consideración la función emotiva, tendría por respuesta que ésta forma parte (en educación) de la función imperativa, como puede constatarse fácilmente al darse una orden o un consejo que va acompañado de una cierta tonalidad comunicativa.
Si la pedagogía se acostumbró a usar el lenguaje imperativo-prescriptivo, es porque durante siglos dominó el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos psicológicos y sociales. La orden y la prohibición fueron formas comunes y habituales con las que los ancianos se referían a los jóvenes.
Toda la pedagogía disciplinarista está ligada a la función imperativa del lenguaje, que se ofrece en signos un tanto significativos, aunque, más allá del lenguaje, se impone el inevitable problema de la autoridad que manda y prohíbe desde la fundación ética y ontológica.
Pero, en esa situación, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la acción. De manera diferente se plantea el discurso cuando éste se mueve resueltamente en el ámbito pedagógico, es decir, cuando describe, constata, compara y evalúa la educación.
En este caso, prevalentemente se trata de subrayar la función informativa del lenguaje: pero es menester reconocer que el aspecto denotativo y el referencial resultan más bien genéricos y muchas veces no delimitan claramente la situación. Para ello, bastará recordar cuanto constatamos al referirnos a los términos usados con mayor frecuencia, no sólo los de educación y pedagogía que constituyen los pilares de base ineliminables, sino también los términos progreso, crecimiento, maduración y, además, cultivo, aculturación, socialización, guía, autonomía, acción educativa.
No importa clarificar ahora si la pedagogía funda su origen en la experiencia inmediata, y por consiguiente en el lenguaje común, o más bien en el lenguaje poético respecto al filosófico, con predominio del uso de la metáfora. Por el contrario, importa reconocer el amplio uso que la pedagogía ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma vaga y ambigua.
Que tal situación sea inevitable lo sostienen quienes consideran que el ámbito pedagógico, en cuanto afronta el tema de la educación del hombre, no se puede traducir en enunciados lingüísticos que puedan hacer rígida la vitalidad, la variedad y la dinámica de las acciones humanas. En posición opuesta están quienes (relacionándose más o menos directamente con el análisis del lenguaje y preocupados por construir una ciencia pedagógica en virtud de un estatuto epistemológico claro y preciso) consideran esencial una corrección lingüística que permita la organización del procedimiento de la definición y la formación científica de los conceptos.
Esta preocupación, que busca hacer de la pedagogía una ciencia “formal” (es decir, con alto nivel de abstracción), puede encontrar su justificación sólo si se tiene bien distinto el ámbito de la educación, praxis, del de la pedagogía, ciencia-teórica. Como objetivo, el lenguaje de la educación tiene la consecución de un determinado resultado. La imperatividad-prescriptividad que lo caracteriza no descuida todos los procedimientos de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo que éste se presenta no según las reglas del procedimiento dialéctico, sino más bien según los modos de la retórica.
En cambio, el lenguaje pedagógico se refiere a la investigación teórica, a la ciencia de la educación, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento educativo y de las condiciones que le hacen tal, aunque tiende a elevarse sobre el lenguaje “específico”, es decir, “docto” y “técnico”.
El análisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigación pedagógica cuando analiza la estructura lógica de los conocimientos presentados, cuando reconstruye el lenguaje técnico y cuando propone cánones que la misma investigación está obligada a observar.
Conviene añadir que la complejidad de la vida (en orden a la evaluación de la que la pedagogía no puede prescindir) lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingüístico, propio del análisis informal que “defiende la concepción tradicional según la cual la disciplina de la educación es humana y práctica; humana, porque se ocupa de la mejora del hombre entendido como ser racional, y práctica, porque sus productos deben ser juzgados en base a su contribución a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje” (G.F. Kneller, 1966).
Y como ciencia pedagógica se preocupa por clarificar la comprensión de aquellos conceptos que se refieren a la evaluación del obrar, yendo por tanto más allá del aspecto metodológico que sería el único que pertenecería al ámbito científico, según sostiene W. Brezinka (1974).
La búsqueda de un discurso cierto para la pedagogía hizo que algunos se pregunten si no era posible tener para ésta un lenguaje formalizado, capaz de representar una trama lógica (como en las matemáticas) en el que se pudiesen incluir los acontecimientos educativos para poder establecer su corrección. Luego se preguntó si no sería posible encontrar al menos un sistema de formulación de axiomas, a fin de poder establecer axiomas iniciales para deducir de ellos (con oportunas reglas de transformación) las proposiciones que describiesen las situaciones educativas.
En uno y otro caso la respuesta fue negativa. A la primera hipótesis se debió responder con la dificultad de encontrar un lenguaje artificial capaz de referir “todas” las variables, pues en el campo de lo humano éstas escapan cuantitativa y cualitativamente de todo control taxonómico adecuado. A la segunda hipótesis se debió contraponer la constatación de que ella tiene una referencia a la historia que no puede escapar a las leyes que gobiernan la historiografía. De lo singular y de lo individual no se puede dar una ciencia de tipo galileano.
El resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagogía (que es una forma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el que se construye la pedagogía), abandonando el intento de formalizar su lenguaje. La esperanza de poderlo hacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de tener una metafísica metodológica que pudiese transferir los mecanismos conceptuales de las ciencias de la naturaleza a las humanas y sociales.
Si el lenguaje de la pedagogía incluye tanto el momento de la observación (común a las ciencias sociales), el evaluativo (basado en valores, ideologías y opciones religiosas) y su estructura interna no será de tipo demostrativo-explicativo, como es propio el lenguaje de las ciencias naturales, sino del tipo argumentativo-retórico, según Perelman-Tyteca. Por tanto, el discurso que se desarrolla entre dos pedagogos es de tipo convincente (cuando no persuasivo), con fortísimas caracterizaciones técnicas, que, sin embargo, forman parte del marco de discursos fundados ideológicamente.
Estos ofrecen a los discursos técnicos un trasfondo significativo y de los mismos adquieren especificidad y articulación. Por esta razón, con frecuencia el lenguaje de la pedagogía se expresa a través de metáforas (Scheffler), de manera que el significado permanece señalado en la alusividad del significante.
El lenguaje de la pedagogía emplea las contribuciones de muchas disciplinas, que le suministran resultados que se incluyen en la proposición pedagógica. Así se plantea el problema de la naturaleza no unicientífica, sino interdisciplinar de la pedagogía. Y si es verdad que la pedagogía elige su modo de ver la educación, es también verdad que este modo de hablar de ella es con vistas a la acción, de manera que será el tipo de problemas tomado en consideración el que determinará la inclusión en la proposición pedagógica de estas o de aquellas disciplinas.
AUTOEVALUACIÓN
1. Establece, mediante un ejemplo, la diferencia entre enseñante y animador.
2. Elabora un esquema que muestre la tarea educativa superando los riesgos.
3. Explica los alcances de cuanto conlleva lo prognóstico-decisional.
4. Señala, mediante un diagrama, la distinción entre los momentos de la epistemología pedagógica.
5. Grafica la secuencia hipótesis, ley, teoría, implicando en ellas el método.
6. Describe una historieta en la que se muestre el proceso del método científico.
7. Realiza una aplicación de las cuatro reglas, formuladas por Isaac Newton, en el campo que prefieras.
8. Presenta un cuadro gráfico en el que se distinga la inducción completa e incompleta.
9. Delinea un ejemplo que muestre que la inducción va desde la sinopsis hasta la ley general.
10. Explica por qué la pedagogía “científica” es denominada funcionalista
De aquí resulta una educación que pone su objetivo en la adecuación al ambiente; así, la modificación del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, es decir, de lo que se aprende en la relación ambiente-hombre mediante la relación estímulo-respuesta. Pero ¿cómo puede descuidar la educación los procesos psíquicos superiores y cómo negar que exista una experiencia de la interioridad de la conciencia, aunque no sea traducible a elementos cuantificables?.
La pedagogía “científica” que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia humana es la denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento psicológico de las leyes fundamentales de la conducta, concibe la educación como una adaptación activa al ambiente.
Pero, con esto, se limita la consideración de los objetivos a los de naturaleza biopsicológica, subordinando a éstos, aunque no se niegan explícitamente, los de naturaleza intelectual, ética, estética y religiosa.
Así pues, ¿en nombre de la totalidad de la educación, que no puede ni debe descuidar nada del hombre, se deberá negar la posibilidad de una pedagogía científica, es decir, de una ciencia de la educación? ¿O más bien nos deberemos contentar con entenderla como un saber genérico, sin un estatuto epistemológico propio?
Que la pedagogía no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado por el lenguaje que ella utiliza. Y cualquiera sea la forma de entender el saber, es cierto que éste se expresa lingüísticamente a un nivel de propiedad y de rigor que excluye ambigüedad y multiplicidad de sentidos.
Si las matemáticas son consideradas como la ciencia formal más correcta, esto es confirmado por la precisión del lenguaje que siempre se refiere a una “realidad” y a ella sola.
¿Cómo habla la pedagogía? De las muchas teorías del lenguaje, juzgamos que debemos considerar dos funciones: la informativa y al imperativa. Si alguien quisiese tomar en consideración la función emotiva, tendría por respuesta que ésta forma parte (en educación) de la función imperativa, como puede constatarse fácilmente al darse una orden o un consejo que va acompañado de una cierta tonalidad comunicativa.
Si la pedagogía se acostumbró a usar el lenguaje imperativo-prescriptivo, es porque durante siglos dominó el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos psicológicos y sociales. La orden y la prohibición fueron formas comunes y habituales con las que los ancianos se referían a los jóvenes.
Toda la pedagogía disciplinarista está ligada a la función imperativa del lenguaje, que se ofrece en signos un tanto significativos, aunque, más allá del lenguaje, se impone el inevitable problema de la autoridad que manda y prohíbe desde la fundación ética y ontológica.
Pero, en esa situación, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la acción. De manera diferente se plantea el discurso cuando éste se mueve resueltamente en el ámbito pedagógico, es decir, cuando describe, constata, compara y evalúa la educación.
En este caso, prevalentemente se trata de subrayar la función informativa del lenguaje: pero es menester reconocer que el aspecto denotativo y el referencial resultan más bien genéricos y muchas veces no delimitan claramente la situación. Para ello, bastará recordar cuanto constatamos al referirnos a los términos usados con mayor frecuencia, no sólo los de educación y pedagogía que constituyen los pilares de base ineliminables, sino también los términos progreso, crecimiento, maduración y, además, cultivo, aculturación, socialización, guía, autonomía, acción educativa.
No importa clarificar ahora si la pedagogía funda su origen en la experiencia inmediata, y por consiguiente en el lenguaje común, o más bien en el lenguaje poético respecto al filosófico, con predominio del uso de la metáfora. Por el contrario, importa reconocer el amplio uso que la pedagogía ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma vaga y ambigua.
Que tal situación sea inevitable lo sostienen quienes consideran que el ámbito pedagógico, en cuanto afronta el tema de la educación del hombre, no se puede traducir en enunciados lingüísticos que puedan hacer rígida la vitalidad, la variedad y la dinámica de las acciones humanas. En posición opuesta están quienes (relacionándose más o menos directamente con el análisis del lenguaje y preocupados por construir una ciencia pedagógica en virtud de un estatuto epistemológico claro y preciso) consideran esencial una corrección lingüística que permita la organización del procedimiento de la definición y la formación científica de los conceptos.
Esta preocupación, que busca hacer de la pedagogía una ciencia “formal” (es decir, con alto nivel de abstracción), puede encontrar su justificación sólo si se tiene bien distinto el ámbito de la educación, praxis, del de la pedagogía, ciencia-teórica. Como objetivo, el lenguaje de la educación tiene la consecución de un determinado resultado. La imperatividad-prescriptividad que lo caracteriza no descuida todos los procedimientos de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo que éste se presenta no según las reglas del procedimiento dialéctico, sino más bien según los modos de la retórica.
En cambio, el lenguaje pedagógico se refiere a la investigación teórica, a la ciencia de la educación, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento educativo y de las condiciones que le hacen tal, aunque tiende a elevarse sobre el lenguaje “específico”, es decir, “docto” y “técnico”.
El análisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigación pedagógica cuando analiza la estructura lógica de los conocimientos presentados, cuando reconstruye el lenguaje técnico y cuando propone cánones que la misma investigación está obligada a observar.
Conviene añadir que la complejidad de la vida (en orden a la evaluación de la que la pedagogía no puede prescindir) lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingüístico, propio del análisis informal que “defiende la concepción tradicional según la cual la disciplina de la educación es humana y práctica; humana, porque se ocupa de la mejora del hombre entendido como ser racional, y práctica, porque sus productos deben ser juzgados en base a su contribución a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje” (G.F. Kneller, 1966).
Y como ciencia pedagógica se preocupa por clarificar la comprensión de aquellos conceptos que se refieren a la evaluación del obrar, yendo por tanto más allá del aspecto metodológico que sería el único que pertenecería al ámbito científico, según sostiene W. Brezinka (1974).
La búsqueda de un discurso cierto para la pedagogía hizo que algunos se pregunten si no era posible tener para ésta un lenguaje formalizado, capaz de representar una trama lógica (como en las matemáticas) en el que se pudiesen incluir los acontecimientos educativos para poder establecer su corrección. Luego se preguntó si no sería posible encontrar al menos un sistema de formulación de axiomas, a fin de poder establecer axiomas iniciales para deducir de ellos (con oportunas reglas de transformación) las proposiciones que describiesen las situaciones educativas.
En uno y otro caso la respuesta fue negativa. A la primera hipótesis se debió responder con la dificultad de encontrar un lenguaje artificial capaz de referir “todas” las variables, pues en el campo de lo humano éstas escapan cuantitativa y cualitativamente de todo control taxonómico adecuado. A la segunda hipótesis se debió contraponer la constatación de que ella tiene una referencia a la historia que no puede escapar a las leyes que gobiernan la historiografía. De lo singular y de lo individual no se puede dar una ciencia de tipo galileano.
El resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagogía (que es una forma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el que se construye la pedagogía), abandonando el intento de formalizar su lenguaje. La esperanza de poderlo hacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de tener una metafísica metodológica que pudiese transferir los mecanismos conceptuales de las ciencias de la naturaleza a las humanas y sociales.
Si el lenguaje de la pedagogía incluye tanto el momento de la observación (común a las ciencias sociales), el evaluativo (basado en valores, ideologías y opciones religiosas) y su estructura interna no será de tipo demostrativo-explicativo, como es propio el lenguaje de las ciencias naturales, sino del tipo argumentativo-retórico, según Perelman-Tyteca. Por tanto, el discurso que se desarrolla entre dos pedagogos es de tipo convincente (cuando no persuasivo), con fortísimas caracterizaciones técnicas, que, sin embargo, forman parte del marco de discursos fundados ideológicamente.
Estos ofrecen a los discursos técnicos un trasfondo significativo y de los mismos adquieren especificidad y articulación. Por esta razón, con frecuencia el lenguaje de la pedagogía se expresa a través de metáforas (Scheffler), de manera que el significado permanece señalado en la alusividad del significante.
El lenguaje de la pedagogía emplea las contribuciones de muchas disciplinas, que le suministran resultados que se incluyen en la proposición pedagógica. Así se plantea el problema de la naturaleza no unicientífica, sino interdisciplinar de la pedagogía. Y si es verdad que la pedagogía elige su modo de ver la educación, es también verdad que este modo de hablar de ella es con vistas a la acción, de manera que será el tipo de problemas tomado en consideración el que determinará la inclusión en la proposición pedagógica de estas o de aquellas disciplinas.
AUTOEVALUACIÓN
1. Establece, mediante un ejemplo, la diferencia entre enseñante y animador.
2. Elabora un esquema que muestre la tarea educativa superando los riesgos.
3. Explica los alcances de cuanto conlleva lo prognóstico-decisional.
4. Señala, mediante un diagrama, la distinción entre los momentos de la epistemología pedagógica.
5. Grafica la secuencia hipótesis, ley, teoría, implicando en ellas el método.
6. Describe una historieta en la que se muestre el proceso del método científico.
7. Realiza una aplicación de las cuatro reglas, formuladas por Isaac Newton, en el campo que prefieras.
8. Presenta un cuadro gráfico en el que se distinga la inducción completa e incompleta.
9. Delinea un ejemplo que muestre que la inducción va desde la sinopsis hasta la ley general.
10. Explica por qué la pedagogía “científica” es denominada funcionalista
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