La sensibilidad del niño

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La sensibilidad del niño

Ya hemos insistido mucho sobre el clima im­prescindible para "hacer ortografía". El niño debe sentirse ayudado, guiado... y ¡admirado! Si falta esto, hay que temer que el gusto por el esfuerzo para superarse a sí mismo se marchite.

El nivel de un niño en ortografía es muy sensi­ble a los choques afectivos. Veamos un ejemplo que es bueno tener en cuenta...

• Caso de Santiago ~

En mis clases utilizo mucho la estadística. Eso me permite conocer muy bien el nivel de cada uno de mis alumnos, así como sus posibilidades, y sé con precisión lo que tengo derecho a exigir de cada uno.

Un día Santiago obtuvo un puntaje particular­mente bajo en la prueba de ortografía de uso. Este niño era habitualmente de un nivel ligeramente superior al promedio. O bien Santiago no había aprendido la lección que correspondía a la prueba, o bien le había ocurrido algo anormal.

Al fin de la hora de clase le pedí a Santiago que se quedara algunos minutos conmigo...

—Bueno... ¿Qué te ha pasado?

—Señor... —después, silencio.

—¿No trabajaste en tu casa?

—Sí. —Silencio.

—No comprendo...

—Es el portero.

—¿El portero...?

—Sí, señor, el portero. No me quiere, me trató

de ladrón. Le dijo a mi padre que yo había robado una moto...

Y Santiago, muchacho de 13 años, estalló en sollozos. Habló a tirones y me contó una historia confusa. La víspera, un compañero le había pres­tado su motocicleta hasta el día siguiente. San­tiago había vuelto a su casa —vive en un gran edi­ficio— y había colocado la moto en la baulera de sus padres. Siempre al acecho de las tonterías de chicos, el portero había ido a contar al padre de Santiago que su hijo era un ladrón, que si los padres dieran más y mejores palizas a sus hijos no habría tantos vagos y bandidos, que si él fuera el padre sabría bien lo que tenía que hacer, etcé­tera. Como consecuencia de esta escena, Santiago había recibido una dura lección de moral y un correctivo más duro todavía.

El choque emotivo que vivió Santiago se había reflejado inmediatamente en sus resultados de ortografía. Me juró que había estudiado la lección" y yo le'creí. Y tuve razón, pues los resultados del chico volvieron a progresar normalmente algunos días después.

• Caso de Yves

En un curso de 7° grado, Yves aparentemente no estudia sus lecciones. A pesar de que él afirma lo contrario, yo no le creo y sospecho que prefiere el fútbol al arduo aprendizaje de la ortografía. En suma, no nos hemos puesto completamente de acuerdo sobre las causas de sus malas notas. Yo estoy cada vez más inclinado a sostener mi opinión porque conozco bien a Yves: es un mucha­cho que tuve como alumno en años anteriores. Era uno de los mejores alumnos de la clase, y eso no le impedía tener siempre ganas de jugar, a menudo hasta de hacer el payaso.

Como sus resultados acusaban un decrecimiento general, muy ostensible en las pruebas de ortogra­fía, pensé que su lado juguetón y payaso había prevalecido sobre su lado "buen alumno".

En una reunión entre padres y docentes, en el mes de julio, me encontré con la mamá de Yves y le dije lo que pensaba de la evolución de su hijo.. Después dé diez minutos de discusión queda claro que esa noche habrá tormenta en casa de mi alum­no. Pero he aquí que al momento de salir, la mamá agrega:

— ¡Felizmente, su hermano jamás nos dará todas estas preocupaciones...!

—¿Su hermano? ¿En qué curso está?

—Acaba de entrar en 1er. año y solo recibo elo­gios de él...

¡Justamente! ¡Yo me había olvidado de él! ¡Vaya usted a acordarse de cada alumno, quién tiene un hermano, quién una hermana, quién un perro o un criadero de cobayos...! A pesar de la mejor voluntad del mundo, yo habla olvidado al hermano de Yves: sin embargo, estaba escrito en la ficha que yo había hecho llenar al comenzar el año.

—Yves me preocupa realmente —continuaba

la madre—. El año pasado todo iba bien. Este año tiene el diablo en el cuerpo. Siempre fue mo­lesto en casa pero en la escuela, al menos, nunca me había dado disgustos... Desde que su hermano está en 1er. año, es infernal. No comprendo...

—No es preciso que rete a su hijo. Olvide todo lo que le dije hace un momento. Nada de gritos esta tarde, nada de reproches. Simplemente dí­gale: "Sabes, he visto a tus maestros. No entien­den. ¡Tan bien que trabajabas el año pasado! No saben lo qué te pasa. Se preguntan si no será el crecimiento". ¡Sobretodo, no le grite! ¿Usted le da vitaminas...?

—No... ¿porqué?

—Déselas, pero sobre todo no se las dé al her­mano al mismo tiempo: él no las necesita. Yves necesita un "shock", sin duda por causa del cre­cimiento...

—¿Usted cree?

Por cierto que no, yo no creía nada de eso, y pido perdón a los médicos... No creo que las vi­taminas hayan podido servir para nada en el curso de la historia. Pero sé que una mamá que prepara una ampolla de vitaminas para su hijo es algo muy importante...

En la clase siguiente, cuando entraba al salón, me las arreglé para cruzar la puerta al mismo tiempo que Yves. Fue la ocasión para hacerle notar:

—Vi a tu mamá el sábado. No me habías dicho que tenías un hermano en 1er. año... Tu mamá me ha dicho que él trabaja casi tan bien como tú el año pasado...

Eso fue todo. La mamá siguió mi consejo. Yves trabaja de nuevo con gusto y sus resultados son buenos. Se puede decir que ha puesto al hermano en su lugar: el de un hermano y no el de un rival que le arrebataba el amor materno. Como me lo escribió un día un chico de 6o en un poema sobre el Día de la Madre:

"¡Ella alcanza para todos!''

Siempre noté que las notas en ortografía eran muy sensibles a los factores psicológicos y fisio­lógicos. Si el niño está fatigado, si le duele la ca­beza, si sus padres se pelearon la noche antes delante de él, infamablemente los resultados es­tarán en baja. Es mucho más una cuestión de equi­librio del niño que una cuestión de estudio.

Podrían multiplicarse los ejemplos para demos­trar que las dificultades en ortografía con frecuen­cia se originan en la familia. En materia de educa­ción, los padres tienen el papel principal respecto a sus hijos. Si aparece una dificultad y los padres no están allí para ayudar, para animar, para dar cariño, el tropiezo se convertirá en catástrofe.

Un chico desdichado no tiene ganas de hablar con los demás; con mayor razón, no tendrá ganas de escribir.

El gran problema.

Durante una reunión con los padres, un señor me preguntó lo que pensaba yo sobre el problema de la reforma de la ortografía.

—¿No cree que si se cambiara la ortografía, si se escribiera como se habla, seria mejor para nuestros hijos, que aprenderían a leer y a escribir más fácilmente?

—La reforma de la ortografía es un problema secundario. Que la ortografía sea simple o comple­ ja, eso no impedirá que haya niños desdichados, que son o se creen abandonados; eso no impedi­rá la crueldad y la humillación... Yo quisiera que se simplificara la ortografía. No obstante, aun con la ortografía difícil, los escolares pueden ser felices en clase. La ortografía es un juego, un jue­go algo complicado, de acuerdo, pero usted sabe que los niños no temen la dificultad, siempre que no se les presente toda de golpe. El grar problema no es simplificar la ortografía, sino sin; >lificar su aprendizaje... ¡Es completamente distinto! Ya ve, como primera reforma, he propuesto que se prohiba el famoso 'cero' en la escuela. ¿No cree que eso sería mucho más importante que una re­forma de la ortografía?

Cero significa el vacío, la nulidad... Hay que pensar en la humillación que encierra esa nota. ¿Cómo se puede esperar que el niño sienta el gusto por superarse, en esas condiciones? ¿Cómo se puede esperar que sienta el gusto de comuni­carse por escrito, si se le enseña que a partir de un cierto número de faltas lo que ha hecho es nulo, vale cerol

Sí se quiere reformar algo, reformemos el clima en el cual se enseña la ortografía. ¡Suprimamos los ceros!

¿Cómo hacer?

Cada vez son más los docentes que abandonan el cero en ortografía. Pero no por eso este "cero" subsiste menos en las pruebas de examen, donde influye decisivamente en la calificación que obten­gan los alumnos.

En clase, el cero es nocivo en h que respecta al aprendizaje de la ortografía. "Castiga" al niño y oculta los progresos de aquellos que cursan con dificultad.

Si el chico saca ceros en clase, conviene que los padres hagan como si los ceros no existieran.

¿Cómo? Bastante sencillo... Hágale hacer a su hijo un gráfico sobre el cual trasladará, no sus ce­ros, sino el número de "faltas". Así podrá trazar ' una línea que siga los resultados evaluados en su cuaderno por el maestro. Y su hijo verá con cla­ridad si hace progresos.

Si es necesario, hágale contar el número de palabras del texto de dictado o calcular su resul­tado con la técnica de los —3% ya explicada. Entonces verá nítidamente si mejora o no. Sobre todo verá que la nulidad no existe en ortografía. Aun con 20 errores en un texto de 100 palabras, ¡queda un 80% de palabras correctas!

La escuela "ceromaníaca" dice al niño que él es una nulidad. Dígale usted a su hijo que él ya sabe cómo se escriben un 80% de las palabras, ¡ lo cual está lejos de ser la nada!

El clima en el cual se va a enseñar la ortografía debe ser un clima de comunicación. Es preciso que el niño tenga el derecho de preguntar, y es preciso que las respuestas de sus padres le den ganas de seguir preguntando.

A menudo los padres me hacen notar que si su hijo les preguntara, ellos no sabrían qué respon­der.

La motivación

Caca uno de nuestros actos tiene una motiva­ción. Es un hecho que a menudo se olvida cuando se trata de ortografía. Todo ocurre entonces como si se pensara que los niños tendrán mejor ortogra­fía cuanto más sufran para aprenderla. Muchos actúan como si las colecciones de "ceros" tuvie­ran la virtud de motivar a los niños.

Se concluye exactamente en lo contrario. ¡Se encona a los chicos contra la ortografía, minu­ciosamente, a fuerza de ceros semanales! ¿Qué se puede esperar de una situación semejante, sino un clima de fracaso en el cual se desarrolla­rán quizá las neurosis, pero seguramente no las aptitudes para escribir sin errores?

Importa, pues, motivar a los niños. En realidad el problema es mucho más simple. El niño natu­ralmente siente el deseo de agradar a sus padres, a su maestro o a su maestra. Si él siente que su> adelantos proporcionan alegría a los adultos, hará fácilmente los esfuerzos que se esperan de él. El problema es que la mayor parte del tiempo los adultos utilizan un lenguaje que habría que desterrar del todo: "¡Otra vez con un cero! Bien hecho, no tienes más que poner atención y estu­diar las lecciones..." o "¡Ah, en mi tiempo..." o "¡Me das lástima! Mira a tu hermano (o her­mana). Él (o ella) al menos... Toma ejemplo de él (o de ella)..." o "Eres un incapaz, nunca harás nada bueno...", etcétera.

Sin felicitar al niño por cualquier cosa —él pronto se daría cuenta de que sus padres carecen de espíritu crítico—, es bueno alentarlo en cada progreso. Y para estar seguro de que los hará, es importante proponerle hacer solamente cosas de acuerdo con la medida de sus posibilidades.

Se puede afirmar, pues, que la motivación está unida a la definición de objetivos simples, precisos y accesibles. Jamás se insistirá bastante sobre este aspecto.

A menudo los padres dicen que hacen dictados a su hijo para ayudarle a preparar, por ejemplo, un examen de fin de año. Hasta conocí padres pre-. visores que le dictaban ejercicios propios de ni-~ veles de enseñanza muy avanzados respecto de los estudios que el hijo estaba cursando ¡Qué ambición! ¿Qué se puede esperar de tal actitud? ¿Adelantos? Seguramente que no. O el chico no tiene el nivel que se le exige y se va a desalentar, o bien tiene ya el nivel necesario y no se desani­mará. Pero ¿para qué sirven entonces los dicta­dos?

Una mamá muy inquieta

Hay que avanzar prudentemente, pues la moti­vación nace con la alegría de ver acumularse los progresos. Tomemos un ejemplo sencillo: su hijo de 4 o grado es flojo en ortografía. No haga como esa mamá que vino a verme un día:

— ¡Yo no entiendo nada! Mi hijo sabe las re­glas del uso de la g y continúa equivocándose al escribir...

—Señora, si usted tuviera un loro y con una paciencia infinita le enseñara esas reglas, estará de acuerdo conmigo en que el loro terminará por saberlas al dedillo y podrá recitárselas sin un error...

— ¡No veo la relación entre su loro y mi hijo!

El loro no tiene necesidad de...

—Su hijo tampoco, señora. Déjelo tranquilo con esa regla. ¿Notó usted si usa bien la c en los grupos ca, co, cu, ce, c/? ;

—No me fijé en eso especialmente ¡Lo que yo sé es que él siempre saca cero!

—El cero no significa nada. Ahora, cuando, vuelva a su casa, busque su cuaderno y fíjese si tiene bien en claro el uso de la c. Si es así, hágalo trabajar sobre ese punto determinado: dónde la c tiene sonido sibilante, y dónde suena como una k. Ni hable de los otros errores. Déjelos de lado. Hay palabras con c que nunca encontrará en su nivel: si no las sabe escribir, es simple ignorancia debida a la edad... En cuanto haya terminado con Ja c, pase a la g, una dificultad de uso por vez: las terminaciones -ger, -gir, -gerar, las combina­ciones gue, gui, gu, más adelante las diferencias entre gue, gui y güe, güi, etcétera. La compara­ción con el uso de la c puede ayudarle.

—Pero ¿cómo elegir los ejemplos? ¡Puede ser que elija alguna cosa demasiado difícil...!

—Si usted elige al azar, seguramente. Pero si usted convarsa con su hijo sobre las notas que va obteniendo, verá que se puede adivinar, a través de sus preguntas, las dificultades que ya están "maduras" para él. Un día el niño dirá: "Yo no entiendo nada: siempre me olvido de poner la u con los puntitos..." Si se plantea la cuestión de la diéresis, es que está listo para dar el paso que lo hará dominar esa dificultad. ¡Escúchelo bien! Él mismo te dirá lo que quiere hacer.

Objetivos en el nivel del niño

Una de las claves de la motivación es proponer siempre al niño aquello que puede y quiere apren­der para avanzar.

Si un alumno de grados superiores pregunta cómo se escribe adherir o aprehensión, escríbaselo usted mismo, sin comentarios. No comience con largas explicaciones donde corre el peligro de no salir airoso. En cambio, si el chico le da a leer un poema que ha escrito y en el cual "una sonrisa" ha resultado "sonrrisa", ayúdele a co­rregir su error y verifique si comprendió la regla de la r después de n.

Para esto, es inútil hacerle recitar la regla. Puede saberla muy bien de memoria y ser incapaz de aplicarla si no es por casualidad. Escríbale algunas palabras sobre una hoja: Enrique, enri quecer, enrejado, sonreír, etc. Muéstrele, si es necesario, la diferencia en el sonido de la r suave y la rr o r fuerte, y díctele algunas palabras que contengan ese grupo nr. Pero no se asombre si al día siguiente escribe "naración" por "narra­ción": esto prueba que el niño comprendió sus explicaciones y las generaliza (¿acaso la n de narrar no está antes que la rr?). Es buena señal.

Con mucha suavidad —¡es tan importante!— hágale comparar lo que acaba de escribir con lo que escribió la víspera. Él tendrá que encontrar la diferencia por sí mismo: esta diferencia es un límite a su generalización. El chico creyó, en un principio que la r siempre sonaba como rr si estaba después de n, aunque hubiera otras letras entre ellas. Ahora observará que eso no ocurre si no están juntas.

El niño descubre mediante tanteos

Así es como se hacen los descubrimientos: uno ensaya, se equivoca, se rectifica, empieza de nuevo, otra vez más... Y así es como el niño procedió cuando aprendía a caminar. Los padres estaban a su lado para alentarlo ante el más pequeño progreso. Este aprendizaje se hacía con alegría, ¡a pesar de los moretones y los raspones en las rodillas!

¡En ningún momento se le hubiera ocurrido a nadie organizar una carrera de 100 metros para ver si su hijo era capaz de ganarla! Y he aquí que cuando tiene que aprender la lengua escrita, no solamente han desaparecido las voces de aliento, no solo se guardó la pomada para curar lastimaduras, sino que se organizan competencias a porfía, se las llama dictados, se hacen pruebas de examen; hay severidad, maldad, a veces sadismo; se ponen ceros, se humilla al chico y se habla de crisis de la ortografía, o de reforma de la ortografía.

Por cierto, la ortografía no es algo natural como caminar: es una invención humana. Pero ¿por qué no-tener una actitud más natural? ¡Nadie habla de crisis de... la marcha! Sin embargo, se trata de una actividad muy compleja que después de los primeros pasos requiere una maduración que va a durar todavía años, para llegar progresivamente al máximo de su desarrollo.

En Educación Física todo el mundo admite per­fectamente que un niño de 8 años no puede correr una carrera de 100 metros; sin embargo, nadie admite que a la misma edad, la perfección en el uso de la g, en lo que concierne a la ortografía, está al mismo nivel que la carrera de 100 metros.

El delirio ortográfico

Pero la situación de la ortografía es todavía más asombrosa. Continuemos nuestra comparación con la educación física: todo ocurre como si se pretendiera que un niño de escuela primaria sepa desempeñarse en una buena carrera, una compe­tencia de fondo, salto en alto, salto en largo, sal­to con garrocha, lanzamiento de bala, levanta­miento de pesas, barra fija, barras paralelas, rugby, fútbol, handball, basketball, cross, hockey, natación, buceo y muchas otras cosas, algunas de las cuales no figuran siquiera en los Juegos Olímpicos...

¿Exageración? No lo es. Se sabe, gracias a numerosos estudios, cuáles son las palabras más frecuentes, las que más se necesitan entre los miles y miles que forman la lengua. Con 8000 de ellas alcanza para escribir casi todo lo que se quiere expresar y comunicar.

Se podría pensar que la escuela se limitará a enseñar primero la ortografía de esas palabras que se necesitan, y las otras después, cuando ya todos dispongan del elemento básico. No es asi, ün absoluto. ¡Todavía es frecuente que la escue­la enseñe con mucho cuidado las palabras que sir­ven menos, y no enseñe las palabras que sirven más!

El avance de la investigación nos permitiría saber cuáles son las palabras que es preciso ense­ñar a una edad determinada, teniendo en cuenta la edad del niño, sus centros de interés y sus posi­bilidades intelectuales. Pero por lo general esto no se tiene en cuenta. En la educación francesa, por ejemplo, un reciente método de lectura, que se considera científico, propone para los niños de 6 años palabras que, en el 60% de los casos, no están a su alcance. En el boletín A.L.P. de los Talleres de Pedagogía de Lyon, hemos publicado un trabajo que concluye así:

"Por fuerza hemos de temer que con los textos sobre los cuales se hace el aprendizaje de la lec­tura, el niño no pueda repetir por escrito entre el 30% y el 35% de las pplabras, después de la lec­tura. A título indicativo, se considera en general que en un texto común y corriente, solo el 3% de las palabras pueden dar lugar a dificultades de reescritura para un adulto; en un texto muy téc­nico ese porcentaje apéfías pasa el 15%. ¡Actual­mente observamos que una de cada 3 palabras no corresponden al nivel de un libro de ortografía, de lectura o de vocabulario!''

Parecería que se espera del niño que lo sepa todo, inmediatamente. Es necesario que los adultos —maestros, padres— no caigan por esa pendiente, que resulta desastrosa para tantos niños. La prudencia y el sentido común deben poner limitaciones a las exigencias desmesuradas con las que se suele enfrentar al niño.

Recordemos los primeros pasos de un chico. Cuando la madre animaba a su hijo a caminar un metro y él lo hacía, ¡era una hazaña! Se comen­taba, se llamaba inmediatamente por teléfono a la abuelita y se escribía la buena nueva a las tías lejanas. Y ahora que el niño ha crecido y es capaz de todos los esfuerzos para poner bien las haches, todo lo que el adulto encuentra para de­cirle es:

—Pero miren este tonto lo que me escribe: "En el zoológico vimos a la guirafa". "No hay guirafas", ¡idiota!"

Entonces el niño se aplica y corrige: "En el zoo­lógico vimos a la girafa"... Y de nuevo, el adulto:

— ¡Pero es increíble que sea tan torpe! ¡La jirafa, con /'! ¡Ahora vas a copiar diez veces la regla de la g!

Si en nuestro código civil existiera una ley para proteger a los niños de los insultos, más de uno estaría preso. Cuánto más sensata hubiera sido la actitud siguiente:

—¿Por qué pusiste guirafa aquí?

Y darle tiempo para que reflexione sobre su error. Y, en caso necesario, ayudarle a encontrar la manera de solucionarlo.

Y seguramente el chico se sentirá bien. Y mejor aún si uno no se olvida de felicitarlo por haber pensado que la g no necesitaba u para sonar como j...

Lo que, sin duda, se traducirá más adelante en hallazgos que pasarán inadvertidos.

Pero cómo ver esos hallazgos, si con la ortogra­fía se actúa como ciertos conductores al volante de su coche, siempre con la injuria en los labios...

La falta de ortografia

La falta de ortografía.

Ya hemos dicho que la ortografía es un problema de comunicación: para la comunicación por escrito necesitamos un código común.

Durante mucho tiempo la ortografía ha sido considerada como una muestrafde buena educación. Por mucho tiempo ha sido el último bastión de la moral tradicional. En realidad, la ortografía no tiene nada que ver con la moral. Es, pura y simplemente, una necesidad...

Un error no es una falta.

En el contexto de una ortografía considerada como pilar de una moral, por supuesto se hablará de "falta". Para comprender bien el sentido profundo del término "falta", juguemos un poco usándolo en algunas frases: "este niño ha cometido una falta", "este automovilista ha cometido una falta", "esta mujer ha cometido una falta", etcétera. ¿Quién no advierte lo que hay de reprobación en la palabra "falta", quién no ve el "está mal" que no se dice pero que se esconde tras la palabra "falta"?

Retomemos las mismas frases, pero reemplacemos la palabra "falta" por la palabra "error". ¿Quién no ve que la palabra "error" es más neutra? Como lo dice el proverbio, el error es humano.

¡La falta, en cambio, no lo es!

Por esto, no hablemos nunca de "falta de ortografía" sino de "error de ortografía". Así, los alumnos no hacen jamás faltas de ortografía-sólo cometen errores. Lo cual no cambia nada de lo que han escrito, pero cambia fundamentalmente el clima en el cual escriben.

Está bien o está mal.

Imaginemos —¡y pido perdón!— a un sacerdote confesando a sus fieles: "Señora X, usted ha cometido 3 pecados y 3/4, así que rezará..."

Trasladándolo al dictado, era un poco lo que se practicaba en la enseñanza: "Alumno X, usted hizo 3 faltas y 3/4, así que copiará..."

Desde que se abandona la noción de falta por la de error, la idea de pesar las faltas también queda abandonada. Un error lo es o no lo es. Una cosa está bien o está mal. Se trata de un punto de vista que siempre cuesta mucho hacer aceptar. Para todo el mundo, una h olvidada al comienzo de una palabra es más grave que la omisión de un acento. Es el sentido común, ese buen sentido común según el cual la tierra era plana...

La experiencia prueba que el sentido común no siempre es una guía segura, incluso en ortografía. Se ha demostrado que los acentos desempeñan un papel tan importante como el de las h o v/b puestas en el lugar que les corresponde. Una palabra de la cual se ha suprimido el acento es más diiícil de leer que una palabra correctamente acentuada.

Una experiencia sencilla consiste en tapar la mitad inferior de las palabras: se puede leef igualmente el texto. Pero si se tapa la mitad superior, el texto se hace ilegible.

Traten dé leer la frase n° 1, que muestra solo la mitad superior de las palabras:

Nº 1: esta escritura no es fácil de imitar.

Prueben ahora a leer la frase n° 2, que solo muestra la mitad inferior de las palabras:

Nº2: el ha reconocido mi escritura

(Las dos frases eran: "esta escritura es fácil de imitar" y "él ha reconocido mi escritura".)

Por otra parte, se ha observado que la calidad de la acentuación es un buen índice de la calidad de la atención. Los alumnos buenos en ortografía ponen bien los acentos. A su vez, el reparto de errores de acentos entre los alumnos muestra que la cantidad de errores de acentuación es un buen síntoma de un descenso de nivel.

Los errores de acentuación tienen pues una gran importancia, contrariamente a lo que se podría creer. Es un error contar un cuarto de falta o media falta, por un acento olvidado, porque es hacer creer al niño que los acentos no tiene im¬portancia.

Hablemos de error, no de falta. Cuando algo no es rigurosamente exacto, hay un error. Por eso habituemos a los niños a poner correctamente los acentos, a considerar que un acento es tan impor¬tante como una "s" de plural.

¿Qué es un error de ortografía?

Simplificando mucho, se pueden distinguir tres clases de errores: los errores por ignorancia, los errores de razonamiento y los errores que llama¬remos psicológicos. No se puede decir que un tipo de error sea más grave que el otro. De hecho se trata de errores diferentes, como vamos a ver.

• Los errores por ignorancia:.el,ejemplo típico está dado por el error de uso. Por ejemplo, un niño -de 8 años quizá no sepa escribir la palabra "absorber". Es completamente normal, puesto que se trata de un término que difícilmente se utiliza en los primeros grados de la escolaridad primaria.

La mayor parte del tiempo esos errores están vinculados a la edad del sujeto, y se debería decir, si la didáctica de la ortografía fuera eficaz, que "esos errores desaparecerán con la edad". En realidad, sabemos que las cosas no se encaran así.

Con demasiada frecuencia la escuela actual enseña mal la ortografía de uso, pero más adelante veremos que se puede cambiar esta situación, este estado de hecho y, sobre todo, que los padres pueden ayudar mucho a sus hijos.

• Los errores de razonamiento: el ejemplo típico está dado por los errores gramaticales. Un niño puede conocer muy bien la regla de concordancia entre el número del sustantivo que funciona como sujeto y la persona y el número del verbo que funciona como núcleo del predicado; eso no impedirá, sin embargo, que durante largo tiempo manifieste dificultades para establecer la desinencia verbal en el caso de sujetos compuestos, en que intervienen distintas personas gramaticales.

A veces, este tipo de errores resulta de una mala comprensión del sentido de la frase: es el caso de las confusiones entre homófonos (ejemplo: "haber" y "a ver"). También aquí, los errores

suelen depender de la edad del sujeto.

Parecería que algunos errores desaparecen solo con la edad. Así, la concordancia entre el verbo y el sujeto compuesto por pronombres correspondientes a distintas personas gramaticales no presenta dificultades para la mayoría de los alumnos, hacia los 13-14 años.

• Los errores psicológicos: con mucha frecuencia, un error resulta de un mecanismo psicológico comparable al del lapsus. Así como se puede pronunciar una palabra al revés (o una por otra), porque se estaba pensando en otra cosa, también y por la misma razón se puede cometer un error ortográfico.

Sin querer llevar todos los errores a la categoría de lapsus, conviene que los adultos se esfuercen por comprender por qué un chico se ha equivoca¬do. Es común citar el caso del niñito que jamás ponía la "a" del femenino: era una manera de expresar que estaba celoso de su hermanita menor...

Uno de mis alumnos nunca escribía la palabra "muela" sin ponerle una I de más: escribía "mue-ila". Nacido en un pueblo costero, donde la pesca era un deporte familiar, añoraba el pequeño muelle donde solía esperar el pique... Al escribir, la palabra "muela" le evocaba infamablemente aquel sitio delicioso y escribía, lógicamente para él, muella...

Otro alumno, que tenía un buen dominio de la ortografía, escribió un día "Cararina" cuando el profesor de matemática, dictando un conjunto de nombres femeninos, pronunció "Carolina". Aun releyendo su ejercicio, el ehico no se daba cuenta de que había escrito "Cararina". Su vecino, al inclinarse para verificar si no se había equivocado, soltó la risa al leer esa extraña palabra. ¿Qué había ocurrido? Carolina, para nuestro alumno, no era un nombre cualquiera, sino la amiga de la familia con quien, la víspera, había estado jugando todo el día. A la hora del té la niña había querido preparar una torta y sejlenó la cara de harina... Así, el nombré evocó en nuestro alumno el nombre de su amiga y la anécdota, que le había entretenido mucho más que la matemática...

No podemos menos que recordar aquel bello poema de Prévert:

"... las paredes del salón estallan tranquilamente y los vidrios son arena la tinta se hace agua

El error de ortografía no es como el Clavo, que se hace desaparecer martillando fuerte. Es indispensable que el adulto no olvide que su experiencia es mucho más rica que la del niño, que su madurez es mayor y que el conocimiento de la lengua escrita de un niño es muy reciente y todavía muy frágil. Se admite sin dificultad que un niñito de 5 años no corre como un adulto. Pero se olvida fácilmente que un niño de 11 años escribe su lengua desde hace 5 solamente, y que por lo tanto es muy disculpable si comete errores.

Todo adulto que quiere ayudar a un niño a corregir sus errores ortográficos debe ante todo plantearse dos preguntas:

1. ¿Cuánto tiempo hace que escribo yo?

2. ¿Cuánto tiempo hace que escribe este chico?

Así, un adulto de 35 años deberá recordar siempre que él escribe desde hace 29, mientras que un niño de 10 años, que pronto va a entrar en quinto grado solo escribe desde hace 4 años... La relación es de 1 a 7 en favor del adulto. ¡Un poco de indulgencia...!

El "cero" en ortografía.

Se necesitan mucha indulgencia y mucha comprensión cuando un chico vuelve a su casa por enésima vez con un cero en ortografía estampado en la carpeta. Sobre todo, nada de gritos, nada de castigos, nada de reproches del tipo "¡me das lástima!" o "¡qué vergüenza!". No citar a la fa mosa abuela tan tan buena en ortografía... Nada de felicitaciones tampoco, evidentemente. Entonces, ¿qué hacer?

La ceromanía.

Ante todo, es necesario comprender bien la situación. La escuela muestra, en ocasiones, la enfermedad del cero en ortografía.

Esta "ceromanía" constituye una equivocación pedagógica: hay otras maneras —probablemente mejores— de calificar la ortografía. Vamos a citar una, por ejemplo, que es experimental y que tiene la ventaja de hacer desaparecer muchos ceros.

Se cuenta el número de palabras erradas en el dictado (contando como error toda palabra que no ha sido escrita con rigurosa exactitud) y se quita un 3% por error al máximo de 100% (todo perfec to). Se calcula el promedio de la clase, y siguiendo tablas especiales que correspondan al sistema de notación adoptada, se distribuyen los alumnos por calificaciones, de la peor a la mejor. Como en matemática, es raro así que un niño tenga un cero. Cada chico puede hacer un gráfico y seguir sus fluctuaciones. El menor progreso es sensible y resulta muy alentador.

Éste sencillo sistema es utilizado con éxito en muchas escuelas. Pero algunos lo encuentran demasiado suave... Es eso ¡la ceromanía! Yo suelo aconsejar a los padres que insisten firmemente en hacer dictados a sus hijos, que utilicen el sistema de notación descontando el 3%.

El sistema de calificación usado tradicional-mente en los exámenes conduce a veces a situaciones verdaderamente absurdas. En la enseñanza media, por ejemplo, si un alumno comete 5 errores en un dictado de 200 palabras, tendrá cero ¡aunque ha escrito correctamente el 97,5% de ellas!

Otro tiene el mismo cero por 25 errores...

Por el futuro de su hijo, conviene que los padres eviten que los ceros en ortografía se acompañen con un cortejo de penitencias. Hubo tiempo en que yo también, con una obstinación descon¬certante, coleccionaba ceros en ortografía... A veces me ocurrió no sacar cero. Un día —debió ser hacia la mitad de la escuela primaria— hasta llegué a un término medio: nunca pude compren¬der por qué... Y el día del examen para ettrar a la Escuela Normal de Maestros, donde el cero (equivalente a 5 faltas) es eliminatorio, tuve la suerte de llegar solo a4 faltas y 3/4...

Después llegué a ser profesor, enseño ortografía e, ironía del destino, consagro mucho de mi tiempo a investigacionés sobre esta enseñanza.

Nunca hay que desesperar del nivel en ortografía que tiene un chico... El "cero" es traumatizante. Los padres deben prestar mucha atención y no amplificar sus enojosas consecuencias.

Una nueva técnica de calificación: "Conócete a ti mismo".

Cuando en la enseñanza de la ortografía se recurre al dictado, hemos aconsejado que se utilice el sistema de notación experimental que nuestro equipo de investigación ha preparado: quitar un 3% por error al máximo de 100%. Recordemos que se considera como un error toda palabra que no está escrita en forma rigurosamente correcta, y que nunca se cuenta más de un error por palabra.

Antes del primer dictado, hay que fijar las correspondencias. Si el sistema de calificación vigente en la escuela tomando como topes máximo y mínimo, respectivamente, A y E, se convendrá que una nota comprendida entre:

90 % a 100 % .... equivale a .... A 80 % a 89 % .... equivale a .... B 70 % a 79 % .... equivale a .... C 60 % a 69 % .... equivale a .... D 50 % a 59 % .... equivale a .... E

Estas cifras pueden distribuirse también de modo que se hagan corresponder los porcentajes con las notas de 0 a 20 o de 0 a 10, según los sistemas de calificación. No es esta correspondencia lo importante. Lo que importa es la curva que el niño va a poder trazar con las notas así obtenidas.

Tomemos un ejemplo sencillo. Supongamos que un niño ha escrito, al dictado, seis textos (siendo los textos más o menos todos de la misma dificultad y accesibles al niño). Y que ha cometido sucesivamente: 14, 10, 12, 11, 9 y 10 errores. Al sacar — 3% por error, se puede calcular fácilmente los rendimientos: 58%, 70%, 64%, 67%, 73% y 70%.

Según el cuadro de equivalencias que se le ha dado, se ve que ha obtenido, si se califica de E a A: E,C,D,D,C,C. Entonces puede trazarse el gráfico siguiendo el modelo que presentamos:

Sobre todo, se puede trazar la flecha que indica claramente y sin comentarios si hubo progresos.

Como se ve, estamos lejos del cero que marca a los niños y les produce los peores tropiezos.

Pero este modo de proceder reclama dos obser¬vaciones:

— No hay que contar un texto si el resultado es nferiora 50%. En ese caso, ha sido mal elegido: as de un nivel muy superior al nivel del niño.

Lo que hay que hacer entonces es tomar textos más fáciles y aumentar la dificultad muy paula¬tinamente, a medida que el niño haga progresos.

Inversamente, si se considera que el niño obtiene resultados "demasiado" buenos, se aumenta pro¬gresivamente la dificultad de los textos. Pero atención: en ese caso, la línea que trace el niño puede bajar. Habrá que explicarle las razones de este aparente descenso.

Un niño no debe tener jamás la sensación de retroceder, de "dar marcha atrás". Pensemos en la sensación muy desagradable que experimenta el automovilista que de pronto tiene la impresión de que su coche retrocede cuando está detenido y no ha puesto la marcha atrás...

— Es preciso recordar que el dictado no cons¬tituye un medio para adquirir ortografía y que, solo, este recurso jamás logró hacer progresar a nadie. El dictado debe acompañarse siempre con ejercicios preparatorios y dar lugar a un traba¬ jo de corrección.

Es necesario que los errores sean analizados y comprendidos por el niño, y luego anotados en una libreta especial donde el niño clasifique las difi¬cultades que ha encontrado (por orden alfabético, por ejemplo).

Pero en esta libreta, absolutamente necesaria en la práctica del dictado, no hay que anotar todo. No debe convertirse en la suma de un diccionario más un libro de gramática. El niño es el que ha de juzgar libremente qué es lo que debe anotar, y los adultos se limitarán a ayudarlo y aconsejarlo.

Ortogafía científica

Los progresos científicos.

La enseñanza de la ortografía da lugar a una investigación activa. Ya se han hecho progresos importantes. En el marco de este libro práctico sería fastidioso presentar todos los datos científicos recientes que permiten transformar tal enseñanza. De cualquier manera, sería una lástima que los padres y maestros curiosos e interesados por la cuestión no recibieran información de los resultados que obtienen los investigadores. De modo que presentaremos algunos, referidos esencialmente a la ortografía de uso.

¿Qué sabemos de las reglas de ortografía?

La mayoría de las reglas que se encuentran actualmente en los manuales ignoran una ley: la de la frecuencia de las palabras.

Todos sabemos que las palabras no son empleadas con la misma frecuencia. Por ejemplo, el verbo "ver" es más frecuente que el verbo "observar", el cual a su vez quizá sea de uso más frecuente que el verbo "acechar". Por cierto esta comprobación es interesante, pero no basta.

Para poder avanzar en la investigación, es preciso tratar de medir esa frecuencia con la mayor precisión posible. En Francia, el Centro de Investigación Para un tesoro de la lengua francesa, de Nancy, ha procedido al registro por computadora de 70 317 234 palabras. Ese considerable trabajo permitió a los investigadores que se interesan en la ortografía confirmar trabajos que ya tienen treinta años y que conocieron un éxito escaso en la práctica escolar hasta este último tiempo.

La idea directriz de esas investigaciones es que deben enseñarse al niño los hechos ortográficos cuyo aprendizaje puede realmente ayudarlo. Por lo tanto, no se perderá tiempo enseñándole cómo se escriben términos raros, y sí se le enseñará, por ejemplo, el verbo "ver" y también "observar", pero seguramente no "acechar"...

Esta idea, tan llena de sensatez, ha sido violentamente combatida en nombre de un concepto enciclopédico de la cultura. ¡Que sigue imperando! Sin embargo, ha sido rebatido seriamente por dos hechos: 

— la mayor parte de los errores de ortografía cometidos por los escolares recae sobre las palabras más frecuentes porque la escuela las enseña mal.

— al ¡estudiar objetivamente las condiciones en que se desarrolla la enseñanza de la ortografía, se encuentra qué ella suele ser todavía incoherente.

Los errores de los alumnos.

Si usted tiene un hijo en los grados superiores de la escuela primaria, observe los errores que comete ai escribir y clasifíquelos. Se dará cuenta de que ignora Ja conjugación de los verbos más frecuentes... y que conoce mal los términos complementarios de su lengua (pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera).

De estas observaciones se puede extraer una conclusión pedagógica: Es conveniente que el niño se familiarice con la conjugación de ciertos verbos de uso cotidiano que ofrecen dificultades ortográficas: por ejemplo, haber, hacer, decir, ir, venir, etcétera.

¿Qué se debe enseñar a los escolares?

Hemos hablado de las famosas reglas que colman los manuales.

Tomemos como ejemplo una de las referidas a la y: solía enseñarse que llevan  las palabras que terminan en -aje y las que contienen las combinaciones aje-eje-oje, salvo algunas excepciones. En verdad, el niño podrá encontraran cierta frecuencia —ya sea en los dictados o en sus lecturas— las palabras viaje, ejemplo, ejercicio, y esporádicamente ajedrez, hojear o troje. Lo mismo ocurre con las excepciones exagerar, tragedia, recoger, proteger. Pero sería inútil hacerle practicar con términos como estratagema o ambages, ya que su aparición en dictados o textos usuales no será demasiado probable.

Así pues, a) esta regla sobre el uso de la j no puede darse como norma estricta, y b) exige la ejercitación con muchos ejemplos, pero estos de¬ben elegirse entre aquellos cuyo uso será más previsible en la práctica escolar.

Un alumno que aprende la ortografía con los dictados encontrará el verbo hojear alguna vez en el año, y la palabra estratagema alguna vez en todo el ciclo primario... si el maestro así se lo propone. Esto indica que el dictado no puede ser un medio para aprender la ortografía, sino para ponerla en práctica, si es que ya se la sabe...

Sin embargo, las que citamos no son palabras tan raras que se pueda pasar sin conocerlas, aunque será una casualidad que aparezcan en un dictado. Por lo tanto, la situación confina con el absurdo.

— Si el niño aprende ortografía con los dicta¬dos, tendrá amplias lagunas: al terminar su escolaridad primaria todavía desconocerá muchas palabras porque jamás las encontró en los textos de los dictados.

— Si el niño aprende ortografía con las reglas, aprenderá un número increíble de palabras inútiles...

En general, la ortografía se enseña de las dos maneras a la vez: con ello se espera que las dos técnicas vayan compensándose y neutralizando sus respectivos defectos. Las dificultades con que tropiezan los niños nos conducen a preguntarnos si las reglas no complican las cosas, y si los dictados no crean un sentimiento de inseguridad en la medida en que el chico tiene la clara impresión de no encontrar allí las dificultades que aprendió a resolver sino —¡colmo de la mala suerte! — las que todavía no estudió y ni siquiera sospechaba.

El niño aprende la ortografía en todo momento, sobre todo cuando lee. Ayúdelo a leer bien, haga que sienta el gusto de la lectura.

Si usted quiere que el niño "tenga ortografía" proscriba las reglas y dictados en su forma tradicional. En los capítulos que siguen, usted aprenderá a proceder de una manera más sencilla y más eficaz.

Los niños no pueden aprender cualquier cosa en cualquier momento.

Se han realizado numerosas experiencias para saber si las dificultades ortográficas no estaban íntimamente ligadas a la edad de los niños.

Ciertas investigaciones realizadas con respecto a la lengua francesa indican con notable precisión cuáles son las palabras que es preferible enseñar a cada edad. Pero estos estudios ya son antiguos en materia de ortografía gramatical.

Los resultados que arrojan los trabajos de algunos especialistas franceses ofrecen algunos datos merecedores de atención.

Asi, por ejemplo, se ha comprobado un cierto orden en las dificultades y, lo que sorprende más, una especie de imposibilidad para quebrar ese orden, salvo de modo muy excepcional. Hasta  se ha observado un mejoramiento espectacular cuando la enseñanza sigue una progresión que respeta un orden determinado mediante técnicas estadísticas.

Hecho asombroso que confirma la observación precedente: los alumnos se retrasan si se enseña sistemáticamente fuera de este orden observado.

Son fenómenos inquietantes, que todavía no están bien explicados. ¿Se trata de un simple problema lingüístico, porque ciertos términos son más difíciles que otros? Eso no es cierto, pues las palabras que se escriben fonéticamente no son siempre las más fáciles; a la inversa, la palabra casa (maison) es una de las primeras que los niños franceses saben escribir, junto con la palabra papá {papa). Pero maison parece más difícil que papa... ¿Depende este orden observado de la maduración de los niños? Es posible, pero esta explicación sigue siendo insuficiente.

Parece que las palabras más "motivantes" fueran las más fáciles. Parece también, en general, que el niño escribe con más facilidad las palabras de uso frecuente que los términos raramente utilizados Independientemente de otras derivaciones científicas que tengan estos problemas apasionantes para el investigador.

El niño aprenderá más fácilmente las palabras que él mismo utiliza que las de los adultos. Esté muy atento a su lenguaje (oral y escrito) y parta desde allí para enseñarle la ortografía.

¿Hay una crisis de la ortografía?

Más allá de las investigaciones muy especializadas, a las que acabamos de referirnos, los estudiosos siempre se han tomado muy a pecho saber si es cierto o no que hay una crisis de la ortografía. Los padres de escolares se inclinan en general a la idea de una crisis de la ortografía, pero por una mayoría muy ajustada.

En una encuesta realizada a 642 familias de un distrito escolar de Francia, se ha preguntado si "los niños de hoy tienen peor ortografía que los niños de antes". El 58% de los padres interrogados respondieron afirmativamente, el 38% contestó que no lo creía así.

¿Qué es lo que ocurre en realidad?

El nivel actual de nuestros niños.

Para algunos maestros, la crisis de la ortografía es indudable. Piensan que, actualmente, los niños experimentan una gran baja de la atención. Explican que la evolución técnica tiene una influencia nefasta sobre ellos, y gritan "¡Alto!" al método global de lectura, la. democratización de la enseñanza, el cine, la radio, la televisión... ¡Lo único que falta, razonablemente, es preguntarse si pronto no va a venir alguno a mostrarnos la influencia negativa de la polución sobre el nivel ortográfico de los niños...!

escolares tienen un nivel de ortografía muy semejante al que tenían sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos a la misma edad.

Los niños tienen tan buena ortografía como los niños de antes.

Es una realidad que hay que tener en cuenta. Y si una abuela, por ventura, se revela como muy dotada para la ortografía, no digamos "¡Ah, por lo menos antiguamente se tenía el sentido de la ortografía!", sino más bien: 

"Evidentemente, la abuela tiene 40 años de ventaja sobre mi hijo en su experiencia de la lengua escrita!''

En efecto: los adultos olvidan muchas veces que un niño de 4 o grado, por ejemplo, conoce la lengua escrita desde hace apenas tres años, en tanto que su abuelita la conoce desde hace más de 40 años. ¡Es comprensible que la edad esta¬blezca alguna diferencia entre ellos!

La crisis de la ortografía ¿es un pretexto?

Admitir que existe una crisis de la ortografía es con toda seguridad marchar a contrapelo de la realidad. Pero sobre todo es adoptar una actitud de rechazo de la evolución del mundo. Es instalar al niño en un fatalismo que va a frenar su deseo de progreso.

El niño a quien se le dice a cada rato "Ah, en mis tiempos..." no va a tener deseos de comunicarse con un adulto tan poco dinámico, tan chapado a la antigua. El Pasado es un continente que se ha dejado atrás, a donde a veces se quisiera volver, que a menudo se añora: no es un salvavidas al cual uno se aterra desesperadamente por miedo a ser arrastrado por el progreso.

Lo que hace falta ver bien claro es que, detrás de la creencia en una crisis de la ortografía, se esconden una angustia y un temor del mundo actual. Pues el niño, frente a las palabras descorazonadoras de sus padres, solo puede pensar: "¿Qué he venido a hacer yo a semejante mundo?" o "¿Para qué cansarme, ya que haga lo que haga no podré jamás igualar ni sobrepasar a mis padres?" ¿Qué otra solución le queda entonces, sino la resignación o la rebeldía?

Los psicólogos advirtieron que un sujeto (tanto un animal como un niño o un adulto) actúa del modo que corresponde a lo que se espera de él. Si se toman dos grupos de ratas equivalentes, tan "inteligentes" las unas como las otras, y se les enseña a conducirse en un laberinto para encon¬trar su alimento, ¡se verá que los éxitos de las ratas dependen de lo que piensa de ellas el que les enseña a dirigirse!

El experimentador que está persuadido de que sus ratas son inteligentes, tiene ratas que logran su objeto mejor que aquellas de su colega que, en cambio, cree que sus ratas son poco menos que idiotas. Yo suelo contar esta experiencia a los padres. Es tan grávida de sentido para ellos como para los maestros.

En ortografía, como en cualquier otra cosa, un niño solo puede triunfar si los adultos que lo ro¬dean le tienen confianza. Lo que no significa, por supuesto, que haya que adular al chico. Eso entrañaría el mismo peligro que la actitud inversa. En este punto, lo fundamental es,el equilibrio.

Tener fe en el niño es esencialmente comuni¬carse con él, es decir escucharlo y responderle, pero también pedirle que se calle si es necesario.

Imaginemos que una tarde su hijo vuelve de la escuela con una malísima nota en ortografía. Qué padre maravilloso para un chico el que en ese momento dice: "¡Mira un poco! ¿Tú también has tenido problemas con las haches? Ven, vamos a mirar esto juntos..."

Lo que supone, seguramente, que el padre pase un momento, un momento breve, practicando ortografía con su hijo. En realidad, no es la ortografía lo que le ocupará ese rato, sino algo absolutamente más importante: una charla, un intercambio con el hijo.

Estamos lejos de una crisis de la ortografía. Pero nos podemos preguntar si esta cuestión no sirve de pretexto a ciertos padres para no tener trato con sus hijos y descargar así su responsabilidad sobre los maestros. Es una cuestión que deben plantearse los padres que se oponen, contra la evidencia, a relegar la crisis de la ortografía al dominio de las viejas creencias.

No digamos: "¡Ah! En mi tiempo nadie cometía semejantes faltas... En el examen final, en toda la clase, no hubo ni un cero".

Digamos más bien: "Ven, yo te puedo ayudar".

Fuente: Jean Guion.

Ortogafía científica

Los progresos científicos.

La enseñanza de la ortografía da lugar a una investigación activa. Ya se han hecho progresos importantes. En el marco de este libro práctico sería fastidioso presentar todos los datos científicos recientes que permiten transformar tal enseñanza. De cualquier manera, sería una lástima que los padres y maestros curiosos e interesados por la cuestión no recibieran información de los resultados que obtienen los investigadores. De modo que presentaremos algunos, referidos esencialmente a la ortografía de uso.

¿Qué sabemos de las reglas de ortografía?

La mayoría de las reglas que se encuentran actualmente en los manuales ignoran una ley: la de la frecuencia de las palabras.

Todos sabemos que las palabras no son empleadas con la misma frecuencia. Por ejemplo, el verbo "ver" es más frecuente que el verbo "observar", el cual a su vez quizá sea de uso más frecuente que el verbo "acechar". Por cierto esta comprobación es interesante, pero no basta.

Para poder avanzar en la investigación, es preciso tratar de medir esa frecuencia con la mayor precisión posible. En Francia, el Centro de Investigación Para un tesoro de la lengua francesa, de Nancy, ha procedido al registro por computadora de 70 317 234 palabras. Ese considerable trabajo permitió a los investigadores que se interesan en la ortografía confirmar trabajos que ya tienen treinta años y que conocieron un éxito escaso en la práctica escolar hasta este último tiempo.

La idea directriz de esas investigaciones es que deben enseñarse al niño los hechos ortográficos cuyo aprendizaje puede realmente ayudarlo. Por lo tanto, no se perderá tiempo enseñándole cómo se escriben términos raros, y sí se le enseñará, por ejemplo, el verbo "ver" y también "observar", pero seguramente no "acechar"...

Esta idea, tan llena de sensatez, ha sido violentamente combatida en nombre de un concepto enciclopédico de la cultura. ¡Que sigue imperando! Sin embargo, ha sido rebatido seriamente por dos hechos: 

— la mayor parte de los errores de ortografía cometidos por los escolares recae sobre las palabras más frecuentes porque la escuela las enseña mal.

— al ¡estudiar objetivamente las condiciones en que se desarrolla la enseñanza de la ortografía, se encuentra qué ella suele ser todavía incoherente.

Los errores de los alumnos.

Si usted tiene un hijo en los grados superiores de la escuela primaria, observe los errores que comete ai escribir y clasifíquelos. Se dará cuenta de que ignora Ja conjugación de los verbos más frecuentes... y que conoce mal los términos complementarios de su lengua (pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera).

De estas observaciones se puede extraer una conclusión pedagógica: Es conveniente que el niño se familiarice con la conjugación de ciertos verbos de uso cotidiano que ofrecen dificultades ortográficas: por ejemplo, haber, hacer, decir, ir, venir, etcétera.

¿Qué se debe enseñar a los escolares?

Hemos hablado de las famosas reglas que colman los manuales.

Tomemos como ejemplo una de las referidas a la y: solía enseñarse que llevan  las palabras que terminan en -aje y las que contienen las combinaciones aje-eje-oje, salvo algunas excepciones. En verdad, el niño podrá encontraran cierta frecuencia —ya sea en los dictados o en sus lecturas— las palabras viaje, ejemplo, ejercicio, y esporádicamente ajedrez, hojear o troje. Lo mismo ocurre con las excepciones exagerar, tragedia, recoger, proteger. Pero sería inútil hacerle practicar con términos como estratagema o ambages, ya que su aparición en dictados o textos usuales no será demasiado probable.

Así pues, a) esta regla sobre el uso de la j no puede darse como norma estricta, y b) exige la ejercitación con muchos ejemplos, pero estos de¬ben elegirse entre aquellos cuyo uso será más previsible en la práctica escolar.

Un alumno que aprende la ortografía con los dictados encontrará el verbo hojear alguna vez en el año, y la palabra estratagema alguna vez en todo el ciclo primario... si el maestro así se lo propone. Esto indica que el dictado no puede ser un medio para aprender la ortografía, sino para ponerla en práctica, si es que ya se la sabe...

Sin embargo, las que citamos no son palabras tan raras que se pueda pasar sin conocerlas, aunque será una casualidad que aparezcan en un dictado. Por lo tanto, la situación confina con el absurdo.

— Si el niño aprende ortografía con los dicta¬dos, tendrá amplias lagunas: al terminar su escolaridad primaria todavía desconocerá muchas palabras porque jamás las encontró en los textos de los dictados.

— Si el niño aprende ortografía con las reglas, aprenderá un número increíble de palabras inútiles...

En general, la ortografía se enseña de las dos maneras a la vez: con ello se espera que las dos técnicas vayan compensándose y neutralizando sus respectivos defectos. Las dificultades con que tropiezan los niños nos conducen a preguntarnos si las reglas no complican las cosas, y si los dictados no crean un sentimiento de inseguridad en la medida en que el chico tiene la clara impresión de no encontrar allí las dificultades que aprendió a resolver sino —¡colmo de la mala suerte! — las que todavía no estudió y ni siquiera sospechaba.

El niño aprende la ortografía en todo momento, sobre todo cuando lee. Ayúdelo a leer bien, haga que sienta el gusto de la lectura.

Si usted quiere que el niño "tenga ortografía" proscriba las reglas y dictados en su forma tradicional. En los capítulos que siguen, usted aprenderá a proceder de una manera más sencilla y más eficaz.

Los niños no pueden aprender cualquier cosa en cualquier momento.

Se han realizado numerosas experiencias para saber si las dificultades ortográficas no estaban íntimamente ligadas a la edad de los niños.

Ciertas investigaciones realizadas con respecto a la lengua francesa indican con notable precisión cuáles son las palabras que es preferible enseñar a cada edad. Pero estos estudios ya son antiguos en materia de ortografía gramatical.

Los resultados que arrojan los trabajos de algunos especialistas franceses ofrecen algunos datos merecedores de atención.

Asi, por ejemplo, se ha comprobado un cierto orden en las dificultades y, lo que sorprende más, una especie de imposibilidad para quebrar ese orden, salvo de modo muy excepcional. Hasta  se ha observado un mejoramiento espectacular cuando la enseñanza sigue una progresión que respeta un orden determinado mediante técnicas estadísticas.

Hecho asombroso que confirma la observación precedente: los alumnos se retrasan si se enseña sistemáticamente fuera de este orden observado.

Son fenómenos inquietantes, que todavía no están bien explicados. ¿Se trata de un simple problema lingüístico, porque ciertos términos son más difíciles que otros? Eso no es cierto, pues las palabras que se escriben fonéticamente no son siempre las más fáciles; a la inversa, la palabra casa (maison) es una de las primeras que los niños franceses saben escribir, junto con la palabra papá {papa). Pero maison parece más difícil que papa... ¿Depende este orden observado de la maduración de los niños? Es posible, pero esta explicación sigue siendo insuficiente.

Parece que las palabras más "motivantes" fueran las más fáciles. Parece también, en general, que el niño escribe con más facilidad las palabras de uso frecuente que los términos raramente utilizados Independientemente de otras derivaciones científicas que tengan estos problemas apasionantes para el investigador.

El niño aprenderá más fácilmente las palabras que él mismo utiliza que las de los adultos. Esté muy atento a su lenguaje (oral y escrito) y parta desde allí para enseñarle la ortografía.

¿Hay una crisis de la ortografía?

Más allá de las investigaciones muy especializadas, a las que acabamos de referirnos, los estudiosos siempre se han tomado muy a pecho saber si es cierto o no que hay una crisis de la ortografía. Los padres de escolares se inclinan en general a la idea de una crisis de la ortografía, pero por una mayoría muy ajustada.

En una encuesta realizada a 642 familias de un distrito escolar de Francia, se ha preguntado si "los niños de hoy tienen peor ortografía que los niños de antes". El 58% de los padres interrogados respondieron afirmativamente, el 38% contestó que no lo creía así.

¿Qué es lo que ocurre en realidad?

El nivel actual de nuestros niños.

Para algunos maestros, la crisis de la ortografía es indudable. Piensan que, actualmente, los niños experimentan una gran baja de la atención. Explican que la evolución técnica tiene una influencia nefasta sobre ellos, y gritan "¡Alto!" al método global de lectura, la. democratización de la enseñanza, el cine, la radio, la televisión... ¡Lo único que falta, razonablemente, es preguntarse si pronto no va a venir alguno a mostrarnos la influencia negativa de la polución sobre el nivel ortográfico de los niños...!

escolares tienen un nivel de ortografía muy semejante al que tenían sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos a la misma edad.

Los niños tienen tan buena ortografía como los niños de antes.

Es una realidad que hay que tener en cuenta. Y si una abuela, por ventura, se revela como muy dotada para la ortografía, no digamos "¡Ah, por lo menos antiguamente se tenía el sentido de la ortografía!", sino más bien: 

"Evidentemente, la abuela tiene 40 años de ventaja sobre mi hijo en su experiencia de la lengua escrita!''

En efecto: los adultos olvidan muchas veces que un niño de 4 o grado, por ejemplo, conoce la lengua escrita desde hace apenas tres años, en tanto que su abuelita la conoce desde hace más de 40 años. ¡Es comprensible que la edad esta¬blezca alguna diferencia entre ellos!

La crisis de la ortografía ¿es un pretexto?

Admitir que existe una crisis de la ortografía es con toda seguridad marchar a contrapelo de la realidad. Pero sobre todo es adoptar una actitud de rechazo de la evolución del mundo. Es instalar al niño en un fatalismo que va a frenar su deseo de progreso.

El niño a quien se le dice a cada rato "Ah, en mis tiempos..." no va a tener deseos de comunicarse con un adulto tan poco dinámico, tan chapado a la antigua. El Pasado es un continente que se ha dejado atrás, a donde a veces se quisiera volver, que a menudo se añora: no es un salvavidas al cual uno se aterra desesperadamente por miedo a ser arrastrado por el progreso.

Lo que hace falta ver bien claro es que, detrás de la creencia en una crisis de la ortografía, se esconden una angustia y un temor del mundo actual. Pues el niño, frente a las palabras descorazonadoras de sus padres, solo puede pensar: "¿Qué he venido a hacer yo a semejante mundo?" o "¿Para qué cansarme, ya que haga lo que haga no podré jamás igualar ni sobrepasar a mis padres?" ¿Qué otra solución le queda entonces, sino la resignación o la rebeldía?

Los psicólogos advirtieron que un sujeto (tanto un animal como un niño o un adulto) actúa del modo que corresponde a lo que se espera de él. Si se toman dos grupos de ratas equivalentes, tan "inteligentes" las unas como las otras, y se les enseña a conducirse en un laberinto para encon¬trar su alimento, ¡se verá que los éxitos de las ratas dependen de lo que piensa de ellas el que les enseña a dirigirse!

El experimentador que está persuadido de que sus ratas son inteligentes, tiene ratas que logran su objeto mejor que aquellas de su colega que, en cambio, cree que sus ratas son poco menos que idiotas. Yo suelo contar esta experiencia a los padres. Es tan grávida de sentido para ellos como para los maestros.

En ortografía, como en cualquier otra cosa, un niño solo puede triunfar si los adultos que lo ro¬dean le tienen confianza. Lo que no significa, por supuesto, que haya que adular al chico. Eso entrañaría el mismo peligro que la actitud inversa. En este punto, lo fundamental es,el equilibrio.

Tener fe en el niño es esencialmente comuni¬carse con él, es decir escucharlo y responderle, pero también pedirle que se calle si es necesario.

Imaginemos que una tarde su hijo vuelve de la escuela con una malísima nota en ortografía. Qué padre maravilloso para un chico el que en ese momento dice: "¡Mira un poco! ¿Tú también has tenido problemas con las haches? Ven, vamos a mirar esto juntos..."

Lo que supone, seguramente, que el padre pase un momento, un momento breve, practicando ortografía con su hijo. En realidad, no es la ortografía lo que le ocupará ese rato, sino algo absolutamente más importante: una charla, un intercambio con el hijo.

Estamos lejos de una crisis de la ortografía. Pero nos podemos preguntar si esta cuestión no sirve de pretexto a ciertos padres para no tener trato con sus hijos y descargar así su responsabilidad sobre los maestros. Es una cuestión que deben plantearse los padres que se oponen, contra la evidencia, a relegar la crisis de la ortografía al dominio de las viejas creencias.

No digamos: "¡Ah! En mi tiempo nadie cometía semejantes faltas... En el examen final, en toda la clase, no hubo ni un cero".

Digamos más bien: "Ven, yo te puedo ayudar".

Fuente: Jean Guion.

Historia de la ortografía

¿De dónde viene nuestra ortografía?

Con las invasiones llevadas por los romanos, el latín va a sumergir las lenguas habladas por los nativos de cada región. Pero nacerán las que se llaman "lenguas romances", entre ellas el francés, el italiano, el castellano, etc., que han evolucionado considerablemente a través de un milenio.

Durante un largo período, el problema de escribir las lenguas romances no se presenta: cada vez que es necesario escribir, se lo hace en latín, pues los que saben escribir son aquellos que han aprendido la lengua de los conquistadores romanos. 

Fueron los juglares quienes primero tuvieron la necesidad de escribir la lengua que hablaban. Se trataba, en su caso, de tomar notas, de redac¬tar algún ayuda-memoria. Anotaban los textos que debían recitar, para recordarlos. Escribían para ellos, y no para los demás. No buscaban, pues, comunicarse. Por lo tanto escribían, con mucho de fantasía, una escritura casi fonética: anotaban lo que pronunciaban.

El lector, ¿es responsable de la ortografía?

Aparentemente, el sistema adoptado por los juglares es muy simple. Sin embargo, no satisface cuando hay que escribir para otro que no sea uno miámo.

Uno siempre entiende sus propias notas; la secretaria siempre puede pasar en limpio lo que ha tomado en taquigrafía. Pero trate de pedirle a un amigo que lea las anotaciones que usted ha esccito, haga descifrar un texto en taquigrafía por otra secretaria: la comunicación se hará muy difícil, y tal vez no se logre en absoluto.

¡El lector es exigente! A través de lo escrito, quiere reencontrar la lengua que él habla. Para eso le hace falta un código sin la menor ambigüedad. A medida que las Jenguas romances fueron evolucionando, el alfabeto latino resultaba insuficiente para transcribir fonéticamente la lengua que se hablaba. En él caso del idioma francés, por ejemplo, observamos que en el siglo XVII apenas se disponía de unas veinte letras (las del alfabeto latino) para transcribir los 36 sonidos del 1 francés. Tomemos un ejemplo sencillo. En el siglo XH, las palabras pie (pío, piadoso, y también urraca) y pied (pie), del francés, se escribían las dos pie. Para ei lector, esas dos palabras, pie y pie, eran idénticas, aun cuando respondían  a dos palabras diferentes en la formulación oral: pie y pied. ¿Cómo podía el lector distinguirlas sin equivocarse? Es este un fenómeno fundamental sobre el que insisten todos los especialistas en ortografía. Y que incide en mayor o menor medida, en la escritura de todos los idiomas derivados del latín.

La astucia de las letras suplementarias.

Se tomó entonces la costumbre de "agregar" letras no para "hacerse el sabio" en relación con el íatín, como se creyó durante mucho tiempo, sino para señalar ciertas particularidades de pronunciación. Así por ejemplo, retomando el caso mencionado, una o agregada al final de pie señalaba la palabra pied (pie) y no la palabra pie (piadoso; urraca).

Los primeros textos escritos en castellano que se conservan también tratan de reflejar la fonética agregando o variando las letras. Para sonidos sibilantes, por ejemplo, se usaba la ss (como nuestra s moderna), la s (para el sonido entre vocales, como la s francesa), la z (aproximativa al sonido ds), la c o c(semejante a ts) y la x (como sh inglesa). La h, que es muda, recuerda la presencia de una en el latín (fariña-harina; fermosa-hermosa). De esta manera, entre los siglos XIII y XIV, las palabras se fueron sobrecargando de letras que ahora nos parecen inútiles, pero de las cuáles descubrimos huellas en la lengua cotidiana. La d agregada ai final de pie subsiste en palabras como pedestre (pedestre), pédale (pedal) bípede (bípedo), etcétera. Esas letras tenían una función importante: estaban destinadas a evitar todo equívoco en la lectura. Por supuesto que a menudo la fantasía se .desbocaba, lo que obligó luego a muchas simplificaciones.

Durante mucho tiempo ia ortografía no estuvo fijada. La gente era libre para escribir como le gustara. El caso de Francia puede ser ilustrativo respecto de ello: hacia el fin del reinado de Luis XIV no había menos de tres diccionarios, que proponían tres sistemas de ortografía diferentes.

En los documentos de España para las Indias, o en los escritos de nuestra Independencia, la anarquía es aún visible en materia ortográfica.

Pero a partir del siglo XVII comienza la labor de las Academias y nacen los instrumentos que determinan la ley ortográfica: son los Diccionarios. En ese momento comienza la fijación de la ortografía.

Parece que esas letras suplementarias que son inútiles para el que escribe (¡cómo le complican la tarea!) son por el contrario muy útiles para el que lee. Con demasiada frecuencia se olvida que leer, para un adulto al menos, supone reconocer las palabras de una manera casi instantánea.

Pues bien, la d de "pied" —en francés-como la h de "hasta" —en castellano, no son del todo inútiles para el lector; se trata de un detalle suplementario en el trazado de la palabra escrita. No se pone más tiempo para reconocer . la palabra "harina" que para reconocer la simple letra h. Una letra de más no complica el trabajo del lector, sino todo lo contrario, ya que ofrece, suplementariamente, un detalle particulanzador.

La ortografía ha sido hecha para el lector.

Resulta sorprendente —y esclarecedor— comprobar que toda la ortografía nació de una preocupación constante: es necesario que el que lee pueda recobrar, sin el menor equívoco posible, lo que se ha querido decir. Es preciso que encuentre en lo rescrito la lengua que habla.

En nuestros días, este cuidado se duplica por una segunda procupación muy característica de nuestra época: hay que tratar de que el lector pueda leer rápido, lo más rápido posible (siempre, por supuesto, entendiendo lo que lee). Y la ortografía, desde ese punto de vista, parece sumamente útil, puesto que acentúa las diferencias entre las palabras.

Sin embargo, para la escuela, lectura y ortografía son dos problemas claramente separados. A lo sumo se suele afirmar que los alumnos que leen mucho tienen buena ortografía, frase que todos pueden enunciar sin correr gran riesgo de equivocarse...

La utilización de la ortografía por parte de la escuela da motivos para sorprenderse. ¡Habría sido tan sencillo dejar a la ortografía en su papel modesto y fundamental de auxiliar de la comunicación escrita! Entonces, ¿qué ha pasado? Para responder a esta pregunta es preciso retomar la historia de la ortografía desde que la institución escolar asumió la necesidad de respetar —y hacer respetar— un criterio ortográfico único.

La "Ley" ortográfica.

Hemos dicho que después de haber sido totalmente descuidada durante mucho tiempo, en cierto momento la ortografía empieza a despertar en la escuela una atención creciente.

Las razones de esta evolución son difíciles de analizar. Todo lo que se puede afirmar es que durante la mayor parte del siglo XIX y una buena parte del XX, la ortografía ha sido la materia escolar N ° 1 . Es la que más se enseñaba y desempeñaba un papel esencial en las pruebas examinatorias.

Hay que destacar también que se consideraba al dictado como oportunidad de transmitir valores culturales. Y la transmisión de esos valores es una de las funciones fundamentales que debe cumplir La escuela. ¡No hay que asombrarse pues del lugar tomado por la ortografía en nuestro sistema escolar.

Por fin, lo que se debe enseñar es que la ortografía, una vez,que.comenzó a enseñarse, no puede ya ser simplificada. Se podrá admitir que 2 + 2 =5 y 2 + 3 = 4, si todo el mundo está de acuerdo. Pero la decisión debe ser tomada antes de que todo el mundo empiece a aprender. Cuando el aprendizaje ha empezado, ya es demasiado tarde para introducir modificaciones.

Eso ocurre con la ortografía, que ya no se puede cambiar puesto que todos la conocen (deberíamos decir: se considera que todos la conocen...).

La única solución consistiría en restablecer la libertad ortográfica. Pero ¿es posible sin perjuicios para el lector? Son los psicólogos del lenguaje quienes deben responder a esta pregunta. Solo después de ello se podrá encarar la simplificación o la liberación de la ortografía...

Cuando nuestros abuelos aprendían ortografía.

Los primeros métodos utilizados consistían en hacer aprender de memoria lecciones y hacer dictados sobre esas lecciones. A veces se trataba de copias, y lo que se copiaba era tanto una plegaria como un contrato de notario... Los alumnos flojos escribían las lecciones (en general del catecismo) que habían aprendido de memoria: hoy se llamaría a eso "auto-dictado". También se hacían dictados de verdad, casi como los del siglo XX; sin embargo, con una diferencia: el niño deletreaba a medida que escribía. Eran los buenos tiempos de antes: ¡el sigloXVIII!

En el siglo XIX las cosas se ponen más serias. En Francia, por ejemplo, ya no se hacen dictados sobre textos aprendidos, pero se conjuga. Mucha conjugación. Para un principiante, copiar y aprender de memoria dos verbos por semana...

Al comienzo del siglo XIX se ve aparecer —y dura un siglo, aproximadamente— un procedimiento de enseñanza de la ortografía que sor¬prende bastante: la cacografía.

La cacografía.

Consiste en hacer corregir los errores ortográficos contenidos en un texto compuesto especialmente para eso. ¿El resultado? Ofrecemos un ejemplo de cacografía sobre el cual los adultos podrán ensayar. (Pero les aconsejamos que no den semejante ejercicio a sus hijos o a sus alumnos.)

"La sala, casi siempre serrada, me llamaba la atension por sus cortinas blancas, halmidonadas, recogidas con injenuos lasos azules. En el centro, sobre una mesita, descanzaba un cofresillo, cuya tapa lebanté un dia con cautela." (Fernández Moreno, La patria desconocida)

Por aberrante que parezca, es difícil criticar estos ejercicios. Jamás se ha podido probar que eran malos, ni tampoco que fuesen buenos. Esta es una de las características de la enseñanza de la ortografía: jamás se ha probado científicamente, ni se ha intentado probar, que los millares de horas pasados durante una vida de escolar en hacer ejercicios ortográficos servían para algo.

¿Qué se diría de una fábrica que después de casi dos siglos pasara una gran parte de su tiempo en hacer funcionar las máquinas sin saber demasiado si tienen alguna utilidad? Pero volveremos sobre este punto para explicar los cambios que se hacen actualmente en la enseñanza.

El gran problema de los ejercicios.

Para los pedagogos, el problema consistía (como siempre, por otra parte) en hallar ejercicios eficaces para la enseñanza de la ortografía. A mediados del siglo XIX se ve aparecer el texto con blancos, que todos conocemos bien, y que invita a reemplazar una línea de pantos por una palabra elegida entre varias.

Pero los ejercicios —carentes de bases científicas serias (lingüísticas, psicológicas, etc.)— resultan muy insuficientes, y los maestros de fin de siglo pasado dieron pruebas de una imaginación delirante. Un inspector cita el caso de un maestro de escuela primaria que hacía aprender a sus alumnos... ¡el diccionario! Son muchos los autores que han relatado lo que eran las lecciones de ortografía en el siglo pasado. Citemos a Marcel Hennemann:

"Se nos hacía copiar listas de palabras que se nos dictaban al día siguiente. Una falta, pasaba; dos faltas, todavía pasaba; tres faltas, dos golpes de regla sobre los dedos, que nosotros juntábamos poniendo las cinco puntas en un mismo plano; cuatro faltas, cuatro golpes; cinco faltas, seis golpes; por encima de cinco faltas: arrodillarse, un minuto por cada falta, en los zuecos o sobre bolitas colocadas en una bandeja..."

Lo que impresiona más en estas crónicas es el contexto sádico en el cual se hacían, con bastan te frecuencia, las ejercitaciones de ortografía...

El culto del dictado.

El prestigio del dictado ha sido inmenso, y todavía lo es. Sin embargo, se ha probado que los alumnos que nunca hacen dictados son tan buenos en ortografía como los que hacen muchos.

Es que el dictado es cómodo. Permite habituar al niño a lo que vivirá el día del examen. Sobre todo, permite transmitir una cultura: los textos de dictados siempre son textos de grandes autores, muy bien redactados y de una moralidad perfecta...

Lo que molesta del dictado es que también dará lugar a prácticas más o menos sádicas: para muchos niños será una oportunidad de "ganar" frases o palabras para copiar diez veces, cien veces y aun más.

El ritual de las reglas.

El dictado nunca va solo. Siempre ofrece ocasión para descubrir o aplicar reglas ortográficas. Todos los adultos recuerdan las más famosas: "Las palabras terminadas en... se escriben con... excepto..."

¿Qué significan esas reglas? ¿Resultan útiles? Estos son los dos grandes Interrogantes que corresponde plantear a los especialistas en ciencias de la educación.

El, psicólogo responde que un .niño, difícilmente está en condiciones dé utilizar reglas antes de la edad de once años,, aproximadamente._En la escuela primaria, pues, las regías no estarían a la altura de sui edad. ¡No puede sorprendernos entonces que nuestros hijos acumulen, hasta una edad mayor, faltas que resultan de olvidarse la aplicación de una regla! Seguramente los niños más brillantes pueden utilizarlas con provecho antes de esa edad, pero esto debe considerarse como algo bastante excepcional.

Lo común es que los niños no sepan utilizar las reglas que se les hace aprender y recitar de memoria. Los psicólogos de comienzos del siglo ya señalaban esto.

Si a continuación se pregunta a un lingüista qué piensa de las reglas de ortografía, existe el gran peligro de recibir la siguiente respuesta: "¿Las reglas de ortografía? Algunas son exactas, pero un gran número de las que se encuentran en los manuales son falsas... "1

Consideremos, por ejemplo, el caso de las terminaciones en -gía o -jía: solo la observación del modelo puede indicar la ortografía, ya que existe un número casi parejo de palabras que deben escribirse con cada una de esas consonantes y que se oyen exactamente igual. Así, encontramos energía, pedagogía, vigía y cirugía, pero también bujía, herejía, lejía, etcétera.

Este ejemplo ilustra cumplidamente el hecho de que algunas reglas presentadas a los niños pueden ser bastante peligrosas. Y las reglas de ortografía según el uso pueden también llegar a impulsarlos a usar caprichosamente su imaginación... Como la de esos alumnos tan absolutamente seguros de que todo final en -ción o -sión debe llevar acento, que se lo ponen indefectiblemente a toda palabra terminada en -on y por lo tanto escriben que ganaron y perdieron, aunque no pronuncien esas palabras con acento agudo.

Cada regla, además, se refiere a un número de palabras con determinada característica común, pero siempre hay excepciones.

Para la lengua francesa, por ejemplo, se han confeccionado estadísticas sobre la cantidad de excepciones a cada regla, con resultados alarmantes: en algunos casos el número de excepciones resultó casi tan importante como el número de palabras que seguían la regla.

En el capítulo siguiente veremos lo que se debe pensar de las reglas ortográficas. Entretanto, desde ya se puede afirmar que:

Si un niño tiene dificultades en ortografía, es preferible no aumentárselas obligándolo a un uso implacable de las reglas.

1. Esta afirmación es más aplicable al idioma francés. En castellano hay algunas reglas con muchas excepciones, pero no podríamos hablar de "falsedad" de las normas ortográficas. (N. del T.).

Fuente: Jean Guion