Funciones gramaticales

Funciones gramaticales en el habla infantil.

INTRODUCCIÓN

La División de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza se complace en publicar el estudio Funciones gramaticales en el habla infantil, dirigido por el distinguido profesor Don Samuel Gili Gaya. Constituyó para nosotros inspiración y estímulo el albergar al Dr. Gili Gaya y a su grupo de colaboradores en nuestras oficinas y fructífero a la vez poner a su disposición las fuentes de información que sirvieron de base a su trabajo.

Otros profesores y estudiantes interesados en nuestros problemas lingüísticos podrían tener similar oportunidad y valerse de otros materiales que sólo aguardan a que personas estudiosas deseen hacer nuevas aportaciones en este campo.

Al Dr. Gili Gaya y a sus colaboradores les estamos muy agradecidos por adelantar un paso más los estudios de nuestro vernáculo.

I. RORÍGUEZ BOU

PRÓLOGO

Los autores de este trabajo, reunidos en el seminario de Metodología literaria de la Universidad de Puerto Rico durante el curso de 1958-59, se propusieron llevar a cabo algunas investigaciones sobre la psicogénesis individual del lenguaje. El estudio había de orientarse y plantearse más en profundidad que en extensión, puesto que sólo aspira a señalar algunos hitos en el proceso adquisitivo de la lengua; fases de un desarrollo en movimiento constante, y no estados más o menos inmóviles de la expresión personal. Aunque aprendemos a hablar desde niños por imitación de las personas que nos rodean, el aprendizaje de la lengua propia no se detiene nunca. A lo largo de la vida entera entran y salen constantemente de nuestro repertorio léxico usual numerosas palabras que amplían o empobrecen, matizan o resecan la expresión; nuestro caudal de recursos fraseológicos y esquemas sintácticos gana y pierde sin cesar. Lo que varía es la velocidad del proceso, tumultuosamente viva en la infancia y la adolescencia; cada vez más lenta en la madurez y la ancianidad, pero también más afinada y exacta.

Por otra parte, hablar es una actividad expresiva de naturaleza artística, variable en todas las edades según la aptitud individual del hablante, y sujeta siempre a la presión social, a la educación y al grado de cultura. Vamos a estudiar un proceso, es decir, una sucesión de fases o etapas en el desarrollo del habla individual, que, si bien guardan relación con la edad, no deben adscribirse a un número determinado de años, sino al escalonamiento relativo del proceso mismo en la expresión personal. Desde los primeros tanteos se nos hizo visible cuan grande es la diferencia, entre niños de igual edad, en la abundancia, soltura y precisión con que utilizan los recursos expresivos de su idioma materno. Según esto, el ideal de nuestra investigación consistiría en comparar a cada niño consigo mismo, y no con otros niños; es decir, observar y anotar las adquisiciones que hace durante varios años seguidos. Este trabajo no podría llevarlo a cabo más que un familiar con preparación lingüística adecuada, y que conviva día por día con el niño.2 

No podemos ahora hacerlo así, entre otros motivos, por faltarnos el tiempo necesario. Pero bueno será apuntar hacia esta dirección metódica, que sin duda habría de dar resultados fecundos al investigador que la siguiera, aun limitándose a la observación cuidadosa de un solo niño. Para nosotros será forzoso estudiar muestras del habla espontánea, obtenidas entre nu¬merosos niños de igual edad, y compararlas con las de edades mediata o inmediatamente anteriores y siguientes.

Como indica el título de este folleto, dejamos fuera de nuestro estudio la pronunciación infantil, el vocabulario y la Morfología propiamente dicha. Tampoco nos ha guiado ningún propósito normativo que tienda a distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo culto de lo vulgar o dialectal. Deseamos hacer algunos sondeos acerca de cómo se manifiesta en el habla infantil el sentido funcional de las palabras, en cuanto se condicionan entre sí en el cuerpo de la frase y de la oración. Se trata, pues, de esbozar algún capítulo de Sintaxis, entendiendo esta parte de la Gramática en su más amplio significado y sin preocuparnos de sus límites estrictos.

Del tipo de problemas a que apuntábamos darán idea los ejemplos siguientes: Averiguar qué tiempos del verbo suelen usar espontánea¬mente los niños en las diferentes fases de su desarrollo lingüístico. No nos referimos sólo a las formas de la conjugación que traen las gra¬máticas con la denominación de tiempos, porque cualquier forma puede servir, y sirve de hecho, para diversos valores temporales. Importa determinar cómo se produce y expresa la función imperativa: ¿con infinitivo?, ¿con el presente o el futuro de mandato?, ¿con in¬terjecciones exhortativas?, ¿con el imperativo de las gramáticas? Las representaciones del pasado y del porvenir pueden indicarse con adverbios de tiempo (antes, después, ayer, mañana, etc.), con los pre¬sentes de indicativo y subjuntivo, con la variada serie de pretéritos y futuros de la conjugación castellana; y todos estos medios pueden aparecer a la vez, o escalonadamente, y desde luego en proporciones muy diferentes. ¿Cuándo y con qué formas se presentan en el habla infantil los subjuntivos, que implican una idea más o menos consciente de la modalidad y de la subordinación? Otros sectores del idioma ofrecen también tentadoras perspectivas: La aparición y empleo de conjunciones y frases conjuntivas pueden darnos indicaciones preciosas sobre cuándo y en qué sentido maduran las relaciones de causalidad (porque, ¿por qué?) condición e hipótesis (si), finalidad (para que), oposición o contrariedad (pero, sino), disyunción, consecuencia, etc., etc.

Conviene advertir a los lectores que no estudiamos en modo alguno el pensamiento infantil, sino las formas verbales de expresión que el niño aprende a imitar de los adultos. Es bien sabido que los niños entienden mucho más de lo que dicen. Cuando un niño de 4 años interpreta una estampa diciendo, por ejemplo: Niño pelota, tiene en su mente la representación conjunta que correspondería a El niño tiene una pelota o Este niño juega con una pelota. Sería insensato atribuir a la ideación o pensamiento infantil lo que no es más que falta de dominio de los medios idiomáticos. Viceversa: del empleo de una palabra insólita o de una construcción artificiosa y complicada, no se deduce necesariamente que el niño comprende por entero su significado o trabazón mental. A menudo los niños —y también los adultos— imitan o calcan expresiones ajenas, con una idea muy vaga, y a veces errónea, de su sentido. En tales casos, dicen más de lo que entienden. Se previene, pues, a los lectores, como a su tiempo se previno también a los colaboradores, contra el riesgo de deducir conclusiones de carácter psicológico. Nos ceñimos, por lo tanto, al aspecto exclusivamente formal del problema que nos ocupa.

Téngase en cuenta, además, que en los países de lengua castellana no se han publicado —que sepamos— investigaciones de esta índole, aunque sí se han hecho valiosos estudios de pronunciación, vocabulario y morfología del lenguaje infantil. Existe abundante bibliografía francesa, alemana e inglesa; pero cada lengua es un sistema compacto de medios expresivos propios, de los cuales el niño se va apoderando. La bibliografía extranjera podría servirnos en gran medida si nos hubiéramos propuesto estudiar Psicología infantil. El alcance de nuestra labor es sólo idiomático: trata de determinar qué viene antes y qué viene después, en el aprendizaje de los recursos verbales propios de la comunidad lingüística en que los niños viven. Cada lengua tiene sus exigencias peculiares y no son transferibles a un idioma los métodos o cuestionarios de trabajo que se emplearían en otros. Por ejemplo, la resistencia del español al uso de la pasiva con el auxiliar ser, en contraste con su frecuencia en inglés, hace prever que los niños de los países hispánicos emplearán muy tarde y a través de los libros, oraciones como el caballo fue robado por un ladrón, y preferirán la construcción activa un ladrón robó el caballo, tal como prefieren decirlo las personas mayores. Por el contrario, el hecho de que los niños anglosajones no tengan consciencia del modo subjuntivo o no usen diminutivos morfológicos, es propio de su idioma, y nada tiene que ver con la mente infantil. La lengua francesa distingue por su forma el pour quoi...} causal de la pregunta, y el par-ce-que de la respuesta, diferencia que los niños tienen que aprender equivocándose a menudo; los niños de lengua española no se equivocan, puesto que identifican ¿por qué? y porque, y sólo la escritura les enseñará a percibir la distinción. Nada podría concluirse, sobre esta base, acerca del sentido más o menos precoz de la causalidad en los niños de unos u otros países. Otro ejemplo: Los niños de lengua española aprenden muy pronto la diferencia de género y número, a causa de la claridad y fijeza de las formas del artículo: el, la, los, las, siempre iguales a sí mismos, en contraste con los artículos franceses, muchas veces contractos y con vocales elididas o de timbre oscurecido. Contribuye a ello la claridad de la terminación en -s del plural de sustantivos y adjetivos, a menudo inaudible en francés. Resulta, pues, que nuestros niños practican a los 3-4 años la concordancia de género y número con pocas equivocaciones, en tanto que los niños franceses necesitan un aprendizaje más largo, y sólo la lengua escrita logra evitar del todo los errores.

A pesar de que los objetivos propuestos se limitaban al sector del habla infantil que acabamos de deslindar, el programa que se abría a la investigación era casi ilimitado. Hubo que reducirlo a la duración del curso universitario, al tiempo que podían dedicarle los colaboradores, ocupados en otros estudios, y a los medios de observación y trabajo de que se pudiera disponer. Pero ya se sabe que realizarse es limitarse. Pocas veces hemos llegado a alguna conclusión de cierta consistencia; con frecuencia nos contentamos con aproximaciones más o menos precisas, o planteamos con alguna claridad los términos de problemas que dejamos sin resolver. A pesar de que conocemos bien las deficiencias y el carácter provisional de nuestros estudios, nos atrevemos a publicarlos en este folleto, con la esperanza de que, si el contenido es pobre, al menos sus métodos puedan ser aplicados y mejorados por otros investigadores.

Nos agradaría ver prolongadas estas observaciones en su doble vertiente lingüística y pedagógica: Lingüística, porque el conocimiento del habla infantil puede explicar el porqué y el cómo de numerosos fenómenos que la sincronía y la historia de las lenguas nos plantean; pedagógica, porque cuando los maestros vamos a intervenir en la adquisición de la lengua nativa, necesitamos saber en qué direcciones podemos hacer progresar en cada edad la actividad expresiva de los niños con mayores probabilidades de éxito.

Capítulo 1 Materiales y métodos

Nuestro trabajo hubiera sido imposible si en los dos semestres de un año académico hubiéramos tenido que recoger de primera mano los materiales necesarios. Afortunadamente, el Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico guarda en sus archivos copiosísimos legajos, obtenidos por los maestros en las escuelas rurales y urbanas del país, que contienen diferentes tipos de conversaciones espontáneas de los niños entre sí, de conversaciones de niños con sus maestros y de ejercicios escritos practicados en las escuelas. El Consejo Superior de Enseñanza tuvo la amable gentileza de ponerlos a nuestra disposición, y en sus mismos locales emprendimos y continuamos la tarea. Por deber y por gusto expresamos al Consejo nuestra profunda gratitud, en especial a su secretario Sr. I. Rodríguez Bou y a la Srta. Juana Méndez, cuya guía nos ha sido de inapreciable utilidad. También agradecemos a la Doctora Antonia Sáez su generosa asistencia y experto consejo.

Los datos que sirven de base a esta investigación fueron reunidos y utilizados para elaborar el Recuento de Vocabulario Español que publicó el Consejo Superior de Enseñanza. El Recuento es un amplio y cuidadoso trabajo estadístico destinado a determinar la frecuencia relativa de las palabras en cada medio social. Una cosa es el léxico disponible que la lengua nos ofrece, y otra el léxico de uso efectivo en los diferentes planos del habla real. En lo que se refiere al lenguaje infantil, la utilidad inmediata del Recuento se encaminaba a guiar a los educadores en la confección de libros de lectura y en toda clase de ejercicios escolares de escritura y composición.3

Este copioso inventario había de darnos el punto de arranque que necesitábamos para nuestros estudios. Las estadísticas impresas ofrecían una primera indicación; las fuentes manuscritas en que aquéllas se basaban permitían una investigación funcional, y no sólo numérica, del habla escolar. El conjunto de nuestras observaciones se divide en dos grupos:

1. Edad preescolar.

2. Edad escolar:

a) Datos numéricos del Recuento.

b) Fuentes manuscritas.

A continuación explicamos el método de observación e interpre¬tación empleado para cada uno de estos grupos.

EDAD PREESCOLAR

El Consejo Superior de Enseñanza puso en nuestras manos un material abundante y valioso para estudiar el lenguaje infantil desde los 4 a los 7 años. Los maestros mostraban a cada niño una colección de 55 láminas, y anotaban con exactitud lo que el niño decía ante cada una de ellas. Si no obtenían explicación alguna, hacían preguntas generales que no sugiriesen la respuesta concreta, por ejemplo: ¿Qué ves?, ¿Qué hacen?, ¿Qué hay aquí? Como a todos los niños se les presentaron las mismas láminas, el material así reunido es homogéneo para comparar las 55 respuestas según las edades, sexos, medio rural o urbano de donde proceden, y sobre todo según cualidades individuales, muy variables de unos niños a otros en igualdad de las demás condiciones. Estudiamos las respuestas de 50 niños y niñas: 13 de 4 años; 13 de 5; 12 de 6 y 12 de 7.

Como hipótesis de trabajo, establecimos unas fases o etapas en la iniciación y desarrollo de los hechos de expresión que íbamos a observar. Al decir fases o etapas no queremos insinuar que éstas se sucedan cronológicamente, ni menos que se excluyan entre sí. Al contrario, parece seguro que han de superponerse unas a otras sin que desaparezcan las ya adquiridas o consolidadas. Quizá sería más propio decir que son grupos de observaciones que, en parte, puede preverse que se iniciarán en un orden determinado. He aquí los grupos de fenómenos que a priori establecimos:

1. Enumeración

El niño se limita a nombrar los seres u objetos que ve y reconoce en la lámina. Usa para ello una serie de sustantivos, con artículo o sin él, y no establece nexos gramaticales entre ellos, salvo la concordancia de género y número. Por ejemplo: Una niña. Perro. La pelota. El aro. Unos gatos.

2. Descripción

Oraciones de predicado nominal con los verbos copulativos (ser o estar) tácitos o expresos; o bien simple unión, sin verbo, de un sujeto y un atributo. Ejemplos: Nene [está] malo; Un gatito blanco. A veces un demostrativo unido a un sustantivo, p. ej.: Este perro, puede equivaler en la ideación infantil a Este [es un] perro; Esto [es] agua. La descripción suele ir acompañada de adverbios de lugar que completan el gesto indicador: Aquí [hay] agua; ahí, allí, acá, arriba,, abajo, delante, detrás, etc. Los niños hacen amplio aso de los gestos mostrativos y de palabras que desempeñan la misma función.

3. Acción y movimiento

Con verbos conjugados que pueden interpretarse como oracio¬nes de predicado verbal más o menos completas. Importa sobre todo observar los tiempos del verbo usados, y qué función y significado tengan en cada caso. Ejemplos: Un hombre bebe; Este niño se cayó; Llueve. Mayor o menor frecuencia del gerundio narrativo: Corriendo, comiendo. Es interesante observar las frases o perífrasis verbales del tipo Está jugando; va volando; van a jugar.

4. Complementos del verbo

Directos, indirectos y circunstanciales con preposición o sin ella. Ejemplos: Aquí este hombre pega [al] caballo [con] un palo. En este aspecto de la investigación hay que inventariar las preposiciones que cada niño usa, o consignar con qué frecuencia los complementos van sin preposición. Oraciones pasivas y reflexivas, si aparecen.

5. Enlace de oraciones

Obsérvese si hay ilación mental entre las frases sucesivas, o si son del todo independientes unas de otras; es decir, si el niño sigue o no sigue un orden en su explicación. Oraciones yuxtapuestas. Enlace con pronombres relativos. Enlace por medio de conjunciones: importa determinar cuándo aparece cada conjunción, e inventariar todas las conjunciones que un niño usa.

Este esquema previo sufrió algunas modificaciones en el curso de la investigación. Se le añadieron datos acerca de los diminutivos, y asimismo se procuró valorar la calidad y frecuencia de los adjetivos.

Pero, en conjunto, la clasificación pensada de antemano se reveló útil para ordenar nuestras observaciones y compararlas entre sí.

Cada colaborador resumía en una ficha los datos que observaba en las explicaciones que cada uno de los niños dio a las 55 láminas. Todas las fichas se encabezaron con la edad, el sexo y el medio rural o urbano del niño en cuestión. Como las 55 láminas fueron pre¬sentadas a cada niño en una sola sesión, se nota, en general, que el cansancio debilita la expresividad de las últimas respuestas. Sería aconsejable que, al practicar investigaciones por el mismo procedi¬miento, no se sobrepasaran las 30 ó 35 láminas por sesión.

EDAD ESCOLAR

Datos numéricos del «Recuento»

Nuestra exploración del lenguaje en la edad escolar comenzó por aprovechar las estadísticas de frecuencia del Recuento impreso. Después vendría el estudio funcional de las palabras allí registradas. El Recuento no se limitó a inventariar las palabras como en los diccionarios, reduciendo los verbos al infinitivo, los adjetivos a su forma masculina del singular, los sustantivos al singular. 

No se trata sólo de una estadística léxica, sino también morfológica. Tuvo además el acierto de distinguir entre vocabulario de expresión y vocabulario de reconocimiento, es decir, las palabras y formas que. los niños (y también los adultos) emplean para expresarse, y las que entienden aunque no figuren en su repertorio léxico habitual. Para nuestro objeto importa el lenguaje de expresión, no el de reconocimiento. Por esto hemos utilizado sólo las siguientes columnas del Recuento impreso:

I. Conversaciones espontáneas de los niños entre sí, trans¬critas por los maestros.

II. Conversación de niños con personas mayores.

III. Ejercicios escolares de redacción.

IV. Total general. (Lleva el número V en el Recuento impreso.)

Escogimos 50 verbos entre los de uso más frecuente, y los colaboradores trasladaron a las fichas (una para cada verbo) las cifras de frecuencia de cada una de sus formas o tiempos. No importaban las cifras absolutas del Recuento, sino la proporción que guardan unas con otras. El Recuento no consigna las formas compuestas con el auxiliar haber, ni tampoco las de pasiva con ser. Los datos utilizados se reducen por consiguiente, a las formas simples de la conjugación. Aun en éstas, a menudo no se distinguen entre sí las formas coincidentes del imperativo y de los presentes de subjuntivo e indicativo. A pesar de tales limitaciones, las estadísticas de las formas que no ofrecen dudas fueron utilizadas como explicaremos en su lugar.

De igual manera, la frecuencia relativa de determinadas preposiciones, conjunciones, adjetivos y adverbios, nos sirvieron de guía cuando las fuentes originales del Recuento nos planteaban problemas acerca del significado y función gramatical con que los niños las emplearon en cada caso.

Fuentes manuscritas

La sequedad de las cifras impresas en las páginas del Recuento iba animándose y nos daba una primera guía sobre los procesos que nos proponíamos estudiar. Pero esas palabras y esas formas había que verlas en el cuerpo vivo de la frase y observar en ella su rendimiento semántico y funcional. Nuestra observación había de  llevarse más allá de los datos numéricos. Los archivos del Consejo Superior de Enseñanza guardan —como hemos dicho ya—■ transcripciones de lenguaje oral infantil y ejercicios escolares de composición escrita en cantidad mucho mayor que la necesaria para nuestros fines. Aunque estos materiales fueron recogidos para inventariar el vocabulario usual, se prestaban a maravilla para el estudio de otros aspectos del habla de los niños.

Los colaboradores estudiaron 100 conversaciones espontáneas de niños del primer grado escolar (7-8 años) y 40 de niños de cuarto grado (10 a 11 años), transcritas por los maestros. Cada transcripción se convertía, en una ficha encabezada por el grado escolar y el medio rural o urbano de la escuela. En las fichas se anotaron los datos observados según la siguiente clasificación:

1. Número de frases que formaban la conversación transcrita y número de asuntos a que se refería el diálogo. Es bien sabido que a menudo los niños no se escuchan entre sí, y la conversación salta de un asunto a otro. Por los motivos que explicaremos en su lugar oportuno, convenía registrar las frases sin ilación y la proporción mayor o menor de coherencia en el diálogo como tal.

2. Tiempos verbales empleados, con sus matices de significación.

3. Frases verbales del tipo voy a salir, están hablando, tengo que ir, etc.

4. Enlace de oraciones por simple yuxtaposición, con pronom¬bres relativos o por medio de conjunciones. Inventario de conjun¬ciones y locuciones conjuntivas. Frases comparativas.

5. Adjetivación descripttiva (grande, pequeño, azul) y valora-tiva (bueno, malo, feo, lindo, etc.).

6. Observaciones particulares del colaborador, no previstas en los grupos anteriores.

Como nuestra investigación iba encaminada a determinar la calidad de las funciones gramaticales, no importaba tanto el número de las transcripciones utilizadas como la finura con que supiésemos percibir e interpretar pocos materiales exhaustivamente aprovechados. Esto hizo necesarias algunas sesiones preparatorias e intercaladas en la marcha del trabajo, a fin de unificar el criterio de todos y procurar que cada colaborador se percatase bien de los datos que iba a buscar en las conversaciones infantiles.

Este folleto no abarca el habla escolar en su totalidad. Su alcance queda definido con exactitud diciendo que consiste en dos calas de alguna profundidad, practicadas en edades suficientemente distanciadas entre sí: 1.er grado y 4.° grado de las escuelas públicas de Puerto Rico. La primera dificultad con que tropezamos era la edad de los niños. Las leyes escolares del país establecen los planes y programas de primer grado para niños de 7 años. De hecho, sin embargo, muchos niños de primer grado tienen 8, 9 y hasta 10 años, que forman grupo con los de 7 en proporciones variables. Esta circunstancia es sobre todo frecuente en las escuelas rurales. Lo mismo ocurre en los demás grados. Pero, si alguna conclusión se desprende con absoluta claridad de nuestros estudios, es la poca importancia relativa de la edad, dentro de ciertos límites. A cada paso se encuentran niños de 4 años que se expresan mucho mejor que algunos de 6. Aun entre niños del mismo sexo y del mismo medio, muchos de 7 años manejan los recursos expresivos de su lengua materna con más riqueza y soltura que otros de 10. Podemos anticipar, eso sí, que alrededor de los 7 años se produce un cambio visible en la dicción de los niños dentro de su nivel individual; pero antes de ese momento (aproximadamente de los 4 a los 7) y después de él (de los 7 hasta que se acerca la adolescencia), las diferencias expresivas están más ligadas a la aptitud personal y a otras circunstancias tam¬bién individuales, que a la edad cronológica.

Nuestros materiales nos planteaban otra dificultad: las transcripciones de la conversación infantil se hicieron con la mira exclusiva de utilizarlas como fuente para el Recuento léxico, según las instrucciones que los maestros recibieron. No importaba, por lo tanto, señalar el número de interlocutores que intervenían en cada conversación, ni las frecuentes entradas, salidas y cambios de un diálogo movible por naturaleza. Esto nos impedía, en muchos casos, juzgar la mayor o menor coherencia o incoherencia de las frases transcritas. Una o varias frases sin conexión entre sí pueden ser resultado del lenguaje egocéntrico propio de los niños, que con frecuencia hablan sin escucharse unos a otros; pero puede venir también de que hayan intervenido nuevos interlocutores cuya presencia o ausencia no está señalada en la transcripción. Esta circunstancia nos obligó a extremar las precauciones antes de aceptar como egocéntricas numerosas frases que a primera vista lo parecían, y a desechar muchos ejemplos dudosos o inseguros.

1. Esta investigación fue realizada bajo la dirección del autor e impresa por la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras, P.R., 1960. Colaboraron en la recogida y ordenación de materiales los siguientes alumnos de aquella Universidad: Estrella Cevallos Delgado, Ramona García Roberts, Virginia García Urbina, Mercedes González Vega, Ana Virginia Justicia, Benjamín Martínez López, Nieves Padilla de García, Ángel Rivera Valdés, Iris M. Zavala. Reimprimimos el texto íntegro con enmiendas y adiciones, a veces de algu¬na importancia.

2. No han faltado investigadores que hayan seguido este método. En la Bibliografía que figura al final de este libro puede ver el lector algunos ejemplos.

3. Víctor García Hoz publicó un estudio de tipo semejante con el título de Vocabulario usual, común y fundamental; Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1953. Véase más bibliografía en las páginas preli¬minares del Recuento de Puerto Rico.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.