La enseñanza de la gramática.

CRISIS DE LA ENSEÑANZA GRAMATICAL

La Gramática como disciplina docente ha sufrido profunda crisis en este siglo. Fue en otro tiempo, como es sabido, no sólo el eje de la enseñanza del idioma patrio, sino también la base general de la educación. Todavía Inglaterra conserva el nombre de Grammar Schools a cierto tipo de escuelas, como recuerdo del predominio que en ellas alcanzó la enseñanza gramatical; y todos podemos recordar que en España, no hace muchos años, un curso de lengua castellana significaba esencialmente un curso de Gramática. No se trataba sólo de una herencia de la época en que el latín —al cual no se llegaba más que por medio de su estudio gramatical— era la puerta de toda la cultura, sino que, al convertirse las lenguas vulgares en objeto de estudio por sí mismas, se mantuvo la creencia de que el conocimiento y uso correcto de la lengua materna se identificaba con el de su estructura gramatical. La Gramática era, según la venerable definición académica, «el arte de hablar y escribir correctamente».

La experiencia demostraba, sin embargo, que el arte de la expresión oral y escrita no siempre guardaba relación con el saber de las leyes morfológicas y sintácticas del idioma. Por otra parte, el carácter abstracto de la ciencia gramatical constituyó siempre para los maestros una enorme dificultad, que, unida a la escasa utilidad práctica que muchos le atribuían, llevó a algunos pedagogos, a principios del siglo xx, a excluir radicalmente la Gramática de los programas escolares primarios, y a otros a proponer que su estudio se retrasase hasta el momento de la adolescencia. Como representativo de aquella dirección del pensamiento docente, merece citarse, entre otros, un libro de Laura Brackenbury, que, traducido en los diferentes países, conmovió a la opinión profesional europea y americana en el primer cuarto de nuestro siglo.2 Por último, el método directo en la enseñanza de las lenguas vivas, tan favorecido hace algunos años en Europa y en América, venía a ser una confirmación del valor escaso o nulo de la Gramática como instrumento para el aprendizaje de otros idiomas distintos del materno. En algunos Colleges norteamericanos, el fervor por el método directo llegó a aplicarse de modo tan extremoso, que al contratar profesores extranjeros para que enseñasen su idioma, no se tomaba en consideración a los candidatos que supiesen inglés, a fin de que fuese completa la inmersión de los alumnos en el lenguaje aprendido.

Hoy las cosas han empezado a cambiar desde que el uso exclusivo del método directo reveló sus imperfecciones y fue amortiguándose la ilusión que al principio despertaba. Mucho quedará de él, indudablemente, pero ya la mayoría de los profesores de lenguas vivas lo combinan con la enseñanza gramatical, por lo menos en los grados avanzados. La escuela no es la vida entera, y no puede pedírsele que practique todo el proceso de adquisición de la lengua materna cuando se trata de un idioma extraño, como lo consigue una institutriz nativa, por pura imitación, en la primera infancia.

Ha contribuido también a la crisis de esta enseñanza el cambio de orientación en la moderna ciencia del lenguaje. Cuando la Gramática estaba basada en la Dialéctica, y las cláusulas, oraciones y palabras no eran sino la expresión verbal de raciocinios, juicios e ideas, el análisis gramatical consistía en comprobar el ajuste del lenguaje a la lógica tradicional. Y así nació el llamado análisis lógico. Los maestros venían observando que los textos que mandaban analizar no entraban fácilmente en los casilleros lógicos, especialmente cuando había que explicar Sintaxis. De este modo hubo que crear un enredijo ingeniosísimo de elementos «sobreentendidos», de sujetos y complementos «tácitos» y de «figuras de construcción», que, aunque se oponían a la lógica, servían «para dar elegancia a oraciones y períodos». Pero ni aun así se lograba salir siempre airoso de las dificultades que planteaban los textos literarios y la lengua hablada, lo cual justificó que para exponer la teoría gramatical se fabricaran ejemplos ad hoc. Mas a medida que se han ido percibiendo las causas psicológicas y sociales que determinan la vida del lenguaje, y que éste no es lógico más que en mínima parte, un buen pedazo de nuestro andamiaje gramatical se vino a tierra. Se adoptan los métodos de la Biología, la Psicología y las Ciencias sociales para el estudio de los idiomas; se ve claro que el lenguaje es expresión de la totalidad de la vida humana, racional sólo hasta cierto punto, y que si en ello hay lógica, tiene que ser de carácter tan amplio y singular que pueda comprender tanto lo racional como lo irracional en la función idiomática, la precisión conceptual y lo borrosamente intuido, lo pensado junto a lo querido, lo imaginado, el enjambre de los afectos y de las relaciones de unos hombres con otros, etc., etc. Y durante varios años, hasta que se ha dado con otras normas, la enseñanza de la Gramática, vacía de gran parte de su contenido antiguo, se ha visto discutida y negada.

CAMBIOS Y ORIENTACIÓN DE MÉTODOS

La crítica de la enseñanza gramatical ha tenido, sin embargo, la virtud de sacar a la luz los problemas metódicos en toda su desnudez y de ponernos en camino de encontrar soluciones mejores. El profesorado de las escuelas primarias y medias se ha percatado de que enseñar la lengua materna consiste esencialmente en crear en los alumnos el hábito de la expresión, y que éste no se consigue más que con los ejercicios de composición, la lectura y el comentario de textos. Tales ejercicios deben ser planeados en continuidad desde la escuela de párvulos hasta el doctorado universitario, y sólo ellos aseguran una perfecta formación humanística de la juventud. La Gra¬mática suministrará a su tiempo una masa mayor o menor de conocimientos tabulables, y en este sentido no puede negarse que es un poderoso educador de las facultades analíticas. Pero el análisis gramatical por sí solo, aun siendo un valioso auxiliar de la expresión viva, no puede suplantar al uso oral y escrito del idioma, que la enseñanza debe practicar en todos sus grados; de igual manera que el manual de Historia Literaria —demasiado prestigioso entre nosotros— no puede sustituir a la lectura y comentario de los autores, aunque preste para ello una ayuda estimable. Desgraciadamente, la escasa tradición de explicaciones de textos, los exámenes y hasta los cuestionarios de oposiciones al profesorado primario y a cátedras de enseñanza media y escuelas del magisterio, han convertido los manuales en cómodos sustitutivos de una educación literaria auténtica, y propagan la superficialidad verbalista tan frecuente en nuestra vida intelectual.

La crisis de la Gramática ha afectado de modo muy diverso al sistema escolar de las distintas naciones. Francia tiene, en lo que se refiere a la educación literaria, una tradición mucho más sólida y de más alto nivel que los demás países del mundo, porque empalmó la práctica de los colegios de las órdenes religiosas, especialmente de la Compañía de Jesús, con la organización estatal napoleónica y, sin interrupciones bruscas, ha continuado ese culto a su lengua y a sus clásicos tan característico del francés medio desde el siglo XVII hasta hoy. Alemania y Austria, aunque de tradición mucho más reciente en cuanto a la enseñanza de la lengua materna, han procurado seguir de cerca los métodos franceses. Los países anglosajones e hispánicos se hallaban en cierto modo desprevenidos ante los ataques a la enseñanza gramatical; las dudas sobre su valor y eficacia práctica, al no encontrar una tradición escolar cuajada en los ejercicios de composición, disertaciones y comentarios de clásicos, dejaban campo libre al fácil arbitrismo y a la improvisación. Pero ahora, después de más de medio siglo de tanteos y vacilaciones, se llega en todas partes a la conclusión de que la Gramática debe figurar en los programas escolares, a condición de graduarla bien, de que acompañe siempre a la composición y a la lectura, y no pretenda suplantarlas. Todo se reduce, pues, a una cuestión de cuándo y cómo. Los problemas de método son, en nuestro caso, más urgentes que los de contenido.

Un gran sector del magisterio español e hispanoamericano parece coincidir en la creencia de que la edad más adecuada para comenzar las primeras nociones gramaticales es la de ocho años. No han sido bien estudiadas todavía las etapas que recorre el niño español en el lento proceso adquisitivo de su lengua materna. Dejando para otra ocasión los problemas especiales que se plantean en las regiones y países bilingües,3 y las notables diferencias entre los medios rurales y los urbanos, es fácil observar que alrededor de los siete años el habla infantil tiene ya bien consolidados: el uso práctico de las diferencias de número y de género (y con ello el sentido de la concordancia); la noción de las formas verbales imperativas, presentes, pasadas y futuras, aunque no emplee todas las formas de cada uno de estos tiempos fundamentales; las formas más sencillas de la flexión pronominal; la distinción entre sujeto y predicado y la concordancia del sujeto con el verbo, etcétera, etc. En cambio, es muy pobre su repertorio de nexos sintácticos: las conjunciones coordinantes, por ejemplo, se reducen a y, ni, o, pero; entre las subordinantes es raro que a esa edad los niños sobrepasen las relaciones expresadas por que, porque y para que, si bien las usen con vacilaciones en sus significados. La yuxtaposición sigue siendo su medio preferente de enlace sintáctico. No pretendo trazar una lista exhaustiva de las categorías gramaticales que figuran en la vivencia idiomática infantil según las diferentes edades. Precisamente el libro que el lector tiene en sus manos es un esfuerzo para abocetar el escalonamiento relativo de estas vivencias en el habla activa de los niños. Mi propósito se limita a confirmar aquí que, en efecto, de los siete a los ocho años existen ya en número suficiente para suscitar la atención reflexiva sobre ellas y comenzar a formar conceptos de orden gramatical. Pero sería un error tratar de desbordarlas, e ir más allá de lo que la edad vive idiomáticamente desde dentro, comenzando por decir cuáles son las partes de la oración y por la definición de cada una de ellas. Esta visión apriorística y abstracta podrán aprenderla los niños de memoria; pero el sentido funcional de las partes de la oración y su clasificación completa, no pueden alcanzarla con fruto hasta después de un par de años en que se vayan formando conceptos parciales. Baste recordar, por ejemplo, el vacío mental con que usábamos en nuestra niñez las palabras preposición, conjunción, relativo, cuantos comenzamos nuestra cultura literaria aprendiendo de memoria un manual de Gramática.

Con esto no quiere declararme partidario de una Pedagogía facilitona que rehuye el esfuerzo. Aprender, por grato y amable que sea, supone siempre trabajo y un poco de coacción. Lo importante es que el esfuerzo vaya dirigido buscando un ajuste adecuado entre el habla del niño y las nociones gramaticales sobre las que se quiere hacerle discurrir. Por esto la doctrina gramatical hay que inducirla del texto que lean los alumnos, e incluso de los errores que cometan al hablar, y no deducirla de unas definiciones abstractas previas. Las definiciones deben sustituirse por simples denominaciones en los primeros pasos de nuestra enseñanza, y sólo más tarde se obtendrán  resultados de un compendio de Gramática bien graduado, que presente la doctrina en su conjunto. En este sentido se van escribiendo en España y en la América hispana algunos libros escolares que, partiendo de la lectura y de la comprensión de lo leído, conducen la mente infantil al aprendizaje de las categorías gramaticales y al uso correcto de la lengua culta, sin el prejuicio de ser completos desde el primer momento. En el arte de ser incompletos sin ser inexactos, se halla la esencia de los programas escolares cíclicos. Tales libros marcan el camino único para renovar y dar eficacia a la enseñanza del idioma patrio. Es de esperar que su método se generalice en todos los países hispánicos, porque, aunque las ideas expuestas en este artículo se hallan en la mente de los educadores en calidad de convicción intelectual, no son muchos todavía los que las ponen en práctica, principalmente por falta o escasez de libros adecuados que puedan crear una tradición consistente en nuestro sistema educativo público y privado.

Estas observaciones son igualmente válidas para la escuela primaria y para los grados inferiores de la enseñanza media. Pero al llegar a la pubertad, la enseñanza gramatical del español se interrumpe bruscamente en España, en el momento en que podrían esperarse mejores frutos de ella, para dar paso al estudio de la Historia literaria; como si lengua y literatura fuesen independientes entre sí y no formasen parte inseparable de un proceso formativo único. Ahora que una vez más vuelve a hablarse de reformas en la enseñanza media, la acción del poder público y de la inspeción podrían encaminarse hacia una mejor comprensión y ejecución de la esencia del plan cíclico, que es una integración progresiva, y no una sucesión de capítulos distintos y yuxtapuestos a manera de sumandos. De este modo, lengua y literatura estarían presentes en todos los cursos, aunque en proporciones variables. Por lo que se refiere a la Gramática española, la ruptura que nuestros programas establecen da por resultado que los conocimientos gramaticales del bachiller medio alcancen un nivel generalmente bajo. En el bachillerato clásico, esta deficiencia se compensa más o menos con el estudio del latín y a veces de unas nociones de griego; pero en los nuevos Institutos laborales habrá que cuidar especialmente de que no se interrumpa la continuidad hasta el fin de los estudios. Francia tiene establecida desde hace muchos años la bifurcación en bachillerato clásico y moderno. No obstante, las instrucciones ministeriales establecen en los horarios del bachillerato moderno un refuerzo de la enseñanza del francés, a fin de mantener por compensación el tono humanístico tan peculiar del sistema educativo de la nación vecina.

También el estudio de las lenguas vivas puede ayudar por comparación a comprender mejor la gramática de la expresión propia. El esfuerzo que exige la traducción de cualquier idioma, clásico o moderno, es de tal manera beneficioso para el espíritu, que entre los hombres cultos de todos los países se ha extendido como axiomática la frase: «Nadie sabe bien su lengua hasta que conoce otra.» 

La especialización necesaria del profesorado de enseñanza media en las diferentes disciplinas, tiene entre nosotros el riesgo de que cada profesor cuide exclusivamente de enseñar su materia, sin establecer contacto alguno con las demás. El alumno sabe que sus faltas de redacción y ortografía no suelen interesar a los profesores de Física o de Historia. Sin embargo, la lengua nacional necesita más que ninguna otra enseñanza, la atención vigilante de todos los profesores de cada Instituto. Así lo establecen las instrucciones ministeriales alemanas y francesas, las cuales declaran responsables a todos los profesores, de cualquier materia que sean, del empleo correcto del idioma nacional en toda clase de ejercicios y problemas. En Inglaterra y los Estados Unidos, donde la acción del Estado es escasa o nula en materia docente, los directores de las high schools suelen exigir también la misma atención al inglés por parte de todos los profesores. He aquí un problema que el Ministerio y la inspección podrían acometer; claro es que sin la creencia ingenua de que van a resolverlo con un simple decreto, sino por una presión continuada que modifique a largo plazo nuestras costumbres docentes. Precisamente, la falta de sanción social hace que los españoles seamos en general poco esmerados en el uso de nuestro idioma, y aun la incorrección ortográfica suele encontrar fácil indulgencia en nuestra sociedad, a pesar de la sencillez de la ortografía española, en contraste con la prolongada atención que deben dedicarle las escuelas francesas e inglesas. No olvidemos que el español es una de las grandes lenguas de cultura, y que ésta se llama así para distinguirla de todo lo que es selvático y abrupto.

GRAMÁTICA NORMATIVA

Con esto llegamos otra vez a una de las causas que contribuyeron a la crisis de la Gramática. Al adoptar la Filología los métodos de las Ciencias Naturales y de la Psicología, pasó a convertirse en «Ciencia del Lenguaje», para la cual era tan interesante lo vulgar, lo dialectal y lo incorrecto, como la más elaborada expresión literaria: todo era materia experimental y de observación para explicar el hecho idiomático e indagar sus leyes. Ante la ciencia del lenguaje pierden sentido los conceptos de corrección e incorrección, y la antigua Gramática normativa se ve obligada a retroceder y a preguntar cuáles son sus fines propios. Pero esta misma Filología científica iba a descubrirnos, por boca de Saussure, la naturaleza social del lenguaje y el carácter de sistema coherente que tiene toda lengua desde el punto de vista sincrónico. Existe, pues, para toda comunidad parlante, el sentido de lo que concuerda con su sistema expresivo y de lo que discrepa de él, es decir, el concepto de lo que se admite y de lo que se rechaza. Por este lado social, la Gramática normativa recobra su papel de definidora del mejor uso en cada momento, aun a sabiendas de que sus normas no son las mismas que rigieron antes y regirán después. La Ciencia del lenguaje tiene su lugar propio en la Universidad; pero en los grados elementales de la educación se debe enseñar el arte del idioma culto.

Cuando Fray Luis de León defendía el empleo del romance para tratar de asuntos elevados que hasta entonces sólo se habían tratado en latín, advertía que «el bien hablar no es común, sino negocio de particular juicio, ansí en lo que se dice, como en la manera como se dice; y negocio que de las palabras que todos hablan elige las que conviene...». Y esto es en esencia una lengua de cultura: la que elevándose por encima de la fermentación de las hablas locales y de los diferentes estratos de la sociedad, aparece como ideal de selección a que todos aspiran. El español de ahora no es el habla local de Castilla, ni de Cuba, ni de la Argentina, sino el uso en que coinciden los hombres cultos de todos los países hispánicos, que es capaz de definición, de norma y de enseñanza. Bien supo verlo Cervantes cuando dijo {Quijote, II, 19): «El lenguaje puro, el propio, el elegante y claro, está en los discretos cortesanos, aunque hayan nacido en Majalahonda; dije discretos porque hay muchos que no lo son, y la discreción es la gramática del buen lenguaje, que se acomoda con el uso.» Cuando Andrés Bello se preocupaba, en la primera mitad del siglo xix, por la unidad del español en América, defendió sin vacilar el carácter normativo de la enseñanza gramatical en estos términos: «La gramática de una lengua es el arte de hablarla correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada.» Así resulta que el genial filólogo venezolano, a quien tanto debe la investigación científica de la lengua española, se preocupó al mismo tiempo de organizar su docencia pensando en la función social del idioma patrio; y en este sentido definió la Gramática como arte de la expresión esmerada y opuesta a la disociación de las hablas vulgares. Su definición, como vemos, no discrepaba en lo esencial de las definiciones tradicionales.

1. Publicado en la Revista de Educación, I, núm. 2; Madrid, mayo-junio de 1952, págs. 119-122.

2. Rodolfo Lenz publicó un folleto con el título de ¿Para qué estudiamos Gramática'? (Santiago de Chile, 1912), en el cual refleja también las vacilaciones de aquel momento, hace historia de los fines que se ha propuesto la en¬señanza gramatical y propone soluciones.

3. Me ocupé del bilingüismo en la revista universitaria Summer Schoól News, de Puerto Rico (julio y agosto de 1931). Años más tarde volví sobre el mismo tema, que tanto preocupa en aquella Isla a causa del conflicto permanente que en ella se produce entre el español y el inglés, en dos artículos insertos en la Revista del Instituto de Cultura Puertorriqueña (abril-junio de 1959 y abril-junio de 1960). Por encargo del mismo Instituto y con fines de amplia divulgación normativa, escribí un libro titulado Nuestra lengua materna (San Juan de P. R., 1965). Para el enfoque general del problema, consúltese: OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, El bilingüismo en la educación. Trabajos de la conferencia internacional celebrada en Luxemburgo del 2 al 5 de abril de 1928. Traducción española por Vicente Valls Anglés, Ediciones de «La Lectura; Espasa-Calpe, S. A., Madrid-Barcelona, 1932». Consúltese: MANUEL ALVAR, Bilingüismo e integración, en «Revista Española de Lingüística», Año I, Fase I; Madrid, enero-junio, 1971; estudia principalmente el contacto entre el español y las lenguas indígenas de América, y contiene además abundante bibliografía sobre el planteamiento general del bilingüismo en la educación y en la vida de los pueblos. »

4. Traté con extensión de este asunto en un artículo titulado: Valor educativo del estudio de las lenguas vivas, en Revista de Pedagogía; Madrid, núm. 150 (junio de 1934).

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.