Visión general de la metodología del lenguaje.

PROCESO DE IMITACIÓN

La adquisición de la lengua materna es un proceso natural de imitación; muy lento, en relación con el tiempo que el niño necesita hasta poseer los medios expresivos de la comunidad lingüística en que ha nacido; muy rápido, si se tiene en cuenta la extensión y complejidad de los factores fisiológicos, psíquicos, morales y sociales que se conjugan en la psicogénesis individual de esa maravilla que es la palabra humana. Como proceso a la vez natural y social, todas las fuerzas que rodean al niño dejarán sentir su influencia en la formación de su lenguaje. Veamos, pues, en qué medida puede el educador intervenir en su desarrollo y cuáles serán las bases metódicas más convenientes para ayudarlo y perfeccionarlo.

Aprendemos nuestra lengua a lo largo de toda la vida. Un grabado de Goya representa a un viejo decrépito andando penosamente al borde de su sepulcro abierto, con esta inscripción al pie: «¡Y aún aprende!» El agrio humorismo del grabado tendría aplicación muy especial en materia de lenguaje. La diferencia consiste en que todo proceso de imitación (mimesis) necesita unas facultades numéricas, que están vivas entre el fresco rocío matinal de la infancia, y se obturan y resecan, sin extinguirse del todo, en el declive senil. Por esto aprendemos siempre a hablar; pero la velocidad de nuestro aprendizaje decrece desde el recién nacido hasta que entramos en el gran silencio de la muerte. A mayor capacidad numérica corresponde mayor rapidez en la formación de hábitos expresivos: los padres saben que, por lo general, las niñas hablan antes que los niños, mucho más torpones en hablar y más tenaces en desprenderse de los vicios de dicción peculiares del lenguaje infantil. La naturaleza mimética de la mujer la hace casi siempre más apta que el varón para aprender un idioma por inmersión en un medio extranjero (no con gramática y diccionario), y de tal manera se asimila a un ambiente nuevo, que hace válido aquel viejo refrán: «El hombre, de donde ha nacido; la mujer, de donde ha vivido». También hay razas y pueblos con mayor o menor capacidad imitadora. En mi larga práctica en la enseñanza de extranjeros he observado con sorpresa la rapidez con que los eslavos —que suelen ser buenos actores— aprenden idiomas extraños. En el extremo opuesto estarían los anglosajones, apegados a los rasgos de su carácter nacional y poco permeables a la imitación del habla ajena. La primera fase del lenguaje infantil podría denominarse pre-lingüística. El niño se ejercita en oírse a sí mismo y en coordinar sus sensaciones sonoras ron los movimientos fonatorios y articulatorios que realiza para producirlas: una vocal indistinta, más o menos cortada por fricaciones u oclusiones, primero velares («/a/o/» dicen las madres), después labiales y palatales. Pero estas sensaciones sonoras no están todavía asociadas a una significación, que es el carácter esencial de todo signo lingüístico.2 Son tanteos, ejercicios o gorjeos indis pensables, pero no significantes. Desde el momento en que una imagen sonora, con los movimientos necesarios para producirla, alude, llama, recuerda algo con lo cual se asocia, se inicia la fase significante, es decir, lingüística, en el habla del niño. Entonces comienza también el proceso de imitación, cuyos primeros modelos son los padres y los familiares. Son los modelos primarios en que se basa todo el proceso; su influencia es honda y persistente, pero las etapas posteriores del aprendizaje la dejarán como soterrada en cuanto a su contenido tabulable, en un estrato del espíritu que tiene más de naturaleza que de consciencia. Por esto es tan difícil de medir la acción del medio lingüístico familiar; su destino consiste en ser arrollada y borrada por las fases posteriores. Cuando el niño amplía su relación social y sale al aire libre de su comunidad parlante, los modelos que se ofrecen a su imitación son mucho más numerosos, y poco a poco la lengua de la calle acabará por suplantar a la de la familia. Un padre me decía una vez, escandalizado, que su hijo aprendía con preferencia el lenguaje de la cocinera. Los matrimonios que viven en país extranjero saben muy bien que su idioma de origen, tan amorosamente cultivado en la familia, pasará a ser el segundo idioma de sus hijos, porque el primer puesto en la percepción de matices y su expresión ha de corresponder en poco tiempo al idioma del país en que viven. Llega un momento en que la Escuela se convierte en uno de tantos factores sociales que moldean el espíritu infantil y sus formas expresivas. Nótese que decimos la Escuela en su conjunto, del cual los maestros somos sólo una parte. A este maestro que no pasa de ser una parte, de una parte, de una parte..., entre las fuerzas sociales que el niño va a imitar, se dirigen estas reflexiones metodológicas. Pero antes de entrar de lleno en ellas, necesito dar otro rodeo para plantear con más claridad los términos de nuestro problema. 

HABLA Y LENGUA

En la realidad viva de la comunicación entre los hombres, nos valemos de un repertorio de signos verbales (frases, palabras, fonemas) más o menos extenso, pero siempre limitado. El repertorio de cada hombre individual, para que sea socialmente eficaz, necesita ajustarse al de los demás, es decir, al conjunto de signos que tiene como válidos la comunidad parlante. Y así nace la consciencia de esa entidad abstracta, que nadie puede definir ni abarcar por entero, a la cual denominamos la lengua. La lengua carece de realidad: es un patrón o modelo ideal al que todos aspiramos, y por el cual guiamos nuestra expresión y entendemos la expresión ajena. La realización concreta de esa entidad ideal es el habla, o mejor dicho, las hablas individuales, tan diferentes entre sí, y sin embargo, tan inteligibles, en cuanto todas procuran plegarse al sistema abstracto y general de la lengua. Esta distinción entre habla y lengua, que Saussure planteó por primera vez, ha sido uno de los hallazgos más fecundos de la Lingüística contemporánea.

A fin de que el concepto no resulte borroso en sus contornos, pondré algún ejemplo tomado de la Fonética, que es el campo más patente a la observación inmediata. La lengua española posee cierto número de unidades fonéticas a las cuales damos los nombres de a, i, b, m, ch, etc., de cuya combinación nacen sílabas, palabras, frases. La unidad fonética que llamamos a es la imagen o modelo ideal que nos proponemos realizar siempre que la pronunciamos. Pero no hay dos aes iguales en la realidad pronunciada: los laboratorios de Fonética experimental demuestran que no se producen dos aes idénticas a lo largo de la elocución de una misma persona, cuanto más entre varios interlocutores: existen en cada caso diferencias de articulación, de timbre, de duración, de tono, de intensidad, que los apara tos acústicos descubren y registran. Y, sin embargo, todos los hablantes se han ajustado a la imagen ideal a, que pertenece a la lengua, y todos los oyentes la han percibido también. Estos modelos abstractos se llaman fonemas (l, t, \, s...); sus realizaciones concretas en el habla son los sonidos, siempre distintos, pero suficientemente aproximados para que los identifiquemos sin vacilar. Los fonemas, iguales siempre en la mente, pertenecen a la lengua; los sonidos, diversos en cada caso, al habla. De igual manera, cada palabra tiene en la lengua un valor semántico abstracto, que los diccionarios tratan de definir; pero el habla la dota de matices significativos concretos, que en cada realización dependen del contexto y de la situación, siempre diversos. El habla es el río de Heráclito, donde nunca podemos bañarnos en la misma agua.

De aquí nacen dos consecuencias importantes: una, la insoslayable transformación histórica del lenguaje; otra, la pugna constante entre la originalidad expresiva individual y el molde externo que la lengua le impone. Hablar cualquier idioma es sujetarse a unas fórmulas previas por las cuales se desliza cómodamente el pensamiento; pero tales fórmulas son limitadas, y el espíritu creador, genial o mediocre, las encuentra estrechas y desgastadas. El que habla se limita, pero también se realiza y se liberta dentro de la lengua, que a la vez nos cohibe y nos protege. En países donde la presión escolar y literaria es muy fuerte, como Francia, se consigue que una mayoría de sus habitantes escriban con claridad y corrección admirables dentro de unas normas -elaboradas por la tradición literaria y docente. Lo difícil es llegar allí a tener estilo propio, y que éste logre imponerse a los demás: recuérdese el caso de Marcel Proust. En cambio, los ingleses y los españoles propendemos a maltratar la lengua, entregándola a la anarquía de las hablas personales.

El niño que imita la dicción de los mayores y de sus compañeros, percibe borrosamente que hay cosas bien dichas y otras que están mal, porque los demás no las entienden o se burlan de ellas. Cuando se equivoca, le corrigen con un no se dice así; y este se impersonal representa la norma abstracta que la sociedad le impone. Parte, pues, de una situación de desnivel que trata de salvar, entre sus recursos expresivos y los de la colectividad en que vive. Se siente aprendiz, no sólo por espíritu de imitación pura y simple de las personas que tienen para él algún prestigio, sino porque el niño, como el hombre, tiende a apoderarse de las cosas nombrándolas. Este árbol es un abeto, le han dicho contestando a su curiosidad infantil; y la adquisición del nombre nuevo es como una nota de posesión de la cosa nombrada.

LO COMPRENDIDO Y LO EXPRESADO

El niño entiende mucho más de lo que dice: su repertorio expresivo, el que usa de por sí, es considerablemente menor que el de palabras y frases que comprende, aunque no las use. Lo mismo ocurre con el adulto: usamos sólo una parte de los recursos que la lengua pone a nuestro alcance; pero, según nuestro grado de cultura, entendemos a otros hombres que prefieren expresiones raras o insólitas en nuestro propio hablar. Los mejores clásicos de cada idioma emplean un vocabulario más o menos extenso, pero siempre pequeño en relación con los millares de palabras que se apretujan en las columnas de los diccionarios invitando a servirse de ellas. Tenemos, pues, un vocabulario actual y otro potencial. Y quien dice vocabulario dice desinencias, afijos y fórmulas de estructura sintáctica que, aun siendo entendidos, no hemos incorporado a nuestra dicción. Mientras redactaba este artículo llegó a mis manos el tomo primero de un libro recién publicado por la Universidad de Puerto Rico con el título de Recuento de vocabulario español. Se trata de un cuidadoso trabajo estadístico, auspiciado por el Consejo Superior de Enseñanza de aquella isla, para determinar la frecuencia relativa de las palabras en cada medio social, con el fin de guiar a los educadores en la confección de libros de lectura y en toda clase de ejercicios de escritura y composición.3 Es, desde luego, el más importante y metódico que conozco entre los pocos recuentos parecidos que se han publicado en nuestra lengua. Uno de sus mejores aciertos consiste en haber distinguido entre el vacabulario de expresión y el vocabulario de reconocimiento; para nuestro caso, el vocabulario que el niño usa y el que comprende. Gracias al desnivel que existe entre uno y otro, es posible el aprendizaje y el progreso lingüístico individual. Las formas reconocidas, aunque no usadas, son el portillo por donde se ha de ampliar la expresión propia.

Por otra parte, hay muchos grados en la comprensión de los signos idiomáticos. Algunos animales domésticos, que no entienden el sentido de los vocablos que les dirigimos, se percatan, sin embargo, del tono general de amenaza, halago, excitación, mandato o llamada, y hasta en algunos casos se llega a crear en ellos asociaciones muy firmes. Bühler dice que tales expresiones no son entendidas más que en su conjunto inanalizable, al cual denomina perfil sonoro. Así también los niños pequeños perciben la emanación afectiva total de la frase antes de que capten su significación, y con esto les basta. Existe, por lo tanto, un entender a medias que en mayor o menor escala se prolongará toda la vida: un aldeano rústico no. entiende quizá muchas expresiones de un sermón, sin que esto im pida que se penetre de la emoción religiosa que el predicador quiere transmitir a sus oyentes. Recuerdo que una vez, en una asamblea política, hablaba cierto candidato a concejal. Uno de los partidarios y admiradores del orador, hombre de escasa instrucción, madrileño redicho, hizo a la salida este comentario: "No me ha gustado hoy don Matías; sólo he podido cogerle dos palabras bonitas de verdad, que son paliativo y tarraconense." El no comprender la significación de los dos vocablos admirados no era obstáculo para que sintiese el atractivo novedoso de su expresividad sonora y los enlazase por aproximación con el sentido general del discurso que acababa de oír, con ese deslumbramiento que el hablar docto suele ejercer entre las clases populares. Ocurre a veces que hasta los hombres más cultos entienden mal, o sólo entienden aproximadamente lo que oyen o leen, porque el singno lingüístico señala, evoca, sugiere, nombra, ejerce funciones mostrativas o simbólicas, pero raras veces define la imagen o el concepto evocados; y hay casi siempre un margen de diferencias entre lo que el hablante quiere decir y lo que su interlocutor comprende o se representa. Hablamos y entendemos por aproximación, y esto suele ser suficiente para nuestras relaciones sociales.

Esta naturaleza a menudo alógica del habla nos está diciendo que debe existir una Pedagogía del entender a medias, lo mismo en la educación artística que en el aprendizaje de la expresión oral y escrita, que en último término es Arte. La Ciencia puede exigir un encadenamiento lógico; pero en Arte se producen saltos. Por esto no debe preocuparnos demasiado que los libros de lectura sean totalmente entendidos por nuestros educandos. Al contrario, un prudente y pequeño desnivel favorece y estimula la ampliación de su caudal expresivo. Si el contenido es interesante, el niño se esforzará por entenderlo todo; y el educador, ayudándole, podrá sacar gran parti¬do de su enseñanza. Muchas veces, el ponerse de puntillas para alcanzar algo ayuda a crecer.

ANÁLISIS Y SÍNTESIS EN LA EXPRESIÓN IDIOMÁTICA

Mucho ha perecido de las doctrinas con que Guillermo Wundt condujo el timón de la Psicología experimental en los primeros años del siglo presente. Unas han sido rectificadas; otras, superadas. Ha quedado hasta nuestros días, sin embargo, su concepto de la palabra-frase como denominación del carácter esencial del lenguaje infantil. El niño tiene en su conciencia complejos representativos y afectivos —vivencias* diríamos ahora— que trata de expresar con signos verbales. Pero su vivencia conjunta, total, se halla indiferenciada; los elementos que la componen (imágenes, sentimientos, voliciones, etc.), forman un bloque indistinto que el niño no sabe analizar. Por esto las palabras con que alude a sus vivencias representan ese complejo y equivalen a oraciones en el lenguaje del adulto. Upa, por ejemplo, significa súbeme en brazos. Ciertas palabras a menudo inventadas y convencionales dentro de la familia, que significan cosas gratas de comer, son por sí solas en boca de un niño oraciones desiderativas o volitivas que el adulto expresaría analíticamente con su cortejo de verbos y complementos. Por esto el tono y el gesto, a causa de su carácter sintético, tienen tanto valor en la primera infancia. La palabra-frase perdura en el adulto, especialmente en la expresión de afectos: interjecciones, vocativos, oraciones truncadas e incompletas, son formas primarias a que volvemos cuando un sentimiento no nos deja lugar para situarnos en la actitud, en cierto modo objetiva, que el análisis requiere. Nótese, por ejemplo, la diferencia que separa el estilo directo del indirecto en la mente de un novelista. En el primero, el autor se sitúa dentro del personaje y lo hace hablar; en el estilo indirecto, está fuera de él y traduce sus palabras con oraciones más complejas, analíticas y extensas, con más claridad lógica y menor intensidad expresiva. A medida que los factores intelectuales van adquiriendo importancia, el análisis cuenta con nuevos recursos y el habla va alejándose de la palabra-frase, la cual sigue latente y pronta a dispararse a la menor presión emotiva. Aprender a hablar es, por consiguiente, aprender a analizar.

Hasta aquí he expuesto a grandes rasgos lo que subsiste y nos importa de la doctrina de Wundt. Ahora conviene llegar más adentro y preguntarnos cómo se produce la expresión verbal de esa actividad analítica que ejercemos sobre nuestros complejos psíquicos. Porque las vivencias que tratamos de verter en palabras pronunciadas, se componen de numerosos elementos que se hallan simultáneamente en la conciencia, y el lenguaje que las traduce es una sucesión en el tiempo. No podemos decir todas las palabras a la vez, sino una después de otra. Este carácter sucesivo nos obliga a elegir lo que diremos primero y lo que viene después, es decir, a formar sintagmas. Sintaxis es en latín coordinatio. De donde resulta que la ordenación que el interés del hablante escoge para decir lo que se propone, no es una sucesión cualquiera, sino una sucesión coordinada. Este trabajo mental de ordenación sucesiva supone que están presentes en la mente los elementos (palabras o frases) que vamos a pronunciar, o lo que es lo mismo, que la actividad analítica va seguida o acompañada de una construcción sintética, y no pierde de vista que los elementos analizados forman parte de un todo. La tra¬bazón sintáctica se irá fortaleciendo en la segunda infancia y en la adolescencia, en proporción variable según el grado de cultura.

Antes de seguir adelante, hagamos un breve paréntesis metodológico, con una observación que no tiene novedad alguna para todo maestro experto. En los ejercicios de composición oral y escrita rea¬lizados por nuestros dicípulos, obtenemos siempre los mejores éxitos en los temas narrativos, y los mayores fracasos en los descriptivos; tanto en las edades que abarca la escuela primaria como en los pri¬meros grados de enseñanza media. La causa reside, además del interés mayor que un relato suele suscitar, en que la narración da hecho al niño el orden expositivo que debe seguir, sin más que dejarse llevar por el encadenamiento cronológico de los sucesos que se hallan presentes en su recuerdo. Temas vividos como ¿qué hiciste ayer?, ¿qué has visto cuando venías a la escuela?, o temas reproducidos, como explicar un cuento que antes le hemos contado, tienen muchas probabilidades de obtener respuestas coherentes. Claro es que hay buenos y malos narradores: los fallos de la memoria, las anticipaciones motivadas por el mayor interés de un detalle, la timidez y el extravío en pormenores insignificantes, rompen la conexión del relato y son los mayores defectos que el maestro debe corregir. Todos hemos sufrido alguna vez la tortura de tener que escuchar el argumento de una película contado por personas barullonas que carecen del sentido de lo esencial. El apoyo que los temas narrativos prestan por sí mismos para obtener una expresión conexa, desaparece cuando se trata de descripciones. Al proponer temas de composición del tipo: ¿cómo es la catedral?, ¿qué hay en la plaza?, descríbeme una estación del ferrocarril, u otros parecidos, el niño carece de hilo conductor, no sabe por dónde empezar ni por dónde acabar, y es muy probable que sólo acierte a darnos una enumeración mal construida. Todo hay que intentarlo en la escuela, y, en último término, la habilidad del maestro es decisiva; pero en mi práctica profesional de todas las edades, tengo que confesar que raras veces he conseguido composiciones organizadas de-asunto descriptivo antes de la pubertad.

Volvamos ahora, después de esta digresión, a nuestras reflexiones sobre el sintagma como producto de un análisis mental, con un comienzo de estructuración unitaria sintética. Estas unidades lingüísticas conexas, son en el fondo las oraciones gramaticales. He procurado hasta este momento evitar el nombre de oración gramatical, para no complicar la exposición con consideraciones y distingos que nos conducirían más allá de lo que este artículo se propone. Pero ya no puede eludirse el decir que el germen de toda oración es una unidad de intención expresiva: podrá contener una palabra sola (palabra-frase) o muchas. Si hay más de una, habrá una coordinación sintáctica entre los vocablos que resultan del análisis mental de cada vivencia. La prueba de su carácter unitario está en que concertamos ciertas palabras con otras que no han sido pronunciadas todavía, y en el empleo de nexos (preposiciones y conjunciones) cuyo papel es más funcional que semántico. He aquí un terreno de investigación del cual podrían obtenerse resultados excelentes, no sólo para el conocimiento especulativo de cómo se desarrolla el habla personal desde la primera infancia hasta el adulto, sino de aplicación inmediata a la práctica escolar. Están en marcha en Hispanoamérica, y según mis noticias también en España, recuentos estadísticos de vocabulario a los que antes me he referido de pasada. Tales estudios, bien orientados, pueden darnos datos preciosos acerca del aspecto analítico del lenguaje infantil. El aspecto sintético, más rebelde a la estadística, pero que también puede utilizarla en cierta medida, consistiría en un trabajo de observación y experimentación, de cuyo programa voy a dar algunos ejemplos. No sería necesario emplear para ello un gran número de niños para obtener unos resultados que se expresasen por cifras y tantos por ciento. Yo aconsejaría más bien una labor de calidad más que de cantidad: pocos niños observados cuidadosamente durante varios años y, sobre todo, un observador que sepa lo que se propone.*

Supongamos, pongo por caso, que tratamos de saber qué tiempos de verbo emplea un niño en cada edad. No me refiero, claro es, a las formas de la conjugación que traen las gramáticas, porque cualquier forma puede servir y sirve de hecho para diversos usos temporales. Lo que importa es averiguar cómo se produce y expresa la función imperativa en un niño de cuatro años, de ocho, de doce; qué formas adopta la noción del pasado (¿ayer?, ¿antes?, ¿participios solos o verbos conjugados?); ¿cuándo se presentan los subjuntivos, que implican una percepción más o menos consciente de la subordinación? La Lingüística trata de explicar por qué el futuro es tan inestable y se rehace siempre después de las épocas en que la cultura retrocede a estados primitivos. El latín olvida el futuro ario y tiene que recomponerlo otra vez; las lenguas romances pierden el futuro latino en los siglos oscuros de la primera Edad Media, y tienen que ingeniarse para crear otro por composición (cantar + he), cuando la cultura lo reclama; muchos dialectos iliterarios hablados en zonas muy rústicas, muestran una torpeza especial para referirse a ese porvenir incierto, problemático, abstracto. ¿No podría la observación del habla infantil dar respuesta adecuada a este problema lingüístico? Y quien dice tiempos del verbo, dice expresiones conjuntivas, que bien observadas en los niños nos darían idea de cuándo y cómo se presentan las relaciones de condicionalidad, disyunción, causa, consecuencia, etc., etc. No son fáciles las investigaciones de esta clase, pero bien dirigidas, aunque se limitasen a aspectos parciales de la expresión idiomática, serían muy fecundas tanto para la Lingüística como para la Pedagogía.

LA LENGUA MATERNA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

En 1492 presentaba Antonio de Nebrija a la reina Isabel una muestra de su primera Gramática castellana. A nadie se le había ocurrido en ningún país del mundo, escribir un Arte de la lengua vulgar, la que todos sabían y usaban sin necesidad de libro ni de maestro. Se comprendía que el latín y el griego tuviesen gramáticas, puesto que no pudiéndose «deprenderlos por uso» había que «deprenderlos por Arte». Era necesario justificar de algún modo la extravagancia de «reducir a Arte» el romance común que todos habían aprendido por uso. Nebrija se defiende de esta objección en su famoso Prólogo, diciendo que no todos los vasallos de Su Majestad hablaban castellano, y a ellos podía aprovechar un Arte que con brevedad les enseñase lo que por la comunicación diaria no aprendían. Presintiendo el descubrimiento de América que a los pocos meses había de producirse, añade Nebrija que en las tierras de naciones bárbaras y lenguas peregrinas que se iban a descubrir e incorporar a la corona de Castilla, sería necesaria una gramática que en poco tiempo enseñase a los nuevos vasallos la lengua del vencedor. Es decir, que la lengua materna de los castellanos no necesitaba ser enseñada a los naturales, pero sí a los extraños que tuviesen que saberla. .

Durante los siglos xvi y xvn van menudeando cada vez más las defensas del aprendizaje gramatical del castellano, no por sí mismo, sino porque sirve como preparación e instrumento para estudiar latín. Algún día me ocuparé de las vicisitudes que la enseñanza de las lenguas nacionales tuvo que atravesar en toda Europa para determinar sus propios fines. Hoy no podría hacerlo sin alargar desmesuradamente este artículo con un tema histórico que no es esencial a mi propósito. Baste decir que el siglo xvm siente ya el cri¬terio de autoridad en materia de lenguaje: no bastaba saber leer y escribir en lengua vulgar, sino que había que hacerlo correctamente, y este era el objeto y la definición de la Gramática. Pero ocurrió entonces que la Gramática, estimada como norma del buen decir, absorbió toda la atención de los educadores; se olvidó el básico «deprender por uso» de Nebrija, y toda la enseñanza del idioma nacional giró en torno a los manuales de Gramática. Aun las lectu¬ras de clásicos que las instrucciones ministeriales y los planes de enseñanza del siglo xix recomendaban practicar, tenían como fin único comprobar las reglas gramaticales y moldear, según ellas, la expresión de los alumnos. Esta situación ha perdurado más o menos hasta muy adentro del siglo actual y ha producido una grave crisis en la enseñanza de la Gramática y, en general, de la lengua materna. Hoy volvemos al aprender por uso como fundamento y núcleo de nuestra enseñanza, que es ante todo disciplina de la mente. Nadie aprende a pintar más que pintando, ni a hablar y escribir más que hablando y escribiendo. La norma gramatical vendrá más tarde, nunca antes de los ocho años, y convenientemente graduada ayudará al proceso idiomático y a formar el sentido de lo correcto. Lo contra¬rio es operar sobre esquemas sin contenido, ¡honda e inútil tortura de la infancia cuando íbamos a la Escuela los hombres de mi edad!

1. De la revista Bordón; C. S. I. C, Madrid, enero de 1953.

2. Recientemente ha publicado el profesor Francisco Secadas dos artículos bien orientados sobre estas primeras etapas del habla infantil con el título de La aparición del lenguaje; en la revista Didascalia, Madrid, 1970, núms. de "marzo (págs. 58-76) y abril (págs. 59-67). Para el desarrollo fonológico del habla infantil en estas etapas y en las subsiguientes, véase la Bibliografía que insertamos al final de este libro.

3. En España tenemos un libro compuesto con fines análogos: GARCÍA Hoz, VÍCTOR: Vocabulario usual, común y fundamental; determinación y análisis de sus factores. Madrid, C. S. I. C. Instituto «San José de Calasanz», 1953, 526 páginas.

4. Por su dirección metódica es muy recomendable el artículo de MARÍA JOSEFA CANELLADA, Sobre lenguaje infantil; en la revista Filología, año XIII, Buenos Aires 1968-69, págs. 39-47. La autora presenta en este trabajo transcripciones fonéticas de cuanto dijo una niña observada durante los tres primeros años de su vida.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.