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miércoles, 8 de septiembre de 2010

La falta de ortografia

La falta de ortografía.

Ya hemos dicho que la ortografía es un problema de comunicación: para la comunicación por escrito necesitamos un código común.

Durante mucho tiempo la ortografía ha sido considerada como una muestrafde buena educación. Por mucho tiempo ha sido el último bastión de la moral tradicional. En realidad, la ortografía no tiene nada que ver con la moral. Es, pura y simplemente, una necesidad...

Un error no es una falta.

En el contexto de una ortografía considerada como pilar de una moral, por supuesto se hablará de "falta". Para comprender bien el sentido profundo del término "falta", juguemos un poco usándolo en algunas frases: "este niño ha cometido una falta", "este automovilista ha cometido una falta", "esta mujer ha cometido una falta", etcétera. ¿Quién no advierte lo que hay de reprobación en la palabra "falta", quién no ve el "está mal" que no se dice pero que se esconde tras la palabra "falta"?
Retomemos las mismas frases, pero reemplacemos la palabra "falta" por la palabra "error". ¿Quién no ve que la palabra "error" es más neutra? Como lo dice el proverbio, el error es humano.

¡La falta, en cambio, no lo es!

Por esto, no hablemos nunca de "falta de ortografía" sino de "error de ortografía". Así, los alumnos no hacen jamás faltas de ortografía-sólo cometen errores. Lo cual no cambia nada de lo que han escrito, pero cambia fundamentalmente el clima en el cual escriben.

Está bien o está mal.

Imaginemos —¡y pido perdón!— a un sacerdote confesando a sus fieles: "Señora X, usted ha cometido 3 pecados y 3/4, así que rezará..."
Trasladándolo al dictado, era un poco lo que se practicaba en la enseñanza: "Alumno X, usted hizo 3 faltas y 3/4, así que copiará..."
Desde que se abandona la noción de falta por la de error, la idea de pesar las faltas también queda abandonada. Un error lo es o no lo es. Una cosa está bien o está mal. Se trata de un punto de vista que siempre cuesta mucho hacer aceptar. Para todo el mundo, una h olvidada al comienzo de una palabra es más grave que la omisión de un acento. Es el sentido común, ese buen sentido común según el cual la tierra era plana...
La experiencia prueba que el sentido común no siempre es una guía segura, incluso en ortografía. Se ha demostrado que los acentos desempeñan un papel tan importante como el de las h o v/b puestas en el lugar que les corresponde. Una palabra de la cual se ha suprimido el acento es más diiícil de leer que una palabra correctamente acentuada.
Una experiencia sencilla consiste en tapar la mitad inferior de las palabras: se puede leef igualmente el texto. Pero si se tapa la mitad superior, el texto se hace ilegible.






Traten dé leer la frase n° 1, que muestra solo la mitad superior de las palabras:





Nº 1: esta escritura no es fácil de imitar.
Prueben ahora a leer la frase n° 2, que solo muestra la mitad inferior de las palabras:
Nº2: el ha reconocido mi escritura
(Las dos frases eran: "esta escritura es fácil de imitar" y "él ha reconocido mi escritura".)
Por otra parte, se ha observado que la calidad de la acentuación es un buen índice de la calidad de la atención. Los alumnos buenos en ortografía ponen bien los acentos. A su vez, el reparto de errores de acentos entre los alumnos muestra que la cantidad de errores de acentuación es un buen síntoma de un descenso de nivel.
Los errores de acentuación tienen pues una gran importancia, contrariamente a lo que se podría creer. Es un error contar un cuarto de falta o media falta, por un acento olvidado, porque es hacer creer al niño que los acentos no tiene im¬portancia.
Hablemos de error, no de falta. Cuando algo no es rigurosamente exacto, hay un error. Por eso habituemos a los niños a poner correctamente los acentos, a considerar que un acento es tan impor¬tante como una "s" de plural.
¿Qué es un error de ortografía?
Simplificando mucho, se pueden distinguir tres clases de errores: los errores por ignorancia, los errores de razonamiento y los errores que llama¬remos psicológicos. No se puede decir que un tipo de error sea más grave que el otro. De hecho se trata de errores diferentes, como vamos a ver.
• Los errores por ignorancia:.el,ejemplo típico está dado por el error de uso. Por ejemplo, un niño -de 8 años quizá no sepa escribir la palabra "absorber". Es completamente normal, puesto que se trata de un término que difícilmente se utiliza en los primeros grados de la escolaridad primaria.
La mayor parte del tiempo esos errores están vinculados a la edad del sujeto, y se debería decir, si la didáctica de la ortografía fuera eficaz, que "esos errores desaparecerán con la edad". En realidad, sabemos que las cosas no se encaran así.
Con demasiada frecuencia la escuela actual enseña mal la ortografía de uso, pero más adelante veremos que se puede cambiar esta situación, este estado de hecho y, sobre todo, que los padres pueden ayudar mucho a sus hijos.
• Los errores de razonamiento: el ejemplo típico está dado por los errores gramaticales. Un niño puede conocer muy bien la regla de concordancia entre el número del sustantivo que funciona como sujeto y la persona y el número del verbo que funciona como núcleo del predicado; eso no impedirá, sin embargo, que durante largo tiempo manifieste dificultades para establecer la desinencia verbal en el caso de sujetos compuestos, en que intervienen distintas personas gramaticales.
A veces, este tipo de errores resulta de una mala comprensión del sentido de la frase: es el caso de las confusiones entre homófonos (ejemplo: "haber" y "a ver"). También aquí, los errores
suelen depender de la edad del sujeto.
Parecería que algunos errores desaparecen solo con la edad. Así, la concordancia entre el verbo y el sujeto compuesto por pronombres correspondientes a distintas personas gramaticales no presenta dificultades para la mayoría de los alumnos, hacia los 13-14 años.

• Los errores psicológicos: con mucha frecuencia, un error resulta de un mecanismo psicológico comparable al del lapsus. Así como se puede pronunciar una palabra al revés (o una por otra), porque se estaba pensando en otra cosa, también y por la misma razón se puede cometer un error ortográfico.

Sin querer llevar todos los errores a la categoría de lapsus, conviene que los adultos se esfuercen por comprender por qué un chico se ha equivoca¬do. Es común citar el caso del niñito que jamás ponía la "a" del femenino: era una manera de expresar que estaba celoso de su hermanita menor...

Uno de mis alumnos nunca escribía la palabra "muela" sin ponerle una I de más: escribía "mue-ila". Nacido en un pueblo costero, donde la pesca era un deporte familiar, añoraba el pequeño muelle donde solía esperar el pique... Al escribir, la palabra "muela" le evocaba infamablemente aquel sitio delicioso y escribía, lógicamente para él, muella...

Otro alumno, que tenía un buen dominio de la ortografía, escribió un día "Cararina" cuando el profesor de matemática, dictando un conjunto de nombres femeninos, pronunció "Carolina". Aun releyendo su ejercicio, el ehico no se daba cuenta de que había escrito "Cararina". Su vecino, al inclinarse para verificar si no se había equivocado, soltó la risa al leer esa extraña palabra. ¿Qué había ocurrido? Carolina, para nuestro alumno, no era un nombre cualquiera, sino la amiga de la familia con quien, la víspera, había estado jugando todo el día. A la hora del té la niña había querido preparar una torta y sejlenó la cara de harina... Así, el nombré evocó en nuestro alumno el nombre de su amiga y la anécdota, que le había entretenido mucho más que la matemática...

No podemos menos que recordar aquel bello poema de Prévert:

"... las paredes del salón estallan tranquilamente y los vidrios son arena la tinta se hace agua
El error de ortografía no es como el Clavo, que se hace desaparecer martillando fuerte. Es indispensable que el adulto no olvide que su experiencia es mucho más rica que la del niño, que su madurez es mayor y que el conocimiento de la lengua escrita de un niño es muy reciente y todavía muy frágil. Se admite sin dificultad que un niñito de 5 años no corre como un adulto. Pero se olvida fácilmente que un niño de 11 años escribe su lengua desde hace 5 solamente, y que por lo tanto es muy disculpable si comete errores.

Todo adulto que quiere ayudar a un niño a corregir sus errores ortográficos debe ante todo plantearse dos preguntas:






1. ¿Cuánto tiempo hace que escribo yo?
2. ¿Cuánto tiempo hace que escribe este chico?

Así, un adulto de 35 años deberá recordar siempre que él escribe desde hace 29, mientras que un niño de 10 años, que pronto va a entrar en quinto grado solo escribe desde hace 4 años... La relación es de 1 a 7 en favor del adulto. ¡Un poco de indulgencia...!

El "cero" en ortografía.

Se necesitan mucha indulgencia y mucha comprensión cuando un chico vuelve a su casa por enésima vez con un cero en ortografía estampado en la carpeta. Sobre todo, nada de gritos, nada de castigos, nada de reproches del tipo "¡me das lástima!" o "¡qué vergüenza!". No citar a la fa mosa abuela tan tan buena en ortografía... Nada de felicitaciones tampoco, evidentemente. Entonces, ¿qué hacer?

La ceromanía.

Ante todo, es necesario comprender bien la situación. La escuela muestra, en ocasiones, la enfermedad del cero en ortografía.

Esta "ceromanía" constituye una equivocación pedagógica: hay otras maneras —probablemente mejores— de calificar la ortografía. Vamos a citar una, por ejemplo, que es experimental y que tiene la ventaja de hacer desaparecer muchos ceros.

Se cuenta el número de palabras erradas en el dictado (contando como error toda palabra que no ha sido escrita con rigurosa exactitud) y se quita un 3% por error al máximo de 100% (todo perfec to). Se calcula el promedio de la clase, y siguiendo tablas especiales que correspondan al sistema de notación adoptada, se distribuyen los alumnos por calificaciones, de la peor a la mejor. Como en matemática, es raro así que un niño tenga un cero. Cada chico puede hacer un gráfico y seguir sus fluctuaciones. El menor progreso es sensible y resulta muy alentador.

Éste sencillo sistema es utilizado con éxito en muchas escuelas. Pero algunos lo encuentran demasiado suave... Es eso ¡la ceromanía! Yo suelo aconsejar a los padres que insisten firmemente en hacer dictados a sus hijos, que utilicen el sistema de notación descontando el 3%.

El sistema de calificación usado tradicional-mente en los exámenes conduce a veces a situaciones verdaderamente absurdas. En la enseñanza media, por ejemplo, si un alumno comete 5 errores en un dictado de 200 palabras, tendrá cero ¡aunque ha escrito correctamente el 97,5% de ellas!

Otro tiene el mismo cero por 25 errores...

Por el futuro de su hijo, conviene que los padres eviten que los ceros en ortografía se acompañen con un cortejo de penitencias. Hubo tiempo en que yo también, con una obstinación descon¬certante, coleccionaba ceros en ortografía... A veces me ocurrió no sacar cero. Un día —debió ser hacia la mitad de la escuela primaria— hasta llegué a un término medio: nunca pude compren¬der por qué... Y el día del examen para ettrar a la Escuela Normal de Maestros, donde el cero (equivalente a 5 faltas) es eliminatorio, tuve la suerte de llegar solo a4 faltas y 3/4...

Después llegué a ser profesor, enseño ortografía e, ironía del destino, consagro mucho de mi tiempo a investigacionés sobre esta enseñanza.
Nunca hay que desesperar del nivel en ortografía que tiene un chico... El "cero" es traumatizante. Los padres deben prestar mucha atención y no amplificar sus enojosas consecuencias.

Una nueva técnica de calificación: "Conócete a ti mismo".

Cuando en la enseñanza de la ortografía se recurre al dictado, hemos aconsejado que se utilice el sistema de notación experimental que nuestro equipo de investigación ha preparado: quitar un 3% por error al máximo de 100%. Recordemos que se considera como un error toda palabra que no está escrita en forma rigurosamente correcta, y que nunca se cuenta más de un error por palabra.

Antes del primer dictado, hay que fijar las correspondencias. Si el sistema de calificación vigente en la escuela tomando como topes máximo y mínimo, respectivamente, A y E, se convendrá que una nota comprendida entre:

90 % a 100 % .... equivale a .... A 80 % a 89 % .... equivale a .... B 70 % a 79 % .... equivale a .... C 60 % a 69 % .... equivale a .... D 50 % a 59 % .... equivale a .... E
Estas cifras pueden distribuirse también de modo que se hagan corresponder los porcentajes con las notas de 0 a 20 o de 0 a 10, según los sistemas de calificación. No es esta correspondencia lo importante. Lo que importa es la curva que el niño va a poder trazar con las notas así obtenidas.

Tomemos un ejemplo sencillo. Supongamos que un niño ha escrito, al dictado, seis textos (siendo los textos más o menos todos de la misma dificultad y accesibles al niño). Y que ha cometido sucesivamente: 14, 10, 12, 11, 9 y 10 errores. Al sacar — 3% por error, se puede calcular fácilmente los rendimientos: 58%, 70%, 64%, 67%, 73% y 70%.

Según el cuadro de equivalencias que se le ha dado, se ve que ha obtenido, si se califica de E a A: E,C,D,D,C,C. Entonces puede trazarse el gráfico siguiendo el modelo que presentamos:




Sobre todo, se puede trazar la flecha que indica claramente y sin comentarios si hubo progresos.
Como se ve, estamos lejos del cero que marca a los niños y les produce los peores tropiezos.
Pero este modo de proceder reclama dos obser¬vaciones:
— No hay que contar un texto si el resultado es nferiora 50%. En ese caso, ha sido mal elegido: as de un nivel muy superior al nivel del niño.
Lo que hay que hacer entonces es tomar textos más fáciles y aumentar la dificultad muy paula¬tinamente, a medida que el niño haga progresos.
Inversamente, si se considera que el niño obtiene resultados "demasiado" buenos, se aumenta pro¬gresivamente la dificultad de los textos. Pero atención: en ese caso, la línea que trace el niño puede bajar. Habrá que explicarle las razones de este aparente descenso.
Un niño no debe tener jamás la sensación de retroceder, de "dar marcha atrás". Pensemos en la sensación muy desagradable que experimenta el automovilista que de pronto tiene la impresión de que su coche retrocede cuando está detenido y no ha puesto la marcha atrás...
— Es preciso recordar que el dictado no cons¬tituye un medio para adquirir ortografía y que, solo, este recurso jamás logró hacer progresar a nadie. El dictado debe acompañarse siempre con ejercicios preparatorios y dar lugar a un traba¬ jo de corrección.
Es necesario que los errores sean analizados y comprendidos por el niño, y luego anotados en una libreta especial donde el niño clasifique las difi¬cultades que ha encontrado (por orden alfabético, por ejemplo).
Pero en esta libreta, absolutamente necesaria en la práctica del dictado, no hay que anotar todo. No debe convertirse en la suma de un diccionario más un libro de gramática. El niño es el que ha de juzgar libremente qué es lo que debe anotar, y los adultos se limitarán a ayudarlo y aconsejarlo.



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