Nexos de la oración

Nexos de la oración compuesta en el lenguaje activo de los niños.

GENERALIDADES

Me propongo en este artículo reunir y ordenar con el rigor metódico que me sea posible las observaciones que he realizado perso¬nalmente en escuelas españolas e hispanoamericanas, y las que me han facilitado los maestros de varios países hispánicos, acerca de cómo expresan nuestros niños el enlace de las oraciones que forman el período, u oración compuesta. Se trata, pues, de una fase avanzada en el desarrollo lingüístico individual, en la cual la mente infantil, superando la palabra-frase sintética e indiferenciada, aprende a distinguir o reconocer cierto caudal de semantemas y morfemas, que se repiten en variados contextos pensados como representaciones conjuntas. Cuando un niño reúne con sentido dos o más palabras de su percepción actual o de su recuerdo, inicia el análisis de la palabra-frase originaria, es decir, realiza los primeros sintagmas de su habla. Desde aquí, hasta que su pensamiento adquiera la capacidad analítica necesaria para formular oraciones coordinadas y subordinadas, deberá recorrer un camino muy largo y lleno dé vacilaciones y tanteos, en el cual nunca se borran las etapas anteriormente alcanzadas. Es bien sabido que el habla adulta conserva todos los recursos expresivos de la infancia, y los utiliza en mayor o menor proporción según la clase social y el grado de instrucción de cada hablante.

El medio más sencillo que los niños emplean, ya con cierta frecuencia a los tres años, para expresar la relación recíproca entre los elementos léxicos de la oración simple o compuesta, consiste en la mera yuxtaposición de dos o más palabras que forman unidad fonética, es decir, sin pausa ni alteración melódica intermedia. Este tipo de frase es el más próximo a la palabra-frase. Se inicia, casi al mismo tiempo, la tendencia a marcar la oposición o contraste entre las palabras por medio de la inflexión ascendente de la entonación (to-nema de anticadencia o semianticadencia)2 en el primer elemento así diferenciado: papá ¡venido, o venido ¡papá; yo ¡(voy) con tú, o con tí; nena¡\ele ca(la)melo. Puede haber pausa, o no, después de ese tonema; pero la inflexión ascendente basta por sí sola para señalar la relación sintáctica.3 El mismo recurso sirve para enlazar los elementos de la oración compuesta, cada uno con su verbo: chacha (ha) dicho ¡ vamos (a la) calle. Mucho más tarde los niños apren¬derán lentamente todas las inflexiones expresivas que practica el habla adulta según los patrones de la comunidad parlante, con sus múltiples variaciones enunciativas, interrogativas, emocionales y volitivas. Pero este aprendizaje es trabajoso, y no progresa notablemente hasta la edad escolar muy avanzada. Por esto la entonación infantil produce el efecto general de desentonada, puesto que suele limitarse a la repetición monótona de las anticadencias que indican las dependencias sintácticas dentro de frase u oración. Paralelamente los niños se percatan de que existen en el habla adulta palabras especiales que enuncian también relaciones sintácticas, y empiezan a usarlas con idea imprecisa de su significado. A los cuatro años encontramos en su habla activa las preposiciones a, de, en, por pa(ra) y con; los relativos que, qué, ¿por qué?; las conjunciones y, que, porque y pa(ra) que. Este repertorio tan pobre de palabras-nexo no suele aumentar hasta que el niño, antes recluido en su medio doméstico, se va incorporando a su comunidad parlante, y sobre todo cuando la instrucción escolar es capaz de ampliarlo. En este trabajo me ceñiré, de acuerdo con su título, a estudiar cómo se van escalonando los usos y matices semánticos de los pronombres relativos y de las conjunciones.

Tanto la entonación como las palabras-nexo serían suficientes para denotar por sí solos la interdependencia gramatical con que siente el hablante las dos o más oraciones que forman período. Pero en la realidad lingüística conviven ambos medios de enlace oracional apoyándose y corroborándose entre sí. Varía mucho, sin embargo, la proporción con que cada hablante o grupo social se vale de uno u otro medio expresivo. Los niños y las hablas populares usan muy pocas conjunciones, porque la entonación y el juego de las pausas y acentos de intensidad les bastan. En cambio, dice Meillet,1 las lenguas literarias no disponen de los recursos fonéticos y mímicos de que se sirve el lenguaje oral. Es ya un principio generalmente admitido por los lingüistas —Meillet, Bally, Bühler—,5 decir que el empleo de los recursos musicales de la palabra y de los medios gramaticales de expresión, se hallan en razón inversa. La lengua escrita, áfona e intelectualizada, necesita de las ensambladuras gramaticales que aseguren la coherencia lógica del discurso; en el extremo opuesto se hallaría el habla infantil, y también el lenguaje poético, que, al estar basado en intuiciones y sentimientos, retrotrae en cierto modo la construcción a formas primarias y rechaza la abundancia de nexos oracionales propios del estilo lógico-discursivo. Por esto los preceptistas de todos los tiempos recomiendan que no se usen en Poesía locuciones conjuntivas tan racionalizadas como sin embargo, por consiguiente, en tanto que, por razón de, y otras semejantes.

Así se explica que los dialectos románicos, formados en una pro¬longada época de ignorancia iliteraria, hayan olvidado casi todas las conjunciones latinas. En español moderno, por ejemplo, sólo subsisten: y < et, ni < nec, o < aut, si < si, después de haberse perdido la ant. ca < quia y el arag. ant. car < quare. Las demás conjunciones y locuciones conjuntivas son de formación romance,6 principalmente a base de preposiciones y adverbios. Puede decirse que todas las palabras de cualquier categoría gramatical son capaces, en principio, de gramaticalizarse como enlaces oracionales. La posición sintáctica decide en cada caso la función conjuntiva posible. Los materiales que me han servido para este estudio tienen las procedencias siguientes: 1.a Observación personal del habla de los niños de mi familia y de las familias de mi trato más frecuente, con preguntas a las madres, cuando se trata de niños de 3-4 años. Mis datos reflejan, pues, el ambiente doméstico culto de la clase media madrileña, en la cual los padres ejercen casi todos profesiones intelectuales. 2.a En la edad preescolar (5-7 años), los niños asisten generalmente a escuelas maternales, llamadas también parvularios o jardines de infancia, según las denominaciones preferidas en cada uno de los países hispánicos. Las maestras de esas instituciones presentaban a cada niño cierto número de estampas; preguntaban ¿qué ves?, ¿qué hay aquí?, ¿qué hacen?, etc., y anotaban literalmente la respuesta. Desde que se generalizó el uso de las cintas magnetofónicas, el trabajo de las maestras se simplifica, y las respuestas son más fieles y matizadas que las obtenidas por transcripción. Los datos deben ser cribados con cuidado, porque divergen más o menos según se trate de escuelas privadas o públicas, urbanas o rurales; aun en los medios urbanos, hay que distinguir entre las barriadas obreras y las habitadas por familias de nivel cultural más elevado. 3.a En la edad es¬colar (7-12 años), los maestros escuchan y anotan conversaciones de los niños entre sí, para reflejar su habla espontánea. También son utilizables las conversaciones del niño con el maestro. Los ejercicios de composición escrita facilitan observaciones importantes, sobre todo cuando se propongan temas en que el niño no reproduzca lo oído o leído, sino que tenga que crear su expresión propia. Ahorraré al lector otros pormenores sobre la recogida y estudio de los materiales utilizados y las incidencias que se presenten en cada caso. En general, se han rechazado los datos que no estén debidamente comprobados en numerosas experiencias. Estas indicaciones bastan para dar al lector idea suficiente del método seguido para apoyar las conclusio¬nes que a continuación expongo. 

PRONOMBRES RELATIVOS 

Durante el tercer año de su vida inician y consolidan los niños el pronombre que para introducir oraciones de relativo. María Josefa Canellada" recoge algunos ejemplos de una niña de tres años cumplidos: bámo a pinta ú búdo (burro) \é tota (trota); ú tide (tigre) \e \óme a lo ato (gatos). Tales ejemplos demuestran, por la seguridad de su empleo, que el relativo que se ha iniciado antes de cumplir los tres años, en coincidencia con la relativa abundancia de casos que yo he registrado entre los 2-3 años. En edad preescolar, que es la forma enteramente normalizada, y casi única, tanto en las oraciones enunciativas como en las interrogativas directas y en las exclamativas: Vi un perro que baila; Ese es Charlot que viene; Muchos aviones que volaban; Sale un ogro que es muy feo; ¿Qué quieres?; ¡Qué bonita es! Entre mis materiales preescolares son raros los ejemplos de cuál y quién en las interrogativas indirectas: Yo no sé cuál es esa (5 años); Yo no sé quién es ese viejo (6 años). En cam¬bio encontramos con mayor frecuencia, desde los 4 años, cuál y quién en preguntas directas: ¿quién llama?, ¿cuál te gusta más? Ni quien ni cual tienen uso alguno enunciativo. Si no se trata de alguna deficiencia de mis materiales, debemos considerar que su presencia en el habla activa de esa edad es excepcional. Los adverbios relativos aparecen a menudo como interrogativos, sobre todo en frases hechas del diálogo coloquial; ¿cómo te llamas?, ¿cuándo llegó?, ¿dónde vive?, ¿cuánto vale} Pero como enunciativos su uso es raro antes de los cinco años: Jugando ahí donde ellas están (5 años); Va pa donde están los otros (7 años). En edad escolar au¬menta el empleo de estos adverbios relativos en proporción aproxi¬mada de 1 : 3, según mis datos. Ejemplos: Lo escribo como me dijo la maestra (6 años); La casita donde vive el dueño de este carro (7 años). La única excepción es cuanto, inexistente fuera de las pre¬guntas en el habla usual de los adultos. Frases como pagaron cuanto debían, dígame cuanto sepa, pertenecen al habla culta esmerada; lo usual sería pagaron todo lo que debían, dígame lo que sepa. La influencia de la lectura se refleja en las composiciones escolares escritas, aproximadamente desde los 8-9 años. Comienzan entonces a aparecer los relativos el cual, la cual, los cuales y las cuales, alternando con el que, la que, los que y las que, ya frecuentes a los 7-8 años, y a veces antes en el lenguaje oral. Ejemplos: Un amigo con el que salía mucho, o bien con el cual salía mucho; Estaban allí dos niñas a las que (o a las cuales) yo no conocía, y más corrientemente dos niñas que yo no conocía, sin preposición ni artículo. Las construcciones con el cual proceden de los libros de lectura, y no se incorporan al habla activa hasta mucho después. De igual manera, las hablas vulgares, rústica o urbana, no se sirven de ellas, aunque muchos individuos las lean en los periódicos. La sustantivación neutra (lo que y lo cual) suele ser muy tardía. Igualmente es calco de la lengua escrita el plural quienes. Aun el singular quien es raro-entre preescolares (con excepción de la pregunta directa, ¿quién...?\ como quedó dicho arriba. Se produce, pues, el escalonamiento que tipifican las frases siguientes: El que quiera venir, que venga; Quien quiera venir, que venga, y en plural: Los que quieran venir, que vengan; el uso de quienes quieran venir, que vengan, es inexistente en el habla de los escolares, y sólo encontramos algún ejemplo suelto en los ejercicios de redacción. No hay que decir que el relativo literario cuyo es insólito, tanto entre los niños como en el habla coloquial de los adultos. Para la cronología del lenguaje infantil importa hacer resaltar la pronta aparición del relativo que; la frecuencia con que los niños lo emplean a los 3-4 años es comparable a la de las conjunciones y, que, consolidadas a la misma edad, como luego veremos. Estas tres palabras son, por consiguiente, las primeras articulaciones gramaticales del período en el aprendizaje individual de nuestra lengua. 

CONJUNCIONES

Coordinantes Acabamos de decir que la copulativa y se halla consolidada plenamente a los 3-4 años, y se usa repetida como enlace en enumeraciones, relatos y descripciones: Tepe corría y se cayó y se hizo daño. Es muy frecuente el polisíndeton, sobre todo cuando los miembros enlazados son numerosos: llegó papá y mamá y María y Juanito; En mi casa tengo un nacimiento, y hay pastores y corderos y gallinas y un perro y los Reyes Magos. Esta profusión polisindética se halla a menudo en los primitivos literarios, por ejemplo: Vio puertas abiertas e ucos sin cannados, / alcándaras vacías sin pieles e sin mantos, / e sin falcones e sin aztores mudados (CID, v. 3-4); es característica de la niñez y también del habla vulgar de cualquier edad. Cervantes {Quijote, II, 5) remeda el habla rústica de Teresa Panza cuando dice, dirigiéndose a su marido: Traed vos dineros, Sancho, y el casarla dejadlo a mi cargo, que ahí está Lope Tocho, el hijo de Juan Tocho, mozo rollizo y sano, y que le conocemos, y sé que no mira de mal ojo a la mochacha, y con este que es nuestro igual estará bien casada, y la ten¬dremos siempre a nuestros ojos, y seremos todos unos padres y hijos, nietos y yernos, y andará la paz y la bendición de Dios entre nosotros, y no casármela vos en esas cortes y en esos palacios grandes. De igual manera que por simple yuxtaposición el período asindético puede expresar sentidos especiales (adversativo, causal, temporal, consecutivo, etc.), las oraciones unidas por la conjunción y pueden connotar toda clase de relaciones coordinadas y subordinadas. Esta posibilidad, que es normal en la lengua adulta, tiene en el habla infantil un uso tan reiterado, que podemos decir que la copulativa y es la conjunción universal, que, unida a la entonación, sirve de nexo para enlazar períodos de cualquier significado: Corría mucho y estaba cansado y se cayó (sentido consecutivo); Le esperamos y no ha venido (adversativo o temporal); Usted me pregunta y yo contesto (condicional). Pero estos significados son simples connotaciones que no pertenecen a la entonación ni a la copulativa, sino al conjunto oracional. El habla del adulto, a la vez que perfecciona la musicalidad de la frase, dispone de un repertorio extenso de nexos gramaticales que lo capacitan para precisar mejor la naturaleza de las relaciones sintácticas. El niño habilita para cualquier significado las pocas conjunciones de que dispone, y muy especialmente la copulativa y. La copulativa negativa ni aparece más tardíamente. No la he observado antes de los cuatro años; pero sí entre preescolares: No muerde ni hace nada (4 años); Esa niña no va a la playa ni en barco (5 años). Naturalmente se usa en edad escolar con la frecuencia normal entre personas mayores. Como era de esperar, no hay más-adversativa que pero, lo mismo que en el modelo del habla adulta. Es bien sabido que mas y empero son hoy de uso exclusivamente literario. Mis datos registran pero entre niños de cuatro años. Ejemplos: Agua sí hay, pero muy poca; Pon la radio, pero bajita. Su relativa abundancia a esa edad parece indicar que quizá se inicie antes. Es muy frecuente entre preescolares. En edad escolar aparecen ejemplos de pero en principio de frase con valor expletivo: Pero ¿no ves que está ahí?; Pero niño, no rempujes (ambos de 7 años). He encontrado algunos ejemplos esporádicos de la conjunción sino en los grados escolares avanzados (8-9 años): Ese no era capitán, sino sargento; No hacen sino charlar. En el conjunto de mis observaciones no he encontrado ni un solo caso de la disyuntiva o antes de los cuatro años. Ya en edad preescolar su presencia es rara, hasta el punto de que entre mis testimonios de 50 conversaciones espontáneas, sólo he recogido tres casos de su empleo en niños de cinco años, y cuatro de seis años. En todos ellos se trata de juegos o adivinanzas de fórmula tradicional, en los que cada niño debe optar entre dos o más términos, por ejemplo: ¿Qué hago a tu espalda, tijereta, ojal o punzón?; ¿Qué tengo en la mano, botón o dedal?; ¿En qué mano está la china, ésta o ésta? Tal rareza de la conjunción o parece denotar que el juicio lógico disyuntivo se desarrolla tardíamente en la mente infantil, puesto que en los ejemplos aducidos se trata de opciones al azar, no de juicios lógicos.8 Nótese además que los preescolares practican con facilidad la coordinación distributiva de juicios alternantes que no se excluyen entre sí, como muestran los siguientes ejemplos: Ahora salto yo, y después tú, después tú...; Aquí un caballo, y aquí un hombre en el carro; Nosotros éramos los ladrones, y vosotros erais los guardias. Subordinantes La conjunción que es la subordinante de mayor uso en el idioma; cumple la función de introducir una complementaria directa del verbo principal. Su aparición es muy temprana, y está consolidada en el habla infantil a los 3-4 años: Mamá dice que vamos (a la) calle; Tiíta no \ele que pongo ese vestido. Es frecuente su repetición polisindética en la conversación infantil y en el habla vulgar. Aparece a menudo con carácter expletivo en comienzo de frase: Que Caperucita volvía del bosque, y que el lobo estaba metido en la cama de la abuela, y que se puso sus gafas; Señor Maestro, que Luis está malo y que no puede venir hoy. Abunda el que expletivo inicial de frase en la poesía popular de todos los tiempos, por ejemplo: Que de noche le mataron al caballero, / la gala de Medina, la flor de Olmedo (LOPE DE VEGA, El caballero de Olmedo). Precedido de la preposición a, el que expletivo encabeza la fórmula exclamativa a que, muy usual entre niños para denotar emulación, competencia o reto, por ejemplo: ¡A que corro más que tú!; ¡A que termino antes que todos!; ¡A que sí! —¡A que no! Hay que clasificar con cautela los ejemplos infantiles del que llamado causal en la gramática del adulto, porque podría ser que a menudo no expresasen precisamente relaciones de causa. Por ejemplo, en la frase Van contentos, que papá lo dijo (4 años), es dudoso si debemos interpretar que como equivalente a porque, o si se trata de un que expletivo. La misma duda ofrecen los relativos explicativos en frases como Antonio que salta mucho va ganar (5 años), ese que ¿es relativo explicativo con el sentido de el cual, o bien conjunción que significa porque? Son en realidad expresiones indiferenciadas, expresiones límite que se prolongan asimismo en el habla adulta. En todo caso —como dice Bühler—,9 «muchas cuestiones de los lingüistas que se han ocupado de las formas de los períodos, podrían contestarse en el cuarto de los niños, y no se debería dejar escapar este Campo de observación, fácilmente accesible». No encuentro en mis materiales ejemplos seguros de verdadera motivación causal hasta la edad escolar: Vete tú, que ella te llamó (7 años); Señorita, siga dando Aritmé¬tica, que eso sí me gusta. Las relaciones causales son ordinariamente difíciles de interpretar en la sintaxis infantil, según confirmaremos a continuación. La forma de la conjunción porque aparece ya cuajada a los 3-4 años, tanto en el uso interrogativo, ¿por qué? como en el propiamente conjuntivo porque. Pero el uso abundante de la forma porque en edad tan temprana, no indica que tenga el significado causal del habla adulta. Piaget dedica un extenso capítulo a estudiar las etapas que los porqués recorren en la mente infantil en los grados avanzados de escolaridad.11 A propósito de la conjunción y decíamos que los niños habilitan las pocas conjunciones de su repertorio para expresar toda clase de valores coordinantes y subordinantes, sin tener idea clara de las diferencias semánticas que sólo el habla adulta sabrá diferenciar. La conjunción porque, de aparición tan temprana en el léxico infantil, hizo pensar en otro tiempo que los niños perciben muy pronto la relación de causa a efecto. Pero hoy sabemos en firme que esta conjunción sirve a los niños como nexo de las más dispares relaciones. Mejor nos lo dirá el interrogativo ¿por qué?, profusamente empleado por los niños, que son muy preguntones. Si un pequeño oye hablar a los mayores de que ha entrado un perro en el jardín, es muy probable que irrumpa en la conversación con la pregunta ¿por qué perro?, que puede significar ¿qué perro es ese?, o ¿dónde está?, o ¿cuándo entró?, o ¿cómo es?, etc.; es decir, es una forma interrogativa general e indiferenciada, que no pregunta precisamente la causa. Los educadores saben que el lenguaje de la primera infancia es en gran parte egocéntrico: los niños pequeños hablan a menudo para sí mismo, como un comentario a la propia acción; o bien conversan con otros niños sin escucharse unos a otros y sin esperar respuesta a lo que dicen. Según las investigaciones del Instituto Internacional de Ginebra, los diferentes tipos de lenguaje egocéntrico suman, a los seis años, un promedio que se acerca al 45 por ciento de toda su actividad verbal. Pero en un momento, que puede fijarse hacia los siete años, se produce un cambio casi brusco que hace descender el lenguaje egocéntrico al 25 por ciento, y que esta proporción baja progresiva y rápidamente a los 8-9 años. He aquí ejemplos de esos porqués egocéntricos recogidos por mí, los cuales parecerán absurdos al adulto acostumbrado a interpretarlos como causales: Yo pinto un árbol porque tengo una muñeca (4 años), donde porque quiere decir algo así como y además o también. En la frase Aquí flores porque son blancas (5 años), el porque parece usado con sentido simplemente relativo (que). A medida que el lenguaje se socializa, es decir, se va convirtiendo en conversación, menudean los porqués de explicación o de motivación causal, hasta que en los grados escolares avanzados (8-10) alcanzan a la demostración lógica, como en los razonamientos matemáticos. Las variedades son infinitas y difíciles de clasificar, y más aún de establecer la cronología relativa de su aparición. Desde luego la causa y el fin se confunden entre sí, y por esto son equivalentes: ¿Por qué riegan las calles? y ¿Para qué riegan las calles?; no son pocos los adultos que siguen sin distinguir: ¿Por qué hacen rogativas? jun¬to a ¿Para qué hacen rogativas? En la mente infantil predomina el sentido de causa eficiente cuando se trata de fenómenos naturales o de máquinas, por ejemplo: ¿Por qué truena?, ¿Por qué rueda la bicicleta? Tratándose de hombres y de animales predomina la idea de motivo o intención: ¿Por qué te vas?, ¿Por qué muerde? Es peculiar de la infancia atribuir intenciones a los seres inanimados: ¿Por qué no comen las piedras?, ¿Por qué pita el tren cuando ve un pueblo? La conjunción pa[ra] que es coetánea de porque. En la gramática del adulto regularmente instruido tiene claro sentido final; pero en el habla infantil se confunde con porque, y durante algún tiempo se usan ambas indistintamente, como hemos dicho antes. Sin embargo, la presencia de la preposición para, que por sí sola significa fin, destino, tendencia, contribuye a que en la época escolar avanzada la locución para que vaya consolidando el significado conjuntivo final. En la lengua modelo va invariablemente seguida de subjuntivo, lo cual constituye un cliché sintáctico que determina el empleo del modo subjuntivo, ya desde los cuatro años: Pa que lo sepa mamá; El perro acude pa que le echen de comer. No es de este lugar insistir en este régimen modal que ya he tratado de explicar en otras publicaciones mías que figuran en este libro. Pero sí conviene decir que esta construcción viene a subrayar la individualidad semántica diferenciadora de para que frente a porque. Para la expresión consecutiva se valen los niños con cierta frecuencia de/la locución por eso, precedida a veces de y copulativa. Mis ejemplos comienzan a los siete años: Ella tiene un tajo en la cabeza y por eso tiene un paño; La flotilla japonesa no se ha rendido, por eso los soviéticos siguen peleando (8 años); Me dijo que estaba enferma, y por eso no podía venir a la escuela (10 años). La conjunción pues aparece primero como expletiva: Pues no sé eso (5 años); a veces es simple apoyo o muletilla de la conversación: Me monté en los caballitos y entonces pues mi hermano se trepó (6 años). El sentido vacilante de estas construcciones favorece su empleo consecutivo: ¿Quieres eso?, pues tómalo (7 años). Añadiremos que la significación causal de pues es frecuente en los ejercicios escritos de los grandes avanzados, y suele ser abundante en la enseñanza media. Quizás influya en ello cierto sentimiento de distinción literaria frente al trillado porque de la conversación corriente. Entre preescolares hemos registrado ejemplos de la condicional si hacia los 5-6 años: Si me lo dice le pego; Si quieres vamos. En los grados escolares más avanzados los recursos de la expresión condicional se enriquecen con el empleo progresivo del modo subjuntivo y de los tiempos condicionales, no tanto en la conversación espontánea entre niños como en las composiciones escritas. Es curioso notar el uso de si expletivo desde los cuatro años, en expresiones exclamativas usadas como réplica: ¡Si yo no lo sé!, ¡Si este no estaba allí! En la etapa escolar comienza el uso de este si con pleno valor subordinante complementario en las interrogativas indirectas: El maestro me preguntó si estabas malo; Dígame si se hace así (mostrando un dibujo). Es rara la expresión concesiva en el habla infantil espontánea. Nuestros ejemplos de aunque pertenecen todos a la edad escolar, y muchos de ellos parecen propagados por la lectura: Aunque llovía mucho, echamos a correr para casa (8 años). Nótese, además, que predomina en mis datos la significación adversativa de esta conjunción sobre su uso concesivo. Como es sabido ambos significados son normales en el habla adulta. Ejeiñplos escolares: Parece el guarda... manque (sic) no es el guarda (7 años), donde equivale a pero; Tenían buenas escopetas, aunque no cazaron nada (9 años). La subordinación concesiva supone una complejidad mental que los niños pequeños no pueden alcanzar; en cambio la coordinación adversativa es tan sencilla, que desde los 4 años hemos registrado ejemplos seguros de pero. No es de extrañar, por consiguiente, que el uso adversativo de aunque se presente con relativa frecuencia en edad escolar, y en cambio sea muy raro en su función concesiva.12 Termino este trabajo con la convicción de haber trazado en sus líneas generales un boceto suficientemente preciso de uno de los capítulos menos explorados de la movediza gramática infantil. Sin duda puede ampliarse con nuevas aportaciones sobre áreas geográficas y estratos sociales que modifiquen más o menos la cronología relativa de los hechos de expresión, y quizá también el enfoque de ciertos problemas. Espero que otros lo harán. Aunque son copiosos los materiales de que me he servido, no pueden tener la pretensión de ser exhaustivos; mucho menos, tratándose de interpretar la sincronía presente. Ya dijo Saussure que toda sincronía constituye en cada comunidad lingüística un sistema en equilibrio, pero en equilibrio inestable. He de advertir una vez más que las conjunciones, en contraste con otros campos léxicos, tienen más de enlace lógico que de contenido representativo. Su función gramatical las va definiendo en la mente de los hablantes con el ejercicio continuado. Por esto, la gran mayoría de ellas aparecen tarde o nunca en el habla individual, tan condicionada por factores sincrónicos variables. 1. Artículo que figura en el «Homenaje al profesor Antonio Rodríguez Moñino»; Madrid, Ed. Castalia, 1972. 2. Para esta nomenclatura, véase T>-NAVARRO TOMÁS, Manual de entonación española, New York, 1944.

3. Véase la exposición de conjunto de EMILIO ALARCOS LLORACH, L'acqui-sition du langage par l'enjant, en Le Langage (sous la direction d'André Martinet, Encyclopédie de la Pléiade, vol. XXV), Paris, Gallinard, 1968, páginas 326-365. El autor resume con notable precisión y rigor metódico el estado presente de los problemas que nos ocupan, y da ai final de su artículo una nota bibliográfica muy útil y bien escogida.

4. A. MEILLET, he ronouvellement des conjonctions, publ. en el Annuaire de L'École pratique des Hautes Études, section historique et philologique, 1915-1916. Se halla incluido en el libro del mismo autor Linguistique historique et Linguistique genérale, Paris, Champion, 1948, págs. 159-74.

5. A. MEILLET, loe. cit. en la nota anterior; CH. BALLY, Linguistique historique et Linguistique jrancaise, 3.a ed. Berne, A. Francké, 1958; K. BÜHLER, Sprachtheorie, Jena, Gustav Fischer, 1934; hay traducción española por Julián Marías, Madrid, Revista de Occidente, 1950.

6. Véase R. MENÉNDEZ PIDAL, Gramática histórica española, § 130, y VICENTE GARCÍA DE DIEGO en Rev. de Filología Española, V, 1918, pág. 133. Para las lenguas indoeuropeas y románicas en general, v. MEILLET, loe. cit. págs. 169 y sigs.

7. Sobre lenguaje infantil, en la revista Filología, año XIII, Buenos Aires, 1968-1969, págs. 39-47. La autora estudia la pronunciación de una niña madrileña en sus tres primeros años. En el tercer año y a comienzos del cuarto, anota la existencia de frases incipientes en que aparece la concor¬dancia de género y también la de número, a pesar de que la niña estudiada no pronuncia todavía la -s del plural. En los ejemplos reproducidos en el texto, el uso certero de las formas del artículo revela una idea clara de la distinción entre el singular y el plural.

8. El Recuento de Vocabulario Español publicado por el Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico, registra las frecuencias léxicas del habla infantil en columnas de las cifras obtenidas del uso general de la lengua hablada y escrita en toda la Isla. Esta acertada separación permite observar las bajísimas cifras de frecuencia de la conjución o entre los niños, en cotejo con su abundancia en el lenguaje oral y escrito de los adultos. Además, dentro del uso infantil distingue entre el  vocabulario de expresión y el vocabulario de reconocimiento. Una ojeada a ambas columnas nos informa de que existe el mismo desnivel; es decir, que en los niños es rara la conjunción o en su habla espontánea o activa, aunque la reconocen y entienden cuando la oyen o leen. La conclusión es que, como en todos los hechos del lenguaje, los niños entienden mucho más de lo que dicen.

9. BÜHLER, loe. cit., pág. 459 de la traducción española.

10. MARÍA JOSEFA CANELLADA, loe. cit., pág. 46, cita varios ejemplos de esa edad, entre ellos: po \é a tirado a jélo la é\a (al suelo la muñeca).

11. jEAN"riAGET, he langage et la pensée chez l'enfaní, Neuchátel-Paris, 1925. Hay traducción española por Domingo Barnés; Madrid, Ediciones «La Lectura», s.a. En el capítulo V trata especialmente del asunto que nos ocupa. Aunque el estudio es exclusivamente psicológico, no deja de tener vivo interés para el lingüista.

12. RUFINO J. CUERVO, Dice, de Construcción y Régimen de la lengua castellana, I, 1886, págs. 784-789, reúne y clasifica ejemplos abundantes de los valores semálnticos y gramaticales de aunque en la lengua literaria de todas las épocas.

Fuente: Samuel Gili Gaya

Estudios de lenguaje infantil.