Ortogafía científica

Los progresos científicos.

La enseñanza de la ortografía da lugar a una investigación activa. Ya se han hecho progresos importantes. En el marco de este libro práctico sería fastidioso presentar todos los datos científicos recientes que permiten transformar tal enseñanza. De cualquier manera, sería una lástima que los padres y maestros curiosos e interesados por la cuestión no recibieran información de los resultados que obtienen los investigadores. De modo que presentaremos algunos, referidos esencialmente a la ortografía de uso.

¿Qué sabemos de las reglas de ortografía?

La mayoría de las reglas que se encuentran actualmente en los manuales ignoran una ley: la de la frecuencia de las palabras.

Todos sabemos que las palabras no son empleadas con la misma frecuencia. Por ejemplo, el verbo "ver" es más frecuente que el verbo "observar", el cual a su vez quizá sea de uso más frecuente que el verbo "acechar". Por cierto esta comprobación es interesante, pero no basta.

Para poder avanzar en la investigación, es preciso tratar de medir esa frecuencia con la mayor precisión posible. En Francia, el Centro de Investigación Para un tesoro de la lengua francesa, de Nancy, ha procedido al registro por computadora de 70 317 234 palabras. Ese considerable trabajo permitió a los investigadores que se interesan en la ortografía confirmar trabajos que ya tienen treinta años y que conocieron un éxito escaso en la práctica escolar hasta este último tiempo.

La idea directriz de esas investigaciones es que deben enseñarse al niño los hechos ortográficos cuyo aprendizaje puede realmente ayudarlo. Por lo tanto, no se perderá tiempo enseñándole cómo se escriben términos raros, y sí se le enseñará, por ejemplo, el verbo "ver" y también "observar", pero seguramente no "acechar"...

Esta idea, tan llena de sensatez, ha sido violentamente combatida en nombre de un concepto enciclopédico de la cultura. ¡Que sigue imperando! Sin embargo, ha sido rebatido seriamente por dos hechos: 

— la mayor parte de los errores de ortografía cometidos por los escolares recae sobre las palabras más frecuentes porque la escuela las enseña mal.

— al ¡estudiar objetivamente las condiciones en que se desarrolla la enseñanza de la ortografía, se encuentra qué ella suele ser todavía incoherente.

Los errores de los alumnos.

Si usted tiene un hijo en los grados superiores de la escuela primaria, observe los errores que comete ai escribir y clasifíquelos. Se dará cuenta de que ignora Ja conjugación de los verbos más frecuentes... y que conoce mal los términos complementarios de su lengua (pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera).

De estas observaciones se puede extraer una conclusión pedagógica: Es conveniente que el niño se familiarice con la conjugación de ciertos verbos de uso cotidiano que ofrecen dificultades ortográficas: por ejemplo, haber, hacer, decir, ir, venir, etcétera.

¿Qué se debe enseñar a los escolares?

Hemos hablado de las famosas reglas que colman los manuales.

Tomemos como ejemplo una de las referidas a la y: solía enseñarse que llevan  las palabras que terminan en -aje y las que contienen las combinaciones aje-eje-oje, salvo algunas excepciones. En verdad, el niño podrá encontraran cierta frecuencia —ya sea en los dictados o en sus lecturas— las palabras viaje, ejemplo, ejercicio, y esporádicamente ajedrez, hojear o troje. Lo mismo ocurre con las excepciones exagerar, tragedia, recoger, proteger. Pero sería inútil hacerle practicar con términos como estratagema o ambages, ya que su aparición en dictados o textos usuales no será demasiado probable.

Así pues, a) esta regla sobre el uso de la j no puede darse como norma estricta, y b) exige la ejercitación con muchos ejemplos, pero estos de¬ben elegirse entre aquellos cuyo uso será más previsible en la práctica escolar.

Un alumno que aprende la ortografía con los dictados encontrará el verbo hojear alguna vez en el año, y la palabra estratagema alguna vez en todo el ciclo primario... si el maestro así se lo propone. Esto indica que el dictado no puede ser un medio para aprender la ortografía, sino para ponerla en práctica, si es que ya se la sabe...

Sin embargo, las que citamos no son palabras tan raras que se pueda pasar sin conocerlas, aunque será una casualidad que aparezcan en un dictado. Por lo tanto, la situación confina con el absurdo.

— Si el niño aprende ortografía con los dicta¬dos, tendrá amplias lagunas: al terminar su escolaridad primaria todavía desconocerá muchas palabras porque jamás las encontró en los textos de los dictados.

— Si el niño aprende ortografía con las reglas, aprenderá un número increíble de palabras inútiles...

En general, la ortografía se enseña de las dos maneras a la vez: con ello se espera que las dos técnicas vayan compensándose y neutralizando sus respectivos defectos. Las dificultades con que tropiezan los niños nos conducen a preguntarnos si las reglas no complican las cosas, y si los dictados no crean un sentimiento de inseguridad en la medida en que el chico tiene la clara impresión de no encontrar allí las dificultades que aprendió a resolver sino —¡colmo de la mala suerte! — las que todavía no estudió y ni siquiera sospechaba.

El niño aprende la ortografía en todo momento, sobre todo cuando lee. Ayúdelo a leer bien, haga que sienta el gusto de la lectura.

Si usted quiere que el niño "tenga ortografía" proscriba las reglas y dictados en su forma tradicional. En los capítulos que siguen, usted aprenderá a proceder de una manera más sencilla y más eficaz.

Los niños no pueden aprender cualquier cosa en cualquier momento.

Se han realizado numerosas experiencias para saber si las dificultades ortográficas no estaban íntimamente ligadas a la edad de los niños.

Ciertas investigaciones realizadas con respecto a la lengua francesa indican con notable precisión cuáles son las palabras que es preferible enseñar a cada edad. Pero estos estudios ya son antiguos en materia de ortografía gramatical.

Los resultados que arrojan los trabajos de algunos especialistas franceses ofrecen algunos datos merecedores de atención.

Asi, por ejemplo, se ha comprobado un cierto orden en las dificultades y, lo que sorprende más, una especie de imposibilidad para quebrar ese orden, salvo de modo muy excepcional. Hasta  se ha observado un mejoramiento espectacular cuando la enseñanza sigue una progresión que respeta un orden determinado mediante técnicas estadísticas.

Hecho asombroso que confirma la observación precedente: los alumnos se retrasan si se enseña sistemáticamente fuera de este orden observado.

Son fenómenos inquietantes, que todavía no están bien explicados. ¿Se trata de un simple problema lingüístico, porque ciertos términos son más difíciles que otros? Eso no es cierto, pues las palabras que se escriben fonéticamente no son siempre las más fáciles; a la inversa, la palabra casa (maison) es una de las primeras que los niños franceses saben escribir, junto con la palabra papá {papa). Pero maison parece más difícil que papa... ¿Depende este orden observado de la maduración de los niños? Es posible, pero esta explicación sigue siendo insuficiente.

Parece que las palabras más "motivantes" fueran las más fáciles. Parece también, en general, que el niño escribe con más facilidad las palabras de uso frecuente que los términos raramente utilizados Independientemente de otras derivaciones científicas que tengan estos problemas apasionantes para el investigador.

El niño aprenderá más fácilmente las palabras que él mismo utiliza que las de los adultos. Esté muy atento a su lenguaje (oral y escrito) y parta desde allí para enseñarle la ortografía.

¿Hay una crisis de la ortografía?

Más allá de las investigaciones muy especializadas, a las que acabamos de referirnos, los estudiosos siempre se han tomado muy a pecho saber si es cierto o no que hay una crisis de la ortografía. Los padres de escolares se inclinan en general a la idea de una crisis de la ortografía, pero por una mayoría muy ajustada.

En una encuesta realizada a 642 familias de un distrito escolar de Francia, se ha preguntado si "los niños de hoy tienen peor ortografía que los niños de antes". El 58% de los padres interrogados respondieron afirmativamente, el 38% contestó que no lo creía así.

¿Qué es lo que ocurre en realidad?

El nivel actual de nuestros niños.

Para algunos maestros, la crisis de la ortografía es indudable. Piensan que, actualmente, los niños experimentan una gran baja de la atención. Explican que la evolución técnica tiene una influencia nefasta sobre ellos, y gritan "¡Alto!" al método global de lectura, la. democratización de la enseñanza, el cine, la radio, la televisión... ¡Lo único que falta, razonablemente, es preguntarse si pronto no va a venir alguno a mostrarnos la influencia negativa de la polución sobre el nivel ortográfico de los niños...!

escolares tienen un nivel de ortografía muy semejante al que tenían sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos a la misma edad.

Los niños tienen tan buena ortografía como los niños de antes.

Es una realidad que hay que tener en cuenta. Y si una abuela, por ventura, se revela como muy dotada para la ortografía, no digamos "¡Ah, por lo menos antiguamente se tenía el sentido de la ortografía!", sino más bien: 

"Evidentemente, la abuela tiene 40 años de ventaja sobre mi hijo en su experiencia de la lengua escrita!''

En efecto: los adultos olvidan muchas veces que un niño de 4 o grado, por ejemplo, conoce la lengua escrita desde hace apenas tres años, en tanto que su abuelita la conoce desde hace más de 40 años. ¡Es comprensible que la edad esta¬blezca alguna diferencia entre ellos!

La crisis de la ortografía ¿es un pretexto?

Admitir que existe una crisis de la ortografía es con toda seguridad marchar a contrapelo de la realidad. Pero sobre todo es adoptar una actitud de rechazo de la evolución del mundo. Es instalar al niño en un fatalismo que va a frenar su deseo de progreso.

El niño a quien se le dice a cada rato "Ah, en mis tiempos..." no va a tener deseos de comunicarse con un adulto tan poco dinámico, tan chapado a la antigua. El Pasado es un continente que se ha dejado atrás, a donde a veces se quisiera volver, que a menudo se añora: no es un salvavidas al cual uno se aterra desesperadamente por miedo a ser arrastrado por el progreso.

Lo que hace falta ver bien claro es que, detrás de la creencia en una crisis de la ortografía, se esconden una angustia y un temor del mundo actual. Pues el niño, frente a las palabras descorazonadoras de sus padres, solo puede pensar: "¿Qué he venido a hacer yo a semejante mundo?" o "¿Para qué cansarme, ya que haga lo que haga no podré jamás igualar ni sobrepasar a mis padres?" ¿Qué otra solución le queda entonces, sino la resignación o la rebeldía?

Los psicólogos advirtieron que un sujeto (tanto un animal como un niño o un adulto) actúa del modo que corresponde a lo que se espera de él. Si se toman dos grupos de ratas equivalentes, tan "inteligentes" las unas como las otras, y se les enseña a conducirse en un laberinto para encon¬trar su alimento, ¡se verá que los éxitos de las ratas dependen de lo que piensa de ellas el que les enseña a dirigirse!

El experimentador que está persuadido de que sus ratas son inteligentes, tiene ratas que logran su objeto mejor que aquellas de su colega que, en cambio, cree que sus ratas son poco menos que idiotas. Yo suelo contar esta experiencia a los padres. Es tan grávida de sentido para ellos como para los maestros.

En ortografía, como en cualquier otra cosa, un niño solo puede triunfar si los adultos que lo ro¬dean le tienen confianza. Lo que no significa, por supuesto, que haya que adular al chico. Eso entrañaría el mismo peligro que la actitud inversa. En este punto, lo fundamental es,el equilibrio.

Tener fe en el niño es esencialmente comuni¬carse con él, es decir escucharlo y responderle, pero también pedirle que se calle si es necesario.

Imaginemos que una tarde su hijo vuelve de la escuela con una malísima nota en ortografía. Qué padre maravilloso para un chico el que en ese momento dice: "¡Mira un poco! ¿Tú también has tenido problemas con las haches? Ven, vamos a mirar esto juntos..."

Lo que supone, seguramente, que el padre pase un momento, un momento breve, practicando ortografía con su hijo. En realidad, no es la ortografía lo que le ocupará ese rato, sino algo absolutamente más importante: una charla, un intercambio con el hijo.

Estamos lejos de una crisis de la ortografía. Pero nos podemos preguntar si esta cuestión no sirve de pretexto a ciertos padres para no tener trato con sus hijos y descargar así su responsabilidad sobre los maestros. Es una cuestión que deben plantearse los padres que se oponen, contra la evidencia, a relegar la crisis de la ortografía al dominio de las viejas creencias.

No digamos: "¡Ah! En mi tiempo nadie cometía semejantes faltas... En el examen final, en toda la clase, no hubo ni un cero".

Digamos más bien: "Ven, yo te puedo ayudar".

Fuente: Jean Guion.

Ortogafía científica

Los progresos científicos.

La enseñanza de la ortografía da lugar a una investigación activa. Ya se han hecho progresos importantes. En el marco de este libro práctico sería fastidioso presentar todos los datos científicos recientes que permiten transformar tal enseñanza. De cualquier manera, sería una lástima que los padres y maestros curiosos e interesados por la cuestión no recibieran información de los resultados que obtienen los investigadores. De modo que presentaremos algunos, referidos esencialmente a la ortografía de uso.

¿Qué sabemos de las reglas de ortografía?

La mayoría de las reglas que se encuentran actualmente en los manuales ignoran una ley: la de la frecuencia de las palabras.

Todos sabemos que las palabras no son empleadas con la misma frecuencia. Por ejemplo, el verbo "ver" es más frecuente que el verbo "observar", el cual a su vez quizá sea de uso más frecuente que el verbo "acechar". Por cierto esta comprobación es interesante, pero no basta.

Para poder avanzar en la investigación, es preciso tratar de medir esa frecuencia con la mayor precisión posible. En Francia, el Centro de Investigación Para un tesoro de la lengua francesa, de Nancy, ha procedido al registro por computadora de 70 317 234 palabras. Ese considerable trabajo permitió a los investigadores que se interesan en la ortografía confirmar trabajos que ya tienen treinta años y que conocieron un éxito escaso en la práctica escolar hasta este último tiempo.

La idea directriz de esas investigaciones es que deben enseñarse al niño los hechos ortográficos cuyo aprendizaje puede realmente ayudarlo. Por lo tanto, no se perderá tiempo enseñándole cómo se escriben términos raros, y sí se le enseñará, por ejemplo, el verbo "ver" y también "observar", pero seguramente no "acechar"...

Esta idea, tan llena de sensatez, ha sido violentamente combatida en nombre de un concepto enciclopédico de la cultura. ¡Que sigue imperando! Sin embargo, ha sido rebatido seriamente por dos hechos: 

— la mayor parte de los errores de ortografía cometidos por los escolares recae sobre las palabras más frecuentes porque la escuela las enseña mal.

— al ¡estudiar objetivamente las condiciones en que se desarrolla la enseñanza de la ortografía, se encuentra qué ella suele ser todavía incoherente.

Los errores de los alumnos.

Si usted tiene un hijo en los grados superiores de la escuela primaria, observe los errores que comete ai escribir y clasifíquelos. Se dará cuenta de que ignora Ja conjugación de los verbos más frecuentes... y que conoce mal los términos complementarios de su lengua (pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera).

De estas observaciones se puede extraer una conclusión pedagógica: Es conveniente que el niño se familiarice con la conjugación de ciertos verbos de uso cotidiano que ofrecen dificultades ortográficas: por ejemplo, haber, hacer, decir, ir, venir, etcétera.

¿Qué se debe enseñar a los escolares?

Hemos hablado de las famosas reglas que colman los manuales.

Tomemos como ejemplo una de las referidas a la y: solía enseñarse que llevan  las palabras que terminan en -aje y las que contienen las combinaciones aje-eje-oje, salvo algunas excepciones. En verdad, el niño podrá encontraran cierta frecuencia —ya sea en los dictados o en sus lecturas— las palabras viaje, ejemplo, ejercicio, y esporádicamente ajedrez, hojear o troje. Lo mismo ocurre con las excepciones exagerar, tragedia, recoger, proteger. Pero sería inútil hacerle practicar con términos como estratagema o ambages, ya que su aparición en dictados o textos usuales no será demasiado probable.

Así pues, a) esta regla sobre el uso de la j no puede darse como norma estricta, y b) exige la ejercitación con muchos ejemplos, pero estos de¬ben elegirse entre aquellos cuyo uso será más previsible en la práctica escolar.

Un alumno que aprende la ortografía con los dictados encontrará el verbo hojear alguna vez en el año, y la palabra estratagema alguna vez en todo el ciclo primario... si el maestro así se lo propone. Esto indica que el dictado no puede ser un medio para aprender la ortografía, sino para ponerla en práctica, si es que ya se la sabe...

Sin embargo, las que citamos no son palabras tan raras que se pueda pasar sin conocerlas, aunque será una casualidad que aparezcan en un dictado. Por lo tanto, la situación confina con el absurdo.

— Si el niño aprende ortografía con los dicta¬dos, tendrá amplias lagunas: al terminar su escolaridad primaria todavía desconocerá muchas palabras porque jamás las encontró en los textos de los dictados.

— Si el niño aprende ortografía con las reglas, aprenderá un número increíble de palabras inútiles...

En general, la ortografía se enseña de las dos maneras a la vez: con ello se espera que las dos técnicas vayan compensándose y neutralizando sus respectivos defectos. Las dificultades con que tropiezan los niños nos conducen a preguntarnos si las reglas no complican las cosas, y si los dictados no crean un sentimiento de inseguridad en la medida en que el chico tiene la clara impresión de no encontrar allí las dificultades que aprendió a resolver sino —¡colmo de la mala suerte! — las que todavía no estudió y ni siquiera sospechaba.

El niño aprende la ortografía en todo momento, sobre todo cuando lee. Ayúdelo a leer bien, haga que sienta el gusto de la lectura.

Si usted quiere que el niño "tenga ortografía" proscriba las reglas y dictados en su forma tradicional. En los capítulos que siguen, usted aprenderá a proceder de una manera más sencilla y más eficaz.

Los niños no pueden aprender cualquier cosa en cualquier momento.

Se han realizado numerosas experiencias para saber si las dificultades ortográficas no estaban íntimamente ligadas a la edad de los niños.

Ciertas investigaciones realizadas con respecto a la lengua francesa indican con notable precisión cuáles son las palabras que es preferible enseñar a cada edad. Pero estos estudios ya son antiguos en materia de ortografía gramatical.

Los resultados que arrojan los trabajos de algunos especialistas franceses ofrecen algunos datos merecedores de atención.

Asi, por ejemplo, se ha comprobado un cierto orden en las dificultades y, lo que sorprende más, una especie de imposibilidad para quebrar ese orden, salvo de modo muy excepcional. Hasta  se ha observado un mejoramiento espectacular cuando la enseñanza sigue una progresión que respeta un orden determinado mediante técnicas estadísticas.

Hecho asombroso que confirma la observación precedente: los alumnos se retrasan si se enseña sistemáticamente fuera de este orden observado.

Son fenómenos inquietantes, que todavía no están bien explicados. ¿Se trata de un simple problema lingüístico, porque ciertos términos son más difíciles que otros? Eso no es cierto, pues las palabras que se escriben fonéticamente no son siempre las más fáciles; a la inversa, la palabra casa (maison) es una de las primeras que los niños franceses saben escribir, junto con la palabra papá {papa). Pero maison parece más difícil que papa... ¿Depende este orden observado de la maduración de los niños? Es posible, pero esta explicación sigue siendo insuficiente.

Parece que las palabras más "motivantes" fueran las más fáciles. Parece también, en general, que el niño escribe con más facilidad las palabras de uso frecuente que los términos raramente utilizados Independientemente de otras derivaciones científicas que tengan estos problemas apasionantes para el investigador.

El niño aprenderá más fácilmente las palabras que él mismo utiliza que las de los adultos. Esté muy atento a su lenguaje (oral y escrito) y parta desde allí para enseñarle la ortografía.

¿Hay una crisis de la ortografía?

Más allá de las investigaciones muy especializadas, a las que acabamos de referirnos, los estudiosos siempre se han tomado muy a pecho saber si es cierto o no que hay una crisis de la ortografía. Los padres de escolares se inclinan en general a la idea de una crisis de la ortografía, pero por una mayoría muy ajustada.

En una encuesta realizada a 642 familias de un distrito escolar de Francia, se ha preguntado si "los niños de hoy tienen peor ortografía que los niños de antes". El 58% de los padres interrogados respondieron afirmativamente, el 38% contestó que no lo creía así.

¿Qué es lo que ocurre en realidad?

El nivel actual de nuestros niños.

Para algunos maestros, la crisis de la ortografía es indudable. Piensan que, actualmente, los niños experimentan una gran baja de la atención. Explican que la evolución técnica tiene una influencia nefasta sobre ellos, y gritan "¡Alto!" al método global de lectura, la. democratización de la enseñanza, el cine, la radio, la televisión... ¡Lo único que falta, razonablemente, es preguntarse si pronto no va a venir alguno a mostrarnos la influencia negativa de la polución sobre el nivel ortográfico de los niños...!

escolares tienen un nivel de ortografía muy semejante al que tenían sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos a la misma edad.

Los niños tienen tan buena ortografía como los niños de antes.

Es una realidad que hay que tener en cuenta. Y si una abuela, por ventura, se revela como muy dotada para la ortografía, no digamos "¡Ah, por lo menos antiguamente se tenía el sentido de la ortografía!", sino más bien: 

"Evidentemente, la abuela tiene 40 años de ventaja sobre mi hijo en su experiencia de la lengua escrita!''

En efecto: los adultos olvidan muchas veces que un niño de 4 o grado, por ejemplo, conoce la lengua escrita desde hace apenas tres años, en tanto que su abuelita la conoce desde hace más de 40 años. ¡Es comprensible que la edad esta¬blezca alguna diferencia entre ellos!

La crisis de la ortografía ¿es un pretexto?

Admitir que existe una crisis de la ortografía es con toda seguridad marchar a contrapelo de la realidad. Pero sobre todo es adoptar una actitud de rechazo de la evolución del mundo. Es instalar al niño en un fatalismo que va a frenar su deseo de progreso.

El niño a quien se le dice a cada rato "Ah, en mis tiempos..." no va a tener deseos de comunicarse con un adulto tan poco dinámico, tan chapado a la antigua. El Pasado es un continente que se ha dejado atrás, a donde a veces se quisiera volver, que a menudo se añora: no es un salvavidas al cual uno se aterra desesperadamente por miedo a ser arrastrado por el progreso.

Lo que hace falta ver bien claro es que, detrás de la creencia en una crisis de la ortografía, se esconden una angustia y un temor del mundo actual. Pues el niño, frente a las palabras descorazonadoras de sus padres, solo puede pensar: "¿Qué he venido a hacer yo a semejante mundo?" o "¿Para qué cansarme, ya que haga lo que haga no podré jamás igualar ni sobrepasar a mis padres?" ¿Qué otra solución le queda entonces, sino la resignación o la rebeldía?

Los psicólogos advirtieron que un sujeto (tanto un animal como un niño o un adulto) actúa del modo que corresponde a lo que se espera de él. Si se toman dos grupos de ratas equivalentes, tan "inteligentes" las unas como las otras, y se les enseña a conducirse en un laberinto para encon¬trar su alimento, ¡se verá que los éxitos de las ratas dependen de lo que piensa de ellas el que les enseña a dirigirse!

El experimentador que está persuadido de que sus ratas son inteligentes, tiene ratas que logran su objeto mejor que aquellas de su colega que, en cambio, cree que sus ratas son poco menos que idiotas. Yo suelo contar esta experiencia a los padres. Es tan grávida de sentido para ellos como para los maestros.

En ortografía, como en cualquier otra cosa, un niño solo puede triunfar si los adultos que lo ro¬dean le tienen confianza. Lo que no significa, por supuesto, que haya que adular al chico. Eso entrañaría el mismo peligro que la actitud inversa. En este punto, lo fundamental es,el equilibrio.

Tener fe en el niño es esencialmente comuni¬carse con él, es decir escucharlo y responderle, pero también pedirle que se calle si es necesario.

Imaginemos que una tarde su hijo vuelve de la escuela con una malísima nota en ortografía. Qué padre maravilloso para un chico el que en ese momento dice: "¡Mira un poco! ¿Tú también has tenido problemas con las haches? Ven, vamos a mirar esto juntos..."

Lo que supone, seguramente, que el padre pase un momento, un momento breve, practicando ortografía con su hijo. En realidad, no es la ortografía lo que le ocupará ese rato, sino algo absolutamente más importante: una charla, un intercambio con el hijo.

Estamos lejos de una crisis de la ortografía. Pero nos podemos preguntar si esta cuestión no sirve de pretexto a ciertos padres para no tener trato con sus hijos y descargar así su responsabilidad sobre los maestros. Es una cuestión que deben plantearse los padres que se oponen, contra la evidencia, a relegar la crisis de la ortografía al dominio de las viejas creencias.

No digamos: "¡Ah! En mi tiempo nadie cometía semejantes faltas... En el examen final, en toda la clase, no hubo ni un cero".

Digamos más bien: "Ven, yo te puedo ayudar".

Fuente: Jean Guion.

Historia de la ortografía

¿De dónde viene nuestra ortografía?

Con las invasiones llevadas por los romanos, el latín va a sumergir las lenguas habladas por los nativos de cada región. Pero nacerán las que se llaman "lenguas romances", entre ellas el francés, el italiano, el castellano, etc., que han evolucionado considerablemente a través de un milenio.

Durante un largo período, el problema de escribir las lenguas romances no se presenta: cada vez que es necesario escribir, se lo hace en latín, pues los que saben escribir son aquellos que han aprendido la lengua de los conquistadores romanos. 

Fueron los juglares quienes primero tuvieron la necesidad de escribir la lengua que hablaban. Se trataba, en su caso, de tomar notas, de redac¬tar algún ayuda-memoria. Anotaban los textos que debían recitar, para recordarlos. Escribían para ellos, y no para los demás. No buscaban, pues, comunicarse. Por lo tanto escribían, con mucho de fantasía, una escritura casi fonética: anotaban lo que pronunciaban.

El lector, ¿es responsable de la ortografía?

Aparentemente, el sistema adoptado por los juglares es muy simple. Sin embargo, no satisface cuando hay que escribir para otro que no sea uno miámo.

Uno siempre entiende sus propias notas; la secretaria siempre puede pasar en limpio lo que ha tomado en taquigrafía. Pero trate de pedirle a un amigo que lea las anotaciones que usted ha esccito, haga descifrar un texto en taquigrafía por otra secretaria: la comunicación se hará muy difícil, y tal vez no se logre en absoluto.

¡El lector es exigente! A través de lo escrito, quiere reencontrar la lengua que él habla. Para eso le hace falta un código sin la menor ambigüedad. A medida que las Jenguas romances fueron evolucionando, el alfabeto latino resultaba insuficiente para transcribir fonéticamente la lengua que se hablaba. En él caso del idioma francés, por ejemplo, observamos que en el siglo XVII apenas se disponía de unas veinte letras (las del alfabeto latino) para transcribir los 36 sonidos del 1 francés. Tomemos un ejemplo sencillo. En el siglo XH, las palabras pie (pío, piadoso, y también urraca) y pied (pie), del francés, se escribían las dos pie. Para ei lector, esas dos palabras, pie y pie, eran idénticas, aun cuando respondían  a dos palabras diferentes en la formulación oral: pie y pied. ¿Cómo podía el lector distinguirlas sin equivocarse? Es este un fenómeno fundamental sobre el que insisten todos los especialistas en ortografía. Y que incide en mayor o menor medida, en la escritura de todos los idiomas derivados del latín.

La astucia de las letras suplementarias.

Se tomó entonces la costumbre de "agregar" letras no para "hacerse el sabio" en relación con el íatín, como se creyó durante mucho tiempo, sino para señalar ciertas particularidades de pronunciación. Así por ejemplo, retomando el caso mencionado, una o agregada al final de pie señalaba la palabra pied (pie) y no la palabra pie (piadoso; urraca).

Los primeros textos escritos en castellano que se conservan también tratan de reflejar la fonética agregando o variando las letras. Para sonidos sibilantes, por ejemplo, se usaba la ss (como nuestra s moderna), la s (para el sonido entre vocales, como la s francesa), la z (aproximativa al sonido ds), la c o c(semejante a ts) y la x (como sh inglesa). La h, que es muda, recuerda la presencia de una en el latín (fariña-harina; fermosa-hermosa). De esta manera, entre los siglos XIII y XIV, las palabras se fueron sobrecargando de letras que ahora nos parecen inútiles, pero de las cuáles descubrimos huellas en la lengua cotidiana. La d agregada ai final de pie subsiste en palabras como pedestre (pedestre), pédale (pedal) bípede (bípedo), etcétera. Esas letras tenían una función importante: estaban destinadas a evitar todo equívoco en la lectura. Por supuesto que a menudo la fantasía se .desbocaba, lo que obligó luego a muchas simplificaciones.

Durante mucho tiempo ia ortografía no estuvo fijada. La gente era libre para escribir como le gustara. El caso de Francia puede ser ilustrativo respecto de ello: hacia el fin del reinado de Luis XIV no había menos de tres diccionarios, que proponían tres sistemas de ortografía diferentes.

En los documentos de España para las Indias, o en los escritos de nuestra Independencia, la anarquía es aún visible en materia ortográfica.

Pero a partir del siglo XVII comienza la labor de las Academias y nacen los instrumentos que determinan la ley ortográfica: son los Diccionarios. En ese momento comienza la fijación de la ortografía.

Parece que esas letras suplementarias que son inútiles para el que escribe (¡cómo le complican la tarea!) son por el contrario muy útiles para el que lee. Con demasiada frecuencia se olvida que leer, para un adulto al menos, supone reconocer las palabras de una manera casi instantánea.

Pues bien, la d de "pied" —en francés-como la h de "hasta" —en castellano, no son del todo inútiles para el lector; se trata de un detalle suplementario en el trazado de la palabra escrita. No se pone más tiempo para reconocer . la palabra "harina" que para reconocer la simple letra h. Una letra de más no complica el trabajo del lector, sino todo lo contrario, ya que ofrece, suplementariamente, un detalle particulanzador.

La ortografía ha sido hecha para el lector.

Resulta sorprendente —y esclarecedor— comprobar que toda la ortografía nació de una preocupación constante: es necesario que el que lee pueda recobrar, sin el menor equívoco posible, lo que se ha querido decir. Es preciso que encuentre en lo rescrito la lengua que habla.

En nuestros días, este cuidado se duplica por una segunda procupación muy característica de nuestra época: hay que tratar de que el lector pueda leer rápido, lo más rápido posible (siempre, por supuesto, entendiendo lo que lee). Y la ortografía, desde ese punto de vista, parece sumamente útil, puesto que acentúa las diferencias entre las palabras.

Sin embargo, para la escuela, lectura y ortografía son dos problemas claramente separados. A lo sumo se suele afirmar que los alumnos que leen mucho tienen buena ortografía, frase que todos pueden enunciar sin correr gran riesgo de equivocarse...

La utilización de la ortografía por parte de la escuela da motivos para sorprenderse. ¡Habría sido tan sencillo dejar a la ortografía en su papel modesto y fundamental de auxiliar de la comunicación escrita! Entonces, ¿qué ha pasado? Para responder a esta pregunta es preciso retomar la historia de la ortografía desde que la institución escolar asumió la necesidad de respetar —y hacer respetar— un criterio ortográfico único.

La "Ley" ortográfica.

Hemos dicho que después de haber sido totalmente descuidada durante mucho tiempo, en cierto momento la ortografía empieza a despertar en la escuela una atención creciente.

Las razones de esta evolución son difíciles de analizar. Todo lo que se puede afirmar es que durante la mayor parte del siglo XIX y una buena parte del XX, la ortografía ha sido la materia escolar N ° 1 . Es la que más se enseñaba y desempeñaba un papel esencial en las pruebas examinatorias.

Hay que destacar también que se consideraba al dictado como oportunidad de transmitir valores culturales. Y la transmisión de esos valores es una de las funciones fundamentales que debe cumplir La escuela. ¡No hay que asombrarse pues del lugar tomado por la ortografía en nuestro sistema escolar.

Por fin, lo que se debe enseñar es que la ortografía, una vez,que.comenzó a enseñarse, no puede ya ser simplificada. Se podrá admitir que 2 + 2 =5 y 2 + 3 = 4, si todo el mundo está de acuerdo. Pero la decisión debe ser tomada antes de que todo el mundo empiece a aprender. Cuando el aprendizaje ha empezado, ya es demasiado tarde para introducir modificaciones.

Eso ocurre con la ortografía, que ya no se puede cambiar puesto que todos la conocen (deberíamos decir: se considera que todos la conocen...).

La única solución consistiría en restablecer la libertad ortográfica. Pero ¿es posible sin perjuicios para el lector? Son los psicólogos del lenguaje quienes deben responder a esta pregunta. Solo después de ello se podrá encarar la simplificación o la liberación de la ortografía...

Cuando nuestros abuelos aprendían ortografía.

Los primeros métodos utilizados consistían en hacer aprender de memoria lecciones y hacer dictados sobre esas lecciones. A veces se trataba de copias, y lo que se copiaba era tanto una plegaria como un contrato de notario... Los alumnos flojos escribían las lecciones (en general del catecismo) que habían aprendido de memoria: hoy se llamaría a eso "auto-dictado". También se hacían dictados de verdad, casi como los del siglo XX; sin embargo, con una diferencia: el niño deletreaba a medida que escribía. Eran los buenos tiempos de antes: ¡el sigloXVIII!

En el siglo XIX las cosas se ponen más serias. En Francia, por ejemplo, ya no se hacen dictados sobre textos aprendidos, pero se conjuga. Mucha conjugación. Para un principiante, copiar y aprender de memoria dos verbos por semana...

Al comienzo del siglo XIX se ve aparecer —y dura un siglo, aproximadamente— un procedimiento de enseñanza de la ortografía que sor¬prende bastante: la cacografía.

La cacografía.

Consiste en hacer corregir los errores ortográficos contenidos en un texto compuesto especialmente para eso. ¿El resultado? Ofrecemos un ejemplo de cacografía sobre el cual los adultos podrán ensayar. (Pero les aconsejamos que no den semejante ejercicio a sus hijos o a sus alumnos.)

"La sala, casi siempre serrada, me llamaba la atension por sus cortinas blancas, halmidonadas, recogidas con injenuos lasos azules. En el centro, sobre una mesita, descanzaba un cofresillo, cuya tapa lebanté un dia con cautela." (Fernández Moreno, La patria desconocida)

Por aberrante que parezca, es difícil criticar estos ejercicios. Jamás se ha podido probar que eran malos, ni tampoco que fuesen buenos. Esta es una de las características de la enseñanza de la ortografía: jamás se ha probado científicamente, ni se ha intentado probar, que los millares de horas pasados durante una vida de escolar en hacer ejercicios ortográficos servían para algo.

¿Qué se diría de una fábrica que después de casi dos siglos pasara una gran parte de su tiempo en hacer funcionar las máquinas sin saber demasiado si tienen alguna utilidad? Pero volveremos sobre este punto para explicar los cambios que se hacen actualmente en la enseñanza.

El gran problema de los ejercicios.

Para los pedagogos, el problema consistía (como siempre, por otra parte) en hallar ejercicios eficaces para la enseñanza de la ortografía. A mediados del siglo XIX se ve aparecer el texto con blancos, que todos conocemos bien, y que invita a reemplazar una línea de pantos por una palabra elegida entre varias.

Pero los ejercicios —carentes de bases científicas serias (lingüísticas, psicológicas, etc.)— resultan muy insuficientes, y los maestros de fin de siglo pasado dieron pruebas de una imaginación delirante. Un inspector cita el caso de un maestro de escuela primaria que hacía aprender a sus alumnos... ¡el diccionario! Son muchos los autores que han relatado lo que eran las lecciones de ortografía en el siglo pasado. Citemos a Marcel Hennemann:

"Se nos hacía copiar listas de palabras que se nos dictaban al día siguiente. Una falta, pasaba; dos faltas, todavía pasaba; tres faltas, dos golpes de regla sobre los dedos, que nosotros juntábamos poniendo las cinco puntas en un mismo plano; cuatro faltas, cuatro golpes; cinco faltas, seis golpes; por encima de cinco faltas: arrodillarse, un minuto por cada falta, en los zuecos o sobre bolitas colocadas en una bandeja..."

Lo que impresiona más en estas crónicas es el contexto sádico en el cual se hacían, con bastan te frecuencia, las ejercitaciones de ortografía...

El culto del dictado.

El prestigio del dictado ha sido inmenso, y todavía lo es. Sin embargo, se ha probado que los alumnos que nunca hacen dictados son tan buenos en ortografía como los que hacen muchos.

Es que el dictado es cómodo. Permite habituar al niño a lo que vivirá el día del examen. Sobre todo, permite transmitir una cultura: los textos de dictados siempre son textos de grandes autores, muy bien redactados y de una moralidad perfecta...

Lo que molesta del dictado es que también dará lugar a prácticas más o menos sádicas: para muchos niños será una oportunidad de "ganar" frases o palabras para copiar diez veces, cien veces y aun más.

El ritual de las reglas.

El dictado nunca va solo. Siempre ofrece ocasión para descubrir o aplicar reglas ortográficas. Todos los adultos recuerdan las más famosas: "Las palabras terminadas en... se escriben con... excepto..."

¿Qué significan esas reglas? ¿Resultan útiles? Estos son los dos grandes Interrogantes que corresponde plantear a los especialistas en ciencias de la educación.

El, psicólogo responde que un .niño, difícilmente está en condiciones dé utilizar reglas antes de la edad de once años,, aproximadamente._En la escuela primaria, pues, las regías no estarían a la altura de sui edad. ¡No puede sorprendernos entonces que nuestros hijos acumulen, hasta una edad mayor, faltas que resultan de olvidarse la aplicación de una regla! Seguramente los niños más brillantes pueden utilizarlas con provecho antes de esa edad, pero esto debe considerarse como algo bastante excepcional.

Lo común es que los niños no sepan utilizar las reglas que se les hace aprender y recitar de memoria. Los psicólogos de comienzos del siglo ya señalaban esto.

Si a continuación se pregunta a un lingüista qué piensa de las reglas de ortografía, existe el gran peligro de recibir la siguiente respuesta: "¿Las reglas de ortografía? Algunas son exactas, pero un gran número de las que se encuentran en los manuales son falsas... "1

Consideremos, por ejemplo, el caso de las terminaciones en -gía o -jía: solo la observación del modelo puede indicar la ortografía, ya que existe un número casi parejo de palabras que deben escribirse con cada una de esas consonantes y que se oyen exactamente igual. Así, encontramos energía, pedagogía, vigía y cirugía, pero también bujía, herejía, lejía, etcétera.

Este ejemplo ilustra cumplidamente el hecho de que algunas reglas presentadas a los niños pueden ser bastante peligrosas. Y las reglas de ortografía según el uso pueden también llegar a impulsarlos a usar caprichosamente su imaginación... Como la de esos alumnos tan absolutamente seguros de que todo final en -ción o -sión debe llevar acento, que se lo ponen indefectiblemente a toda palabra terminada en -on y por lo tanto escriben que ganaron y perdieron, aunque no pronuncien esas palabras con acento agudo.

Cada regla, además, se refiere a un número de palabras con determinada característica común, pero siempre hay excepciones.

Para la lengua francesa, por ejemplo, se han confeccionado estadísticas sobre la cantidad de excepciones a cada regla, con resultados alarmantes: en algunos casos el número de excepciones resultó casi tan importante como el número de palabras que seguían la regla.

En el capítulo siguiente veremos lo que se debe pensar de las reglas ortográficas. Entretanto, desde ya se puede afirmar que:

Si un niño tiene dificultades en ortografía, es preferible no aumentárselas obligándolo a un uso implacable de las reglas.

1. Esta afirmación es más aplicable al idioma francés. En castellano hay algunas reglas con muchas excepciones, pero no podríamos hablar de "falsedad" de las normas ortográficas. (N. del T.).

Fuente: Jean Guion

La importancia social de la ortografía

Todos sabemos que la ortografía tiene una gran importancia social.

En la vida profesional se pide un curriculum vitae manuscrito:: no debe contener faltas de ortografía si se quiere estar seguro de que el pedido será tomado en consideración. Al redactar un informe o en una carta importante, siempre se presta atención a la ortografía. Se dice que el amor es ciego, ¿pero cuál sería la reacción de.Julieta si Romeo le enviara esta esquelita con su más hermosa letra?

“-qerida Julieta, tescero esta noche a las ocho en el fondo del gardin,

tu romeo, qe te hadora..”

Apostemos a que si Julieta tiene algún conocimiento de la lengua, el pobre Romeo corre un gran peligro de no alcanzar todo el éxito con que sueña….

En los exámenes, la prueba de ortografía generalmente es temida por la mayoría de los aun— res ¡y de sus padres! A veces resulta eliminatoria.

En algunas ocasiones no se puede decir que sea eliminatoria, pero las notas obtenidas por un gran número de alumnos son tan bajas que conducen al fracaso. Tal es la situación de algunas pruebas de ingreso a la enseñanza media donde algunos de los estudiantes tienen cero en dictado. No son eliminados sistemáticamente* pero es evidente que una mala nota en ortografía constituye un perjuicio en el momento de sumar los puntos obte-' nidos...

Pero aunque no se trate de una prueba especial, por lo común la ortografía influye en la nota final, cualquiera que sea el tema del examen. Al resol¬ver la calificación, los profesores de lengua se fijan siempre un margen para la ortografía: en general, deciden no sacar más que algunos pun¬tos... Esto significa que un trabajo con mala or¬tografía suele obtener una nota por debajo de su valor. Es verdad que solo se trata de algunos puntos, pero esos puntitos son a veces los que fal¬tan para conseguir el promedio necesario. Y siem¬pre los alumnos que tienen más dificultades para alcanzar y sobrepasar el promedio son los más castigados en ortografía.

Tal vez sea en las decisiones sobre orientación y promoción donde la ortografía pesa con mayor gravedad. ¡Cuántos escolares han repetido un curso porque cometían errores en exceso!

Es bien sabido que antiguamente la escuela primaria consagraba mucho tiempo a la ortogra¬fía. De todas maneras, desde comienzos del siglo ese tiempaha disminuido, ya que hacia 1900 se consideraba una hora diaria como el mínimo in¬dispensable... Hoy la situación ha cambiado, pero se dedica todavía mucho tiempo a tratar de enseñar la ortografía en las escuelas.

Se trata de un fenómeno relativamente reciente

No siempre las instituciones escolares prestaron atención ai aprendizaje de la ortografía.

En Francia, por ejemplo, no existía, antes de la Revolución de 1789, un criterio ortográfico uniforme tal como se reconoce en la actualidad. Cada uno era libre de usar la forma que más le convenía. Era de buen tono someterse a las deci¬siones de la Academia Francesa, pero esto no era una necesidad absoluta. Cada uno podía escribir una palabra a capricho de su fantasía, sin por eso "cometer una falta".

En la escuela francesa anterior a 1789 no se practicaba la ortografía, o se practicaba solo muy eventualmente. En cambio, se enseñaba algo mucho más importante a los ojos de los adultos de la época: la urbanidad. Así, pues, los niños no aprendían reglas de conjugación, pero sí, por ejemplo, el arte y la manera de sonarse la nariz en la mesa... (En ese caso determinado, la operación consistía en cubrirse la cabeza con la servilleta —que tenia las dimensiones de un mini-mantel— para poder sonarse a cubierto de las miradas aje¬nas...)

Solo a partir de la Revolución Francesa la or¬tografía comienza a adquirir la importancia que tiene en nuestros días. Junto con la extinción del régimen feudal desaparece la libertad ortográfica y se inicia el reinado de esta disciplina. Es un régimen dictatorial desde el arranque. En 1799, el 22 de noviembre el Prefecto de Policía ordena á los ciúóTádanos de París "reformar y corregir en las muestras, carteles, letreros, todo lo que pueda encontrarse en ellos de contrario a las leyes, a las , . costumbres y a las reglas de la lengua francesa".

A comienzos del siglo XIX se ve aparecer por primera vez en un libro de gramática destinado a los escolares, un capítulo especial sobre la ortogra¬fía. En 1832, un decreto hace obligatorio el cono¬cimiento de la ortografía para ingresar a todos los empleos públicos.

Después de este periodo, la ortografía sigue adquiriendo importancia. Algunos han tratado de simplificarla, sin éxito. Un Ministro de Instruc¬ción Pública dictó una resolución donde se enu¬meran las tolerancias ortográficas que no se debe¬rán contar como faltas en los exámenes. Esto - ■ v

ocurrióén 1901ry esas tolerancias no fueron apli¬cadas jamás.

Aunque otros acontecimientos políticos y socia¬les influyeron sobre ella, la enseñanza de la or¬tografía ha seguido, en muchos países, una evolu¬ción similar a la que se observa en la historia de la educación francesa.

¿Por qué la ortografía es tan importante?

Algunos piensan que la ortografía es una abe¬rración, que nuestra obsesión por ella es una locu¬ra y que es necesario curarnos lo más pronto posi¬ble.

Otros se apoyan en recientes investigaciones para decir que el respeto por la ortografía consti¬tuye una necesidad en el marco de la comunicación escrita, lo que no excluye la conveniencia de ha¬cerla más sencilla.

Cuando hablamos con otra persona, el tono de nuestra voz, nuestra mirada, nuestros gestos, acompañan lo que decimos y lo hacen más fácil de comprender. Si nuestro interlocutor nos entiende mal, lo leemos en su rostro y rectificamos lo que hemos dicho hasta estar seguros de haber sido entendidos.

Cuando escribimos, nuestro interlocutor no está ya frente a nosotros: es preciso que estemos muy atentos a lo que ponemos si deseamos estar seguros de ser bien comprendidos.

Por otra parte, aquel que nos lee quizás está apurado. Tal vez desea captar en el tiempo más breve posible el sentido de nuestro mensaje. Luego, ¿cómo lo lee? No descifra lo escrito para repetirlo en voz alta. Recorre el texto deteniéndo¬se varias veces, en cada línea, para reconocer las palabras que nosotros hemos escrito de una sola vez, instantáneamente, como la película fotográ¬fica registra una imagen en un centésimo de se gundo. Se comprende entonces que las palabras, mediante su peculiaridad ortográfica, se diferen¬cian mejor las unas de las otras y se reconocen más rápido en la lectura.

Podemos citar numerosos ejemplos que hacen muy evidente ese fenómeno fundamental. Todos conocemos bien el caso de diversos homónimos cuyo sentido aparece sin equívocos, desde el pri¬mer golpe de vista, gracias a la ortografía. Com¬paremos, por ejemplo, ola y ¡hola!, o bien coser y cocer. Además, se ha notado que si se suprimen los acentos en un texto impreso, se retarda considerablemente la rapidez de la lectura: las palabras han perdido su "dibujo" habitual y son más difíciles de reconocer.

Asi, la lectura de este párrafo se hizo dificultosa por el solo hecho de haber suprimido los acentos:

"¿Por que se abrumara a los alumnos, a veces, \ con dictados y reglas si con eso no aprenderán \ mas que los demás niños? ¡Cuantas veces un dic- f tado fue causa de inútil esfuerzo que creo insegu-j ridad y demoro el progreso del niño!"

Si se restablecen los acentos, la lectura se hace más fácil y rápida:

"¿Por qué se abrumará a los alumnos, a veces,| con dictados y reglas si con eso no aprenderán 1 fl más que los demás niños? ¡Cuántas veces un dic¬tado fue causa de inútil esfuerzo que creó inseguri¬dad y demoró el progreso del niño!"

Parece pues que la ortografía desempeña un papel fundamental en las relaciones por escrito, y es razonable decir que cuidar la ortografía es facilitar la tarea de quien nos va a leer. Se com¬prende mejor entonces la importancia de la or¬tografía en nuestra sociedad, donde la palabra escrita tiene tan amplias funciones. ¿No es posible simplificar la ortografía?

Es probable que la ortografía pueda ser simpli¬ficada, pero es cierto que no se trata de un asunto fácil.

Durante mucho tiempo se ha creído que sería posible escribir como se habla, fonéticamente. Es verdad que en ese caso se simplifica el trabajo del que escribe, pero se olvida al que lee. Si se escribe fonéticamente, la lectura será más difícil más lenta, y la simplificación de la ortografía corre el "riesgo de concluir en una complicación de la lectura. Y durante mucho tiempo se ha olvi¬dado que siempre hay alguien que lee lo que uno ha escrito...

Un ejemplo sencillo permite mostrar el papel del lector y confirmar que es precisamente él quien tiene necesidad de la ortografía. Si al leer instrucciones sobre primeros auxilios usted leyera la palabra alcol ¿sabría con seguridad a qué se refiere este término? Aun si encuentra la solución en el contexto, el tiempo que destine para ello será en general bastante largo, demasiado largo para un lector. Si se pone la h donde hace falta, y se escribe alcohol, es mucho más fácil comprender el sentido de esa palabra y no hay vacilaciones posibles respecto de qué se trata.

El ejemplo permite ver cómo, para simplificar la ortografía, será preciso tener en cuenta el inte¬rés del lector, lo que supondrá nuevas y más pro¬longadas investigaciones.1

A la espera del día en que se implante alguna reforma ortográfica, será bueno continuar como

hasta ahora y aprender la ortografía que todo el mundo utiliza en la comunicación escrita.

Es posible simplificar la enseñanza de la ortografía

Cuando se habla de reformar la ortografía, a menudo se confunden dos cosas diferentes: por una parte la ortografía misma, por otra su en¬señanza. Nada prueba que, si se simplifica la primera, automáticamente se simplificará la se¬gunda.

Y si bien es muy difícil encarar una modificación de la ortografía, es mucho más sencillo intentar la reforma de la enseñanza de la ortografía como disciplina. En este libro veremos que las técnicas para enseñar ortografía permiten ser optimistas, sobre todo porque son fácilmente utilizables, aun por los padres.

El papel de los padres es fundamental

Lo que más sorprende cuando se estudian los problemas propuestos por la enseñanza de la or¬tografía, es el papel fundamental que desempeñan los padres. Creemos que es imposible una reforma profunda de esta enseñanza si ellos no están de acuerdo y colaboran activamente.

Sobre todo, es un hecho que todos los padres se han visto frente a las dificultades de la ortogra¬fía. Algunos han sufrido mucho por ello, otros ya no lo recuerdan. El momento en que nuestros hijos aprenden a su vez a escribir correctamente es la ocasión para acercarnos a ellos. Y será tam¬bién, sin duda, la ocasión para acercarnos a nuestro pasado.

1. La lengua francesa tiene problemas ortográficos mucho más complejos queel castellano, puesto que en aquella hay muchas diferencias entre lo que se escribe y lo que se pronuncia. En nuestra lengua también se Intentó —y de hecho se usa en Chile— una reforma ortográfica propuesta por Sarmiento, que en nuestro país no fue adoptada. En Estados Unidos ya se está usando una simplificación o adaptación del ingles, que responde a transformaciones san¬cionadas por el uso. Está en circulación desde hace pocos arlos pero no se usa piácticamente más que en el periodismo y textos populares. (N. del T.)

Fuente: Jean Guion

Carrera de lunáticos

La nueva carrera por llegar a la Luna.

Por: Anatoly Zak.

Una nueva competencia por enviar una sonda no tripulada a la Luna está teniendo lugar entre Rusia e India por un lado y China por el otro.

Tras meses de negociaciones, ingenieros indios y rusos comenzaron a trabajar juntos en una misión.

El objetivo es enviar a la Luna un vehículo pequeño de cuatro ruedas. Su partida está prevista para 2013, año que China tiene pensado enviar a la Luna su nave espacial Chang'e-3.

El equipo que llegue antes, se llevará el honor de ser el primero en enviar un robot a la superficie lunar desde la nave rusa Luna-24, que volvió a la Tierra en 1976 con muestras de suelo lunar.

Menos peso.

Conocida en Rusia como Luna-Resource y en India con el nombre de Chandrayaan-2, la misión conjunta incluirá un "orbitador" construido en India y una plataforma de aterrizaje fabricada en Rusia. Ambas serán lanzadas al espacio por un único cohete indio.

La plataforma rusa de cuatro patas dejará en la Luna 35 kilos de equipo científico y un robot indio de 15 kilos.

A pesar de ser completamente diferente de los robots Lunokhod Soviéticos de 750 kilos que recorrían el paisaje lunar en la década de los '70, se espera que el diminuto vehículo indio pueda recoger información para los científicos, gracias a su tecnología en miniatura.

"Sabemos que, más que nada, es una demostración de la presencia india en la superficie de la Luna", le dijo a la BBC Aleksandr Zakharov, investigador del Instituto de Investigación Espacial en Moscú.

"No obstante, tendrá una cámara de televisión a bordo, y también le hemos pedido a nuestros compañeros indios que incluyan un manipulador en miniatura para que pueda tomar muestras de suelo, más lejos del alcance del brazo robótico".

El robot y todos sus instrumentos científicos serán fabricados en India, aunque este país puede solicitar participación extranjera si así lo desea, añadió Zakharov.

¿Cómo en los '90?

Recientemente Rusia le dio prioridad a este proyecto para poder llevarlo a cabo en 2013, como quiere India, informaron las autoridades de la industria espacial rusa.

La misión tiene como uno de sus objetivos analizar la composición del suelo lunar.

Zakharov dijo que esta iniciativa está avanzando incluso más rápidamente que el proyecto propio de Rusia para explorar la Luna, conocido como Luna-Gob.

Para fin de mes, el instituto ruso tiene pensado finalizar la selección de instrumentos que el robot llevará a bordo.

Estos se utilizarán para hacer un análisis geoquímico del suelo lunar, incluyendo la detección de agua.

Confirmar la existencia de agua en la Luna era una de las metas de los científicos planetarios en los '90, después de que una sonda estadounidense halló señales de la existencia de agua congelada cerca de los polos.

Si la encuentran, los científicos no sólo estarán escribiendo un capítulo importante en la historia geológica del satélite natural de la Tierra sino que también, esta información resultará valiosa si los seres humanos deciden alguna vez establecer una base habitable en la Luna.

Además de buscar agua, la misión podría contribuir a aportar más datos sobre la composición interna de la Luna y sus movimientos orbitales, con la ayuda de un sismógrafo y un reflector láser.

http://www.bbc.co.uk

Revolución en la ciencia uruguaya

Ciencia que no es ficción

La creación, hace tres años y medio, del Instituto Pasteur Montevideo, significó una revolución para la investigación científica en Uruguay. Tras una inversión de 5 millones de dólares se evolucionó 30 años en disponibilidad de tecnología, expertos uruguayos publicaron 106 trabajos en revistas especializadas y se logró la "repatriación" de cinco investigadores.

Uruguay tiene un científico cada 1.000 habitantes. Los países que son líderes en el desarrollo de este campo cuentan con entre 5 y 7. La aspiración es a triplicar.

Por: Caterina Notargiovanni.

Rúben Agrelo es uruguayo, tiene 43 años pero la voz de un veinteañero. Por teléfono desde Viena (Austria), cuenta que la materia prima de su trabajo consta de células, proteínas, anticuerpos, ratones y ¡300.000 reactivos! Dice que para dedicarse a la investigación científica hay que ser paciente, que la mayoría de las jornadas de 11 horas son un dolor de cabeza, llenas de disgustos y frustración. Ensayo, error, ensayo, error, error, error. Cada tanto, eureka: ¡lo encontré!

"Esto no se trata de inventar, nosotros buscamos algo que ya existe", explica este médico, biólogo, especialista en laboratorio clínico y con dos postdoctorados.

Agrelo lleva nueve años buscando respuestas sobre el tema que estudia: biología molecular del cáncer, más exactamente, epigenética. Estuvo en España primero y en Austria después. Allí, hace cuatro años, uno de sus eurekas dio la vuelta al mundo científico: estudiando el gen que provoca una enfermedad congénita de bajísima incidencia estableció por primera vez una conexión molecular entre envejecimiento y cáncer.

El próximo noviembre, Agrelo regresará a Uruguay para seguir con sus investigaciones, luego de ser seleccionado por un comité internacional de científicos entre otros 29 candidatos. El retorno de un profesional como éste, y su consecuente onda expansiva de conocimiento, no sería posible sin la presencia del Instituto Pasteur (IP) de Montevideo, que además de poner a disposición sus plataformas tecnológicas y asignarle un laboratorio, le entregará -a través del Programa Uruguay Innova-, US$ 110.000 por año, durante 5 años.

Pero la importancia de tener en Malvín Norte un lugar como el IP no se circunscribe a Agrelo (ni a los otros cuatro científicos "repatriados" en los últimos tres años y medio). Implica la posibilidad de que se produzca conocimiento científico, que los estudiantes y académicos profundicen sus estudios, acceder a un paquete tecnológico único en la región, que las empresas resuelvan problemas biotecnológicos y que los laboratorios y el Ministerio de Salud Pública controlen la calidad de los biofármacos que se venden en el país, entre otros.

Gran parte de esto era ciencia ficción para el Uruguay de antes de diciembre de 2006, cuando se inauguró el instituto.

Herramienta. "En biología, si usted no tiene la tecnología, no puede abordar problemas", dice Guillermo Dighiero, director ejecutivo del Pasteur. Esto es: no alcanza con la formación teórica. Para producir ciencia hay que meter las manos en la masa, dentro del laboratorio.

Con la llegada del IP Montevideo, Uruguay evolucionó 30 años en la disponibilidad de tecnología. Para ello se invirtieron cinco millones de dólares. Se armaron distintas unidades -biofísica de proteínas, biología molecular, biología celular y bioterio, por ejemplo- agrupadas en torno a ocho plataformas que están al servicio de los grupos de investigación (sí, en ciencia no se concibe el individualismo).

Cada unidad es dirigida por un científico. "Lo que significa que no son profesionales con una vocación puramente tecnológica", señala Gianfranco Grompone, de la Unidad de Valorización. Esta lógica de agrupar tecnología con unidades científicas es única en Sudamérica: "De este modo se logra que haya una buena sinergia entre una pregunta biológica y la capacidad tecnológica para resolverla. Alguno de estos equipos existen en otros países de la región, pero no al lado de unidades como éstas", ilustra Grompone.

Pero claro, de nada sirve tener el mejor equipamiento si el investigador no lo sabe utilizar. Para ello se conformaron los cursos regionales e internacionales concebidos en base al modelo del Instituto Pasteur de París (una de las 10 instituciones académicas más prestigiosas del mundo y cuna de 10 premios Nobel). Se trata de talleres teórico-prácticos, de tres semanas de duración, para un promedio de 30 a 40 estudiantes o investigadores. "Son cursos que te dejan una impronta para tu trabajo posterior", explica Grompone, microbiólogo que emigró a Francia con 18 años y que regresó el año pasado, también gracias al IP.

Otra característica del trabajo en ciencias es la imperiosa necesidad de que los hallazgos sean publicados en revistas especializadas. Las famosas Nature o Science son sólo dos ejemplos. No importan los años de estudios que pueda tener un investigador, si no ha podido publicar un "paper" (artículo científico) no existe. Y llegar a eso implica vencer los estrictos arbitrajes que tienen las revistas.

En tres años y medio, el IP Montevideo logró publicar 106 trabajos. "Que seas del Instituto Pasteur te facilita las cosas, pero es complejo porque las revistas de alto impacto como Nature y Science te piden multiplicar los enfoques (darle más consistencia a los datos). Por eso necesitás plataformas, infraestructura, etcétera", explica Grompone.

Rúben Agrelo ilustra la dinámica: "Si vos conseguís publicar, y otros en el Pasteur lo consiguen, el nombre de Uruguay se empieza a meter en los circuitos de ciencia, donde hoy por hoy no está". Que investigadores como él tengan la posibilidad de trabajar acá es un paso adelante en ese sentido. Pero hacen falta más.

No obstante, el presente es bastante auspicioso, si se lo compara con el pasado. Dighiero cuenta que en 1984, cuando le tocó integrar el comité constitutivo del Pedeciba (Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas), pudieron "rescatar" 14 científicos en todo el país. Hoy, en el Sistema Nacional de Investigadores hay 600. Lo ideal, si el país quiere apostar al desarrollo científico-tecnológico, es triplicar la cantidad de profesionales. De hecho ese es uno de los objetivos de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII). En la actualidad hay un científico cada 1.000 habitantes (los países líderes en el tema tienen entre 5 y 7).

¿Bichos raros? Transitar por el IP Montevideo es como viajar por territorio extranjero. No sólo por las características del edificio ubicado en Mataojo 2020, los equipos de alta generación que se observan o los afiches en inglés pegados en algunas paredes, sino por las edades de quienes allí tienen cargos de responsabilidad, la mayoría menores de 35 años.

José Badano es uno de ellos. Doctor en Genética Médica, volvió de Estados Unidos en 2007 a ocupar un cargo de investigador independiente similar al que tendrá Agrelo. Entonces ya había podido publicar en la revista Nature. En su laboratorio trabajan seis personas. Allí tienen como modelo de estudio un síndrome llamado Bardet-Biedl, de bajísima incidencia, que se caracteriza por la degeneración de retina, obesidad, retardo mental, quistes renales, entre otros.

¿Justifica la inversión de tiempo y dinero en una enfermedad tan poco común? Sí, porque los fenotipos por separado -asma, obesidad, degeneración de retina- son muy frecuentes en la población. "Mediante el análisis de un síndrome más simple de disecar desde el punto de vista genético, celular, molecular, se puede saber un poco más sobre la base celular de estas otras patologías que sí son de alto impacto", explica Badano, quien durante la charla hace un comentario sobre lo subvalorada que todavía está su profesión en Uruguay.

"En Estados Unidos ser investigador, científico, tener un doctorado, te da un estatus social en el barrio. Acá todavía te ven como un bicho raro", señala. Tal vez por lo complejo que resulta entender lo que hacen, tal vez porque tampoco lo saben comunicar en términos sencillos, tal vez porque los tiempos necesarios para llegar a un resultado superan la paciencia y curiosidad del público en general. Justamente por esto, el IP Montevideo trabaja en mejorar la comunicación con el mundo exterior. Para ello crearon el año pasado la Unidad de Valorización, donde trabaja Grompone. El esfuerzo no sólo va dirigido a que, por ejemplo, no haya personas que confundan el Instituto Pasteur con el Hospital Pasteur (cosa que les ha sucedido), sino a que las empresas se enteren de que allí se pueden resolver problemas productivos. (Ver nota aparte)

José Badano ensaya una explicación simple sobre el trabajo que realizan a diario: "Nosotros tratamos de entender las bases biológicas de una patología. ¿Eso va a resultar en una cura? Probablemente no mañana o el mes que viene. Quizás nunca. La cuestión es que si no lo hacés, no lo vas a conseguir. Eso es seguro", afirma.

Una cosa pudo ser comprobada (aunque no científicamente): de bichos raros no tienen nada. Al menos aquellos que accedieron a conversar con Domingo.

"En biología, si usted no tiene la tecnología, no puede resolver problemas", dice Dighiero.

Proyectos fuera del laboratorio

La investigación al servicio de las empresas

Comunicar hacia afuera lo que se hace dentro del Instituto Pasteur es tarea de la Unidad de Valorización, a cargo de Giafranco Grompone (doctor en Microbiología) y Caroline Acosta (con formación en Ciencia Política y Relaciones Internacionales). Entre sus objetivos principales se encuentra el tendido de redes con las empresas de manera que puedan integrar la producción de conocimiento científico como meta. "Queremos afianzar lo hecho y presentar al Instituto como solución a problemas productivos de las empresas", señala Grompone.

De hecho tienen pensado utilizar un estacionamiento ubicado debajo del edificio para que las compañías puedan instalarse allí.

Convencer a las empresas implica explicarles los beneficios fiscales que les supone la Ley de Inversiones y poner a su disposición las alianzas del Pasteur en temas de propiedad intelectual. "Que nos permiten tener un estudio de mercado de patentes, porque una cosa es tener una patente y guardarla en un cajón y otra es poder vender licencias", indica. Esto es: que se pueda generar conocimiento que tiene un valor de mercado.

La Unidad también quiere desmitificar el hecho de que investigar es caro. Un ejemplo aplicable a la industria alimenticia: una inversión de US$ 20.000 o US$ 30.0000 es suficiente para un proyecto de investigación que dure entre seis meses y un año, que puede resolver un problema concreto: estudiar los componentes biológicos que puedan participar en alimentos funcionales, como por ejemplo, las bacterias de un yogur.

Uruguay en la "etapa más floreciente de su historia"

Guillermo Dighiero es médico, inmunólogo, docente, investigador y, hasta fin de año, director ejecutivo del Instituto Pasteur Montevideo. Tiene 69 años, cuatro hijos y nueve nietos que viven en Francia, país al que emigró "obligado" en 1976.

A meses de su retiro -está abierto un llamado internacional para encontrar sustituto-, Dighiero se muestra conforme por lo hecho y esperanzado con el futuro de la ciencia en particular y del país en general.

Una de las metas que se propuso el Pasteur cuando aterrizó en Uruguay en 2006 fue alcanzar la excelencia científica. Todavía es pronto para evaluar, más en ciencias, pero Dighiero cree que "está despegando". Para ilustrarlo, cita las 106 publicaciones en revistas internacionales logradas por sus investigadores.

Paralelamente, el país se puso al día con el tremendo atraso tecnológico que padecía, gracias a una inversión de US$ 5 millones en equipamiento. En biología, dice el director citando a un premio Nobel, la herramienta precede a la elaboración de conceptos. Las ocho plataformas tecnológicas instaladas por el IP Montevideo son de última generación y están siendo utilizadas cada vez más por los académicos, tanto locales como de la región. A modo de ejemplo: en 2008 se hicieron 2.300 actos de plataformas y en 2009, 8.000.

El tercer objetivo era favorecer el retorno de investigadores y evitar la salida de los recién egresados. Hoy son 100 los jóvenes que trabajan allí y 10 los investigadores que regresaron. De hecho en noviembre vuelve uno más (ver nota). El cuarto objetivo en marcha es el desarrollo de las biotecnologías.

Dighiero cree que se terminó la etapa del "acá no se puede". "Soy muy optimista sobre el futuro del país. Creo que estamos en una etapa en que la gente se ha dado cuenta de que se terminó ese período depresivo, y que es probable que el país esté en la etapa más floreciente de su historia. Siempre comparo este comienzo del siglo XXI con el del XIX", afirma el científico.

En cuanto a la formación, Dighiero considera que el trabajo de Facultad de Ciencias es excelente, aunque se queja de los tiempos de la carrera, que duplican el de los países desarrollados. Dice además que Uruguay debe aprovechar este período de expansión para invertir en dos cosas: la pobreza infantil ("Sólo la mitad de los niños que nacen en los hogares más desfavorecidos termina la enseñanza primaria, es una catástrofe") y ciencia y tecnología. "Creo que con eso podemos pensar en un país distinto para el futuro", opina.

Todavía no sabe qué hará cuando deje el cargo, pero se manifiesta abierto a colaborar en lo que pueda ser útil. Siempre y cuando eso le permita ir a visitar con cierta libertad a sus hijos y nietos a Francia.

Fuente: http://www.elpais.com.uy

Por qué cuesta olvidarse de un gran amor

La ciencia revela por qué es tan difícil olvidar un gran amor.

Produce un “conflicto cerebral” que lo hace imborrable. 

Estudios de neurobiología demuestran que una relación amorosa intensa crea en el cerebro impresiones residuales que se reactivan fácilmente. Cuanta más información se grabó, más vívidos son los recuerdos.

Por: Gisele Sousa Días.

Suspira ella, llamémosla Paula, y dice que ya pasó un año de la noche en la que se abrazaron y decidieron terminar con esa relación. Y que a pesar de haber bajado miles de veces a cavar en su tristeza, hay recuerdos que todavía se activan con el olor del aceite de oliva o con esa canción. Dice que en el cuerpo esos recuerdos se sienten como el amor –aunque nunca más distinto–: un nudo en el estómago, palpitaciones, dolor de pecho. Lo que no sabe es que si esas imágenes insisten en volver es porque no todo depende de la voluntad de olvidar: existe un circuito neurológico que fija con más intensidad los recuerdos que fueron incorporados de la mano de un fuerte contexto emocional . Este ovillo es el que está empezando a desenredar la neurobiología para explicar por qué resulta tan difícil olvidar a un gran amor.

“Desde el punto de vista neurológico, quedarse solo durante un tiempo no ayuda a superar el fin de una relación”, dice Antoine Bechara, un neurobiólogo reconocido mundialmente por sus investigaciones sobre las funciones cerebrales que intervienen en la toma de decisiones. Se refiere a que estar solo después de una separación o tapar todo con una nueva pareja no evita que el cerebro siga enviando recuerdos . Lo que Bechara investigó es lo que llama “conflicto cerebral”: por un lado la relación se termina; por otro, el cerebro sigue disparando imágenes y reacciones corporales. Para estudiarlo, los neurobiólogos utilizan la Resonancia Magnética Funcional, una técnica que les permite determinar qué áreas cerebrales desempeñan ciertas funciones, como el habla, el movimiento y la sensibilidad.

¿Qué hace que un recuerdo quede sellado a fuego? “En el lóbulo temporal hay dos estructuras. Una se llama hipocampo y por allí pasa la memoria declarativa, es decir, desde acordarse qué día es hoy hasta la cara de una pareja. Al lado hay otra llamada amígdala, que contiene a la memoria emocional. Para que la información declarativa pase por el hipocampo y se distribuya en el cerebro, debe haber un contexto emocional: por ejemplo, una situación atípica y desconocida vivida con ese gran afecto. Cuando la amígdala detecta ese contexto emocional envía neurotransmisores al hipocampo. Así se incorpora en la memoria como fenómeno de fijación”, detalla Ignacio Brusco, director del Centro de Neurología de la Conducta y Neuropsiquiatría de la UBA.

¿Por qué entonces, aun después de un largo tiempo, vuelven esas imágenes y esas sensaciones que secuestran al cuerpo? “Es la amígdala que sigue respondiendo con descargas emocionales involuntarias, como el dolor en el estómago o las palpitaciones”, dice Brusco.

Y no pasa lo mismo cuando se trata de un romance pasajero que con un verdadero amor : “Cuanto mayor sea la información que se grabó hacia ese afecto, en cantidad o calidad, más grabado va a estar en la amígdala y más reacciones va a seguir enviando. Estos recuerdos pueden aparecer como imágenes pero también como olores, sensaciones auditivas y como procesos de pensamiento”, agrega. Quienes aún están transitando el año que suele demorar un duelo amoroso (ver “ Las claves ...”) saben lo que duelen esos olores.

Cruzarse con una ex pareja y sentir cómo se despliega una catarata de recuerdos vívidos (aunque él o ella ni nos haya visto), también es frecuente. Para explicarlo, Ezequiel Gleichgerrcht, neurobiólogo del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), cita la hipótesis de Antonio Damasio, otro prestigioso investigador en neurociencias: “Según su hipótesis del ‘marcador somático’ hay experiencias que gatillan señales químicas en nuestro organismo. Por ejemplo: si caminamos por el campo y por primera vez en la vida nos cruzamos con una víbora que abre la boca y se abalanza hacia nosotros, se disparará un conjunto de moléculas que quedarán asociadas a la sensación del miedo. Si nos volvemos a cruzar con una víbora volverá a gatillarse este patrón y nos producirá la misma sensación de miedo aunque ni siquiera abra la boca”. ¿Le dijo víbora a la ex? No. “Aunque este modelo aún está siendo debatido, podemos comprender por qué ciertas emociones, positivas o negativas, pueden perdurar cuando nos exponemos a la persona que generó esos sentimientos”.

Así, la frase hecha “el tiempo ayuda a olvidar” también tiene su explicación científica : “Con el tiempo, cuando las conexiones cerebrales que facilitan la revisión de situaciones críticas y emociones negativas se saturan, pueden sufrir lo que se llama ‘down regulation’: una disminución de los neurotransmisores en la zona de intercambio neuronal. Esto explicaría por qué los recuerdos vinculados a alguien importante van perdiendo peso”, dice Claudio Waisburg, neurólogo del la Fundación Favaloro. Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.clarin.com